Текст книги "Управление человеческими ресурсами"
Автор книги: Валентина Ковалевич
Жанр: Учебная литература, Детские книги
сообщить о неприемлемом содержимом
Текущая страница: 8 (всего у книги 17 страниц)
Управление – это специфическая, сложная форма умственного труда и, в первую очередь, – переработка специальной информации. Поэтому главным в профессиональной подготовке государственных и муниципальных служащих является не столько накопление знаний, сколько развитие мышления, формирование представлений о системе управленческих знаний.
Муниципальное управление представляет собой элемент государственности, но имеет специфические требования к управленцам муниципальных структур, что обосновывает разработку программ, ориентированных именно на этот контингент. Особо это значимо в системе повышения квалификации, когда объектом обучения являются лица, имеющие практический опыт, но зачастую не имеющие знаний теоретических основ управления, новых технологий управленческой работы и др.
Следует отметить, что в современных условиях деятельность муниципальных служащих в процессе выполнения своих функций органически связана с комплексным междисциплинарным использованием экономико-управленческих, социально-политических и организационно-правовых знаний, всего набора их методов и приемов анализа возникающих проблем и решения конкретных задач.
В силу того, что во всех видах управления социально-экономическими системами предметом труда и его продуктом является информация, особую значимость для муниципальных служащих имеет знание технологий формирования документов и управления документацией.
Вышесказанное обусловливает особый подход к формированию учебно-тематического плана конкретных программ обучения муниципальных служащих в соответствии с выбранным направлением. Программа обучения по любому направлению должна включать в себя оптимальную совокупность изучаемых дисциплин и рассматриваемых тем. К тому же сам процесс обучения должен быть модульным.
Как показывает практика, в последние годы именно такие рабочие места в изобилии предлагаются для трудоустройства безработных. После собственных усилий и неоднократных попыток уговорить кого-либо занять их, работодатель сразу же обращается в службу занятости. Но после нескольких финансовых кризисов и продолжающегося роста цен специалистам службы все труднее обеспечить рекрутинг свободной рабочей силы на такие вакансии.
Альтернативой можно считать организацию общественных работ именно там, где любой работник выдерживает только 3–5 месяцев (после чего увольняется по собственному желанию).
Эффективность такого варианта перераспределения рабочей силы очевидна. Во-первых, временно занять такое рабочее место согласится работник, который ожидает все-таки найти лучшее место приложения своего труда; во-вторых, в общественном производстве не будет простаивать оборудованное рабочее место, оно будет увеличивать производственную мощность предприятия и приносить прибыль; в-третьих, увеличится поступление налогов в бюджеты всех уровней; в-четвертых, работодатель будет иметь время на подготовку к переоборудованию таких мест; в-пятых, показатели трудоустройства возрастут, служба занятости (со своей стороны) сможет материально поддержать незанятое население.
Предварительно должна пройти большая разъяснительная работа как среди безработных, так и среди работодателей. В рыночных условиях пользоваться спросом будет только нормально обустроенное место работы. В «Законе о занятости» сказано, что работник выбирает место добровольно и в принудительном порядке заставлять его ухудшать свое здоровье не вправе даже государство. Если вакансия будет отвечать требованиям, будет спрос, и о безработице здесь можно будет забыть.
Внутренние неиспользованные резервы должны быть реализованы. Естественно, что в основном будут работать на таких местах безработные, находящиеся в долговременной или застойной безработице, а также не имеющие профессии или квалификации.
Анализ структуры вакансий позволит выделить такие из них, где возможно заключение договора на организацию временных рабочих мест (при необходимости с переобучением), что в целом повысит эффективность деятельности службы занятости.
Прогнозирование потребности в рабочей силе на рынке труда является одной из важнейших задач не только отдельно взятой организации, но и всего региона в целом. Потребность в рабочей силе определяет спрос на отдельные профессии на рынке труда, тем самым оказывая влияние через структурные сдвиги в занятости населения и на качество образовательных услуг учебных заведений, и на показатели социального развития региона. В настоящее время любой субъект рынка труда (работник, работодатель или организации, занимающиеся трудоустройством и переобучением) сталкивается с необходимостью тщательного изучения сложившейся конъюнктуры рынка как показателя перспективности работы фирмы на данном рынке и индикатора направлений развития. Анализ потребности на рынке труда, определение факторов, оказывающих влияние на спрос, и оценка этого влияния помогут построить прогноз развития спроса и определить основные направления подготовки специалистов.
