Текст книги "Психолого-педагогическое сопровождение одаренных учащихся"

Раздел 2
Психолого-педагогические компетенции педагога, работающего с одаренными учащимися

2.1. Диагностика ключевых психолого-педагогических компетенций педагога, работающего с одаренными учащимися

Обеспечение образовательного процесса одаренных учащихся сопряжено с решением ряда сложных и в определенной степени противоречивых задач. Данная специфика определяется самой сущностью феномена одаренности, связанной с ее индивидными и личностными механизмами. Очевидно, что одним из условий успешности работы педагогов является высокий уровень их компетентности, подразумевающий не только степень соответствия квалификационным требованиям и профессиональное мастерство, но и личностные качества. Это обусловлено тем фактом, что особую значимость в современной школе приобретает взаимодействие школьников и педагогов, хотя, по мнению А. С. Поляковой, в реальном воспитательном процессе пока преобладает неиндивидуализированный подход[63]63
  Полякова О. С. Индивидуализация взаимодействия педагогов со старшеклассниками в современной школе // Вести. Костромск. гос. ун-та им. Н. А. Некрасова. Сер. Гуманитарные науки. Педагогика. Психология. Социальная работа. Акмеоло-гия. Ювенология. Социокинетика. 2008. № 3, т. 14. С. 145-148.


[Закрыть].

Субъект-субъектное взаимодействие создает условия для стимулирования самопознания ученика, способствующего расширению возможностей самореализации, а также оказывающего существенное влияние на деятельность взрослых участников образовательного процесса, стимулируя пересмотр их педагогических позиций и установок, профессиональный рост педагогов[64]64
  Там же.


[Закрыть]. Современному педагогу прежде всего необходимо рассматривать себя как активного преобразователя собственной жизни, определять свое развитие в профессии через внутренние условия, проектировать свое личностное развитие через самосовершенствование и осознание своих возможностей[65]65
  Давлятшина О. В. Субъектно-деятельностный подход к научно-методическому сопровождению профессионально-личностного развития педагогов в условиях общеобразовательной организации // Евразийский союз ученых. 2015. № 10(19). С. 33-35.


[Закрыть].

В основе профессиональной успешности педагогов лежат их склонности и способности, которые по мере профессионально-личностного развития закрепляются как профессионально важные качества личности. Как отмечает Н. С. Татарникова, профессионально значимые личностные качества демонстрируют единство профессионального и личностного компонентов[66]66
  Татарникова Н. С. Совершенствование деятельности педагога в гуманистической парадигме образования. Н. Новгород, 2005.


[Закрыть]. Следовательно, развитие профессионально значимых личностных свойств можно считать узловым моментом, важным условием формирования профессиональной компетентности.

Автор подчеркивает, что учитывать и прогнозировать влияние своих профессионально значимых личностных качеств на успешность своей педагогической деятельности и проявлять компетентность возможно только на основе знания степени их выраженности в себе и способов их реализации во взаимодействии. Это, в свою очередь, диктует необходимость развития у педагога рефлексивности и осознанности. Профессионально значимые качества педагога составляют личностные ресурсы, где основная роль принадлежит мотивации профессионального самосовершенствования, базирующаяся на удовлетворенности своей профессиональной деятельностью и адекватной самооценке[67]67
  Панова Н.В. Профессиональное развитие личности педагога // Вести. Томск, гос. пед. ун-та. 2012. Вып.2 (117). С. 101-105.


[Закрыть].

Многочисленные исследования привели к пониманию необходимости изучения и учета в административной и психологической работе с педагогами не столько отдельных свойств личности, сколько личности педагога в целом, что позволило бы обеспечить гуманистическую индивидуально ориентированную направленность обучения и воспитания.

Приверженцы такого подхода выделяют следующие основные качества личности учителя: 1) эмпатию – способность понимать внутренний мир другого человека, проникать в его чувства, откликаться на них, сопереживать; 2) способность к активному воздействию на ученика; 3) эмоциональную устойчивость, умение владеть собой[68]68
  Рахматуллина R С. Личность учителя в психической регуляции педагогической деятельности на уроке. Уфа, 1999.


[Закрыть].

Таким образом, ключевыми психолого-педагогическими компетенциями педагога являются его личностные качества и характеристики системы отношений, выстраиваемой и рефлексируемой им в условиях профессиональной деятельности.

В течение многолетнего опыта сопровождения педагогов С. Н. Костроминой, Р. В. Демьянчуком (на базе ряда образовательных организаций Санкт-Петербурга, в том числе Академической гимназии СПбГУ) был апробирован диагностический комплекс, позволяющий в достаточной мере определять личностные особенности педагогов и, соответственно, индивидуально ориентированные подходы к сопровождению их профессионально-личностного развития (возможно, с расширением перечня психодиагностических методик в зависимости от актуальной необходимости).

Данный диагностический комплекс включает:

1) стандартизированный многофакторный метод исследования личности (СМИЛ), представляющий собой модификацию MMPI[69]69
  Собчик Л.Н. Стандартизированный многофакторный метод исследования личности СМИЛ (MMPI). СПб., 2002.


[Закрыть];

2) диагностический опросник социально-психологического климата группы.

В ходе использования диагностического комплекса был установлен ряд наиболее общих психологических закономерностей, присущих педагогам и в значительной степени отражающих их базовые (личностные) психолого-педагогические компетенции, которые, в свою очередь, предопределяют как эффективность педагогической работы, так и возможности роста профессионального мастерства.

Проанализируем данные, полученные нами с использованием перечисленных методик в ходе исследования более пятьсот педагогов, что может служить ориентиром в организации работы с преподавателями, обеспечивающими обучение, воспитание и развитие одаренных детей. При необходимости и организационных возможностях эти данные целесообразно уточнять применительно к каждому педагогу в условиях конкретной образовательной организации.

Личностный профиль педагога

Значение личности педагога в профессии трудно переоценить. Ведь именно личность учителя опосредует решение задач обучения, воспитания, развития, коррекции и социализации. Формирование такой позиции можно найти в истоках отечественной педагогической психологии. Так, в начале XX столетия П.Ф.Каптерев подчеркивал, что личность учителя в обстановке обучения занимает первое место, а те или другие ее свойства будут повышать или понижать воспитательное влияние обучения.

Исследуя становление и развитие педагога как личности, К. М. Левитан приходит к выводу: специфика педагогического труда заключается в том, что основным «орудием труда» учителя является его собственная личность, профессиональная зрелость которой позволяет находить оптимальные решения в постоянно меняющейся производственной ситуации и которая в конечном счете определяет результаты всей практической деятельности учителя[70]70
  Левитан К.М. Личность педагога: становление и развитие. Саратов, 1999.


[Закрыть].

Личностный профиль педагога был исследован при помощи стандартизированного многофакторного метода исследования личности (СМИЛ)[71]71
  Собчик Л.Н. Стандартизированный многофакторный метод исследования личности СМИЛ (MMPI).


[Закрыть]. Показатели, полученные в репрезентативной выборке педагогов по основным шкалам методики, отражающим основные личностные особенности, достаточно выражены и соответствуют коридору нормы. Однако определенное соотношение более и менее выраженных личностных качеств закономерно имеется.

Проанализируем выраженность показателей и их психологическое значение по каждой шкале.

Шкала 1 – шкала невротического сверхконтроля. Высокие показатели по этой шкале говорят о подавлении спонтанности, контроле над агрессивностью, ориентации на правила, инструкции и указания. При столь явной выраженности они свидетельствуют о склонности человека к профессиональной деятельности, в которой необходимы такие качества, как исполнительность, умение подчиняться установленным правилам. Данные качества были расценены как соответствующие адекватному уровню готовности к учету необходимых для успешной реализации профессиональной деятельности норм и требований.

Вместе с тем следует отметить, что высокий уровень выраженности данного личностного качества отнюдь не всегда способствует эффективной работе с одаренными учащимися. Специфика их развития (и проявления их способностей) такова, что педагог должен обладать не только способностью правильно и планомерно организовать образовательный процесс, построенный на непрерывной оценке обратной связи (прежде всего четкой системе текущего контроля), но и умением следовать за ребенком, улавливая его стремления и признавая значимым ориентиром дивергентность и критичность его мышления, склонность к нестандартным решениям, непринятие некоторых сложившихся учебных моделей и других особенностей, свойственных одаренности.