При попытках решения данной проблемы следует, во-первых, внести различие между спросом и потребностью в специалистах. Потребность определяет нехватку специалистов, возникновение желания их приобрести, а спрос, как рыночная категория, определяет возможность этого приобретения. Во-вторых, следует обратить внимание на то, что при исследовании спроса его оценку рассматривают в трех различных аспектах: совокупный рыночный спрос, региональный рыночный спрос и фактический спрос.
Потребность в рабочей силе по своим структурным характеристикам складывается из первичной потребности и потребности на замену. Первичная потребность обусловлена возникновением новых рабочих мест за счет расширения производства или возникновения новых организаций. Потребность на замену складывается под влиянием таких факторов, как естественный уход работника из организации (пенсии, долгосрочные командировки и т. д.), который относительно легко предусмотреть, и непредвиденный (смерть, увольнение, сокращение и т. д.), который поддается прогнозу более сложно. Таким образом, оценку потребности в рабочей силе можно получить, используя экстраполяционные методы, позволяющие определить основные тенденции на рынке занятости. Для получения данной оценки необходимы такие показатели социального развития региона, как численность и возрастной состав населения Красноярского края, уровень рождаемости, географическое распределение населения по районам края, уровень смертности населения, в том числе трудоспособного, численность и средняя заработная плата по отраслям промышленности.
Анализ тенденций может дать только начальную оценку потребности на рынке труда. Как правило, уровень занятости редко зависит только от времени. Одним из существенных факторов, влияющих на потребность в рабочей силе и спрос на профессии, является государственное регулирование, которое выражается в социальной поддержке организаций и территорий через системы дотаций и программы социального развития, а также в системе налогообложения.
Одним из подходов, позволяющих получить неплохой результат при прогнозировании потребности в кадрах, является сочетание группы методов: экспертного, анализа отношений, регрессионного анализа и анализа чувствительности. Так, например, потребность на рынке труда для региона можно предсказать, установив связь между показателями валового внутреннего продукта (ВНП) Красноярского края и количеством занятых в производстве.
Система представлена программами повышения квалификации, каждая из которых состоит из трёх модулей:
• профессиональной направленности (учебный план, рабочая программа, методическое обеспечение и т. д. в соответствии с требованиями данной профессиональной области);
• информационных технологий, рассчитанных на инновирование в управлении данной профессиональной сферы;
• социально-психологический, представленный совокупностью специализированных методик, направленных на овладение приемами самоактуализации личности.
В разработке программы и ее реализации принимают участие специалисты всех трех областей: профессиональной, информационной, социально-психологической.
В рамках социально-психологического модуля сотрудниками кафедры социальных технологий СФУ разработан комплекс методик: «Руководитель и подчиненный: парно-субординационный контакт», «Психологические барьеры в общении», «Понимание смыслов в режимах монолога и диалога», «Правила ведения дискуссии», «Межличностные отношения в группе», «Конфликты: предупреждение и разрешение» и др.
Занятия со слушателями проводятся в активных формах:
• индивидуально-личностная психодиагностика;
• социометрические процедуры;
• проектирование социальных систем;
• ролевые, имитационные и другие игры;
• тренинги, самопрезентации и т. д.
Эффективность обучения и переподготовки персонала снижается без взаимного контакта обучаемого и обучающего. Однако далеко не каждый процесс общения дает положительные результаты, и это касается не только процесса обучения, но и взаимодействия людей в процессе любой совместной деятельности. Для того чтобы общение было эффективным, необходимо знать и уметь использовать психологические аспекты взаимодействия людей в процессе общения.
В качестве примера можно привести комплексную методику «Понимание смысла в режимах монолога и диалога».
Цель занятия:
− углубить понимание сложности и неповторимости внутреннего мира каждого человека, а также смысловой многозначности употребляемых в обыденной речи понятий;
− убедиться в значимости названной проблемы в системе межличностного общения;
− овладеть приемами конструктивного решения проблем, а также некоторыми процедурами релаксационного характера.
Потребность в развитии непрерывного образования, обусловленная рядом причин, в том числе и быстрыми темпами информатизации всех социальных институтов, внедрением информационных технологий в образовательный процесс, вызвала к жизни как нетрадиционные формы организации учебного процесса в целом (например, различные формы ДО), так и новые подходы к системе повышения квалификации и переподготовки кадров. Вся совокупность инновационных методов есть способ эффективного использования человеческого ресурса в рамках профессиональной деятельности.