Шкала 2 – шкала пессимистичности. Данная шкала оценивает степень выраженности склонности личности к пессимизму и пассивной личностной позиции. Несмотря на соответствие полученных баллов диапазону нормы, следует отметить, что пессимистичность входит в число наиболее выраженных личностных качеств педагогов. Мы считаем логичным предположение о том, что в их формировании все же основную роль играют внешние факторы. В особенности – факторы социальные, связанные с недостаточно высоким уровнем качества жизни педагога, который далеко не соответствует при реализации им профессиональной деятельности его личностным и временным затратам.

Тем не менее выраженность пессимистичности как личностного качества педагога (вне зависимости от причин и механизмов ее формирования) скорее негативно влияет на эффективность работы с одаренными детьми, так как они объективно нуждаются в том, чтобы педагог верил в их возможности, тем самым способствуя созданию и поддержанию благоприятной эмоциональной обстановки, способствующей решению творческих задач.

Р. А. Труляев выявил, что на уроках педагогов с яркими проявлениями благоприятных эмоциональных состояний 74,9 % учеников демонстрируют яркие признаки позитивных эмоций радости и восторженности[72]72
  Труляев Р.А. Позитивный личностный ресурс педагога и особенности эмоциональных состояний его учеников // Психологическая наука и образование. Электронный журнал. 2013. № 3. URL: http://psyedu.ru/files/articles/psyedu_ ru_2013_3_3393.pdf (дата обращения: 01.02.2016).


[Закрыть]. Уроки таких педагогов отличаются большей эмоциональной насыщенностью и вызывают у детей больший интерес, сопровождающийся повышением концентрации внимания. На уроках педагогов, отличающихся неблагоприятными эмоциональными состояниями, позитивные эмоции переживаются 62,5% учениками. Дети на таких уроках менее активно включаются в работу и статистически достоверно чаще испытывают переживание скуки.

Шкала 3 – шкала эмоциональной лабильности. Показатели по данной шкале выявляют неустойчивость эмоций и конфликтное сочетание разнонаправленных тенденций: эгоистичность сочетается с альтруистической направленностью, агрессивность – со стремлением нравиться окружающим. Люди, у которых фиксируются повышенные показатели по данной шкале, отличаются демонстративностью в поведении, выраженностью эмоциональных проявлений при некоторой поверхностности переживаний, стремлением к общению и ярким переживаниям. Несмотря на то что в исследуемой группе показатели эмоциональной лабильности сравнительно высоки, в целом они не выходят за пределы нормы, хотя и требуют внимания при организации психологического сопровождения педагогов (в особенности в контексте психо-профилактической работы).

Такая личностная специфика может снижать уровень эмпатии педагогов, чрезвычайно важный как психолого-педагогическая компетенция, существенно влияющая на характер и степень индивидуализации образования. Как показывает исследование А.Я.Чебыкина, сами учителя недостаточно четко распознают эмоции учащихся, что приводит к неадекватным реакциям педагогов на эмоциональные проявления учащихся[73]73
  Чебыкин А. Я. Распознавание педагогами выражения эмоций у учащихся // Вопросы психологии. 1991. № 5. URL: http://www.voppsy.ru/issues/1991/915/915074. htm (дата обращения 01.02.2017).


[Закрыть]. Исследователем установлено, что учителя легче распознают эмоции радости, злости, интереса, боязни, но испытывают затруднения в распознавании скуки, стыда и обиды (даже с расширением информации об эмоциональных проявлениях школьников). Это, в свою очередь, приводит к снижению гибкости в понимании поведения детей, их деятельности и учебной мотивации.

Шкала 4 – шкала импульсивности, которая отражает выраженность нетерпеливости, склонности к риску, неустойчивость поведения, завышенность притязаний, уровень которых имеет выраженную зависимость от актуальных побуждений и внешних влияний, от успеха и неудач. Высказывания и действия могут опережать планомерную и последовательную продуманность поступков. Наблюдается тенденция к противодействию внешнему давлению, склонность опираться в основном на собственное мнение, а еще больше – на сиюминутные побуждения. Заметно выраженное стремление идти на поводу у собственных желаний, потворствовать своим слабостям. Также достаточно характерно наличие полярных по знаку эмоций. Средние показатели по выборке соответствуют норме.