4.5. Педагогическое творчество как механизм УЧРЧрезвычайно важную роль в решении проблем управления человеческими ресурсами на всех этапах обучения играет педагогическое творчество преподавателей.
В психолого-педагогической литературе творчество рассматривается как созидание чего-то нового на основе преобразования познанного: нового результата или оригинальных путей и методов его получения. Новизна и преобразование – две наиболее существенные характеристики творчества. Педагогическая деятельность по сути – деятельность, которая предполагает сотворение (формирование, воспитание) личности, отличающейся неповторимостью, уникальностью и т. д. Следовательно, спецификой преподавательского труда является его творческий характер. Развитие творческого мышления учащихся напрямую зависит от творческого мышления педагогов, о чем свидетельствуют многочисленные исследования.
Исследователи выделяют следующие качества творческой личности: умение видеть проблему, умение выделить в ней как можно большее количество сторон и связей; гибкость мышления, то есть умение принять новую точку зрения; оригинальность в выборе и реализации способа решения задачи; способность к перегруппировке идей и зависимостей; способность к конкретизации и обобщению, а также к синтезу и интеграции; способность к анализу и абстрагированию, умение теоретически мыслить; ощущение стройности организации идей.
Используя метод моделирования поведения успешных людей, можно выделить ряд качеств, характерных для творческой личности: когнитивная сфера (любознательность, способность видеть проблемы, познавательная самостоятельность, повышенный интерес к девергентным задачам, оригинальность мышления, гибкость мышления, продуктивность мышления, прогнозирование, высокая концентрация внимания, отличная память, способность к оценке); психосоциальное развитие (перфекционизм, социальная автономность, познавательный эгоцентризм, соревновательность, особенности склонностей и интересов, склонность к лидерству, творческое использование случайностей).
Творческую личность также характеризуют готовность к риску, независимость суждений, самобытность, смелость воображения и мысли, чувство юмора, склонность к шутке и др. Данные качества присущи свободной, самостоятельной и активной личности. В современной эвриологии творческой личностью считают тип личности с устойчивой, высокого уровня направленностью на творчество, мотивационно-творческой активностью.
Педагогическое творчество является наиболее сложным и ответственным именно в силу того, что в процессе педагогической деятельности происходит «творение» и «сотворение» личности специалиста.
Профессиональное творчество педагога необходимо рассматривать в двух взаимосвязанных и взаимообусловливающих видах: научное творчество и педагогическое творчество.
Первое означает постоянный поиск, создание новых знаний, выявление новых закономерностей и обоснование принципов, существующих в педагогических явлениях (умение видеть приоритетные проблемы; формулировать гипотезы, находить критерии для измерения изучаемых явлений; систематизировать, описывать интерпретировать научные факты, находить им место в теории и практике и др.)
Основной задачей педагогического творчества является раскрытие и применение новых, оптимальных систем сообщения знаний, приобщения слушателей к уже найденному в науке и практике подготовки специалистов, развития у них умений самостоятельно работать, постигая вершины профессионального мастерства.
Труд преподавателя всегда предполагает творчество, так как он постоянно связан с личностью слушателя, растущей, развивающейся, приобретающей знания, умения, убеждения, привычки. У каждого эти процессы протекают уникально на фоне различного восприятия мира, неодинаковой степени развития мышления, способностей, природных задатков. Найти, сконструировать лучшие сочетания личностных качеств человека и условий его воспитания и обучения с учетом уровня развития – творческая задача преподавателя.
Творчество педагогом может осуществляться в различных сферах. Обычно выделяют три сферы творческой деятельности преподавателя: методическое творчество, коммуникативное творчество (взаимодействие со слушателями), творческое самосовершенствование.
В сфере методического творчества наиболее плодотворны идеи оптимизации учебно-воспитательного процесса, суть которых состоит в диалектике алгоритма и эвристики в процессе подготовки и реализации учебно-методического замысла преподавателя. Методическое творчество предполагает способность педагога к осмыслению ситуаций и разборке адекватных им моделей, на основе которых и принимается педагогическое решение; к конструированию содержания обучения и воспитания в соответствии с конкретной ситуацией и особенностями как слушателей, так и самого преподавателя; примериванию материала и системы его построения на свою творческую индивидуальность. Несомненно, важное значение здесь имеет знание психолого-педагогической теории и методики, творческое самопознание.
Изучению коммуникативного творчества преподавателя посвящены, прежде всего, в работы А. А. Бодалева, В. И. Вдовюка и др. Оно предполагает умение налаживать и поддерживать взаимоотношения со слушателями, творчески строить информационный поток, познавать слушателей в процессе общения, использовать психологическое взаимовлияние в ходе педагогического процесса, осуществлять психологическую саморегуляцию.
Разрабатывается также проблема профессионально-творческого самосовершенствования (А. В. Барабанщиков, В. П. Давыдов, Л. И. Рувинский, В. А. Толкачев и др.), под которым понимается осознание преподавателем самого себя как творческой индивидуальности, определение и объективная оценка своих профессионально-личностных качеств, нуждающихся в совершенствовании и корректировке, а также разработка программы собственного самосовершенствования.
Преподавательская деятельность как творчество сохраняет общую последовательность творческого процесса: 1) перед преподавателем систематически встают те или иные новые задачи дидактического или воспитательного характера, которые выглядят как своеобразные проблемные ситуации и должны быть им осмыслены и первично оценены, на основе чего возникает замысел будущего воздействия; 2) происходит осознание и уточнение конкретной цели возникшего замысла для решения той или иной задачи и проблемной ситуации (учебное занятие, воспитательное мероприятие, педагогическое воздействие в целом); 3) происходит накопление наблюдений за объектом будущего воздействия; 4) осуществляются выбор и реализация лучшего варианта воздействия из серии продуманных; 5) производится непосредственный анализ результата педагогического воздействия и его критическая оценка.
Применительно к педагогической деятельности можно обозначить четыре этапа творчества:
1) возникновение педагогического замысла, направленного на решение педагогической задачи;
2) разработка замысла;
3) воплощение педагогического замысла в деятельности;
4) анализ и оценка результатов творчества.
Выделив в деятельности преподавателя общее для любого творчества, следует отметить существенные черты, присущие именно педагогическому творчеству.
Педагогическое творчество более «регламентировано» во времени и пространстве. Этапы творческого процесса (возникновение педагогического замысла, разработка, реализация замысла и т. д.) жестко связаны между собой во времени, требуют оперативного перехода от одного к другому. Если в деятельности писателя, художника, ученого вполне допустимы, часто даже необходимы, паузы между этапами творческого акта, то в работе педагога они практически исключены. Преподаватель ограничен количеством часов, отводимых на изучение конкретной темы, раздела, он ограничен аудиторным временем и др. В ходе лекции, семинарского или лабораторного занятия возникают предполагаемые и не предполагаемые ситуации, требующие квалифицированного решения. Качество решения этих проблем, выбор наилучшего варианта решения тоже зависят от фактора времени.
Результаты творческих поисков педагога не сразу поддаются оценке. В материальной сфере результат деятельности сразу же может быть соотнесен с поставленной целью. Результаты деятельности преподавателя воплощаются в знаниях, умениях, навыках, формах деятельности и поведении будущих специалистов и оцениваются весьма частично и относительно, что существенно затрудняет принятие обоснованного решения на новом этапе работы педагога. Развитые аналитические, прогностические, рефлексивные и другие способности преподавателя позволяют на основе оценки частичных результатов предвидеть результат его профессионально-педагогической деятельности.
Сотворчество преподавателя со студентами, коллегами-преподавателями в педагогическом процессе основано на единстве цели профессиональной деятельности. Атмосфера творческого поиска в педагогическом и студенческом коллективах выступает мощным стимулирующим фактором. Преподаватель вуза как ученый, педагог, специалист в определенной области знаний в ходе учебно-воспитательной работы, производственной практики демонстрирует своим студентам творческое отношение к профессиональной деятельности.
Проявление творческого педагогического потенциала преподавателя зависит от методического, технического оснащения учебно-воспитательного процесса.
Преподаватель должен уметь управлять своим эмоционально-психологическим состоянием и учить этому студентов; организовывать общение с ними как творческий процесс, не подавляя их инициативы и изобретательности, создавая условия для полного творческого самовыражения и самореализации. Педагогическое творчество, как правило, совершается в условиях открытости, публичности. Реакция аудитории может стимулировать к импровизации, раскованности, но может и подавлять, сдерживать творческий поиск.
Творческая деятельность – одна из составляющих продуктивного мышления. Творчество предполагает эвристические элементы поиска решения задачи, с которой ранее педагог не встречался. Педагогическая задача является эвристическим ядром педагогического процесса.
Решение педагогической задачи начинается с ее осознания, столкновения с новым. Не осознав, не разобравшись в сущности задачи, педагог начинает действовать по сложившимся стереотипам, привычными способами и утрачивает эвристический характер своих действий. Поэтому важной стороной развития творчества является, прежде всего, формирование умения видеть педагогическую задачу в ее целостности, новизне.
Следующим этапом решения педагогической задачи является анализ исходных данных. Основными трудностями здесь является дефицит времени и информации о явлении, процессе, его причинах, особенностях и т. д. Возникает творческая неопределенность, начинаются «муки творчества». Дальнейший этап – выдвижение гипотезы, идеи, замысла, успех которого зависит от степени развития эвристического мышления преподавателя, его способности к прогнозированию, что обеспечивает сложное диалектическое единство теоретического анализа и практического мышления.
Далее следует апробация гипотезы. На этом этапе проводится, по существу, мысленный эксперимент, опережающий реальную педагогическую ситуацию, учитывающий прогноз ее развития. Завершающий этап – этап критики, подтверждения и воплощения.
По прохождению всех фаз решения педагогической задачи выбирается система методов ее решения. На этом этапе существенно важны системность, гармоничность средств и приемов, их согласованность, оптимальность соотношения. Важно избежать наиболее часто встречающихся ошибок, особенно наблюдающихся у начинающих преподавателей: попытки решить задачу одним приемом, не связывая его со всем комплексом влияний на личность слушателя; решить задачу несколькими приемами, но не связанными в единую систему взаимодействий; решить задачу без учета степени соответствия методов и приемов воздействия реальному психологическому фактору группы и личности слушателя; недостаточно осознать, в какой степени избранная система методов соответствует его творческой индивидуальности.
Следовательно, процесс решения конкретных задач определяется не только педагогической логикой, но и творческой способностью преподавателя, что выражается в гибкости мышления, способности находить новые связи между объектами, быстро переключаться, проводить аналогии. Беглость мышления составляет условие научного поиска. Эти качества характеризуют педагога как творческую личность.
Таким образом, творчество педагога целесообразно определить как индивидуально своеобразную систему его умственных и практических действий по обновлению учебно-воспитательного процесса путем разработки, конструирования его новых элементов, устранения устаревших средств, форм и методов работы, реализации принципиально новых, оригинальных, эффективных решений педагогических задач в области управления человеческими ресурсами в системе образования.
Контрольные вопросы
1. В чём состоит характеристика процесса профессионализации?
2. Каковы технологии профориентационной работы?
3. Каковы критерии профессионализма?
4. Каковы этапы профориентационной работы в школе?
5. В чем заключаются особенности последипломного профессионального образования?
6. В чем состоит сущность учебной мотивации, какова ее роль в системе высшего профессионального образования?
7. Каковы профессионально важные качества менеджера?
8. В чем состоит система прогнозирования и планирования кадрового потенциала, его эффективное использование?
9. В чем заключается сущность педагогического творчества как механизма управления человеческими ресурсами?
Задания для самостоятельной работы
1. Составить комплект методик для определения профессиональной направленности личности.
2. Провести тестирование на определение уровня мотивации к овладению профессией, самостоятельно подобрать пакет методик.
3. Организовать со студентами младших курсов психологические игры: «Пять шагов», «Поиск выгоды» и др.
Литература
1. Зеер, Э. Ф. Профессионально-образовательное пространство личности / Рос. гос. проф.-пед.ун-т; Нижнетагил. гос. проф. колледж им. Н. А. Демидова. – Екатеринбург, 2002. – 126 с.
2. Макарова, И. К. Управление человеческими ресурсами / И. К. Макарова. – М.: Дело, 2007. – 232 с.
3. Мониторинг непрерывного образования: инструмент управления и социологические аспекты / А. Е. Карпухина [и др.]; под общ. ред. А. Е. Карпухиной. – М.: МАКС Пресс, 2006. – 340 с.
4. Рогов, Е. И. Выбор профессии: Становление профессионала / Е. И. Рогов. – Изд-во: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. – 336 с.
5. Хеннер, Е. К. Формирование ИКТ-компетентности учащихся и преподавателей в системе непрерывного образования / Е. К. Хеннер. – М.: БИНОМ. Лаборатория знаний, 2008. – 188 с.
6. Шленов, Ю. Непрерывное образование в России / Ю. Шленов, И. Мосичева, В. Шестак // Высшее образование в России. – 2005. – №3. – С. 36 – 49.
Правообладателям!
Это произведение, предположительно, находится в статусе 'public domain'. Если это не так и размещение материала нарушает чьи-либо права, то сообщите нам об этом.