Полученные по этой шкале баллы отражают другую сторону интерпретации психологического значения личностных качеств, оцениваемых по данной шкале, свидетельствуя не столько о выраженности импульсивности как таковой, сколько о наличии у педагогов в значимой степени активной личностной позиции, высокой поисковой активности и преобладания мотивации достижения.

Шкала 5 – шкала мужественности – женственности. У достаточно большого числа испытуемых высокие показатели по данной шкале, что свидетельствует о преобладании мужских черт в личности испытуемых, стремлении к независимости, к самостоятельности в принятии решений. Этому, в свою очередь, способствует и актуальная необходимость повседневного решения задач, связанных с управлением детскими коллективами. Отметим, что данная особенность может быть взаимосвязана и со спецификой организации мышления педагога.

По данным Э. Голдберга, мужской стиль организации сознания человека является контекстно-независимым (что может помочь в работе с одаренными учащимися), но ориентированным на схемы, шаблоны и модели (что, будучи логичным и значимым для педагогической деятельности в целом, не всегда позволяет верно оценить и тем более организовать поисковую активность ребенка)[74]74
  Голдберг Э. Управляющий мозг: лобные доли, лидерство и цивилизация. М., 2003.


[Закрыть].

Шкала 6 – шкала ригидности, которая выявляет устойчивость интересов, упорство в отстаивании собственного мнения, стеничность установок, активность позиции, усиливающейся при противодействии внешних сил, практичность, трезвость взглядов на жизнь, стремление к опоре на собственный опыт. Люди с высокими показателями по шкале ригидности склонны к консерватизму в своих взглядах.

Выраженность ригидности у педагогов существенна. Это имеет свои положительные стороны, так как данное личностное качество позволяет планомерно и последовательно реализовать образовательный процесс и организовать управление детским коллективом. Имеет она (выраженность ригидности) и отрицательные стороны, так как может затруднять выбор приемов и методов работы, соответствующих актуальному запросу ребенка, смене избранной ранее тактики ведения урока при ее несоответствии этому запросу.

Шкала 7 – шкала тревожности. Проявлений тревожности, превышающих диапазон нормальных личностных качеств, не установлено. Это говорит о том, что испытуемые в достаточной мере спокойны и уверены в себе. Однако следует иметь в виду, что тревожность может проявляться невыраженно вследствие невротического сверхконтроля, особенно в ситуации участия в психологическом исследовании.

Шкала 8 – шкала индивидуалистичности. Показатели по данной шкале выявляют обособленно-созерцательную личностную позицию, аналитический склад мышления, когда склонность к раздумьям превалирует над чувствами и действенной активностью. Иными словами, люди с повышенными показателями по данной шкале склонны к личностному созерцанию и самоанализу. Здесь в определенной степени прослеживается связь с показателями интровертированности. Согласно полученным данным, для педагогов характерны умеренные проявления индивидуалистичности, не препятствующие эффективности профессиональной деятельности.

Шкала 9 – шкала оптимистичности. Данная шкала выявляет активность позиций, высокий уровень жизнелюбия, уверенность испытуемого в себе, позитивную самооценку, высокую мотивацию достижения. Полученные данные показывают, что практически все испытуемые демонстрируют результаты в пределах нормы, что говорит об их жизнелюбии, уверенности в себе, легкости при общении и оптимизме. Несмотря на это, педагогам исследуемых групп присущ высокий уровень оптимистичности в меньшей степени, нежели пессимистичности. Это указывает на то, что в ситуации, требующей субъективной оценки, педагоги проявляют тенденцию все же занять скорее позицию пессимистическую, нежели оптимистическую.

Шкала 10 – шкала социальной интроверсии, которая выявляет пассивность личностной позиции и большую обращенность интересов в мир внутренних переживаний. По результатам исследования по данной шкале выявлены наиболее высокие показатели, что, на наш взгляд, может быть дополнено трактовкой о предпочтении педагогами самоопределения и саморазвития внешней оценке и следованию групповым тенденциям.

В свете полученных данных, соответствующих в целом по выборке нормативным ограничениям, наибольший интерес представляет соотношение исследуемых личностных черт.

Наиболее высокие показатели были получены по шкалам пессимистичности, эмоциональной лабильности, социальной интроверсии и ригидности. Несмотря на соответствие статистических данных нормативным показателям по всем шкалам, следует принять во внимание доминирование этих качеств в структуре личности педагогов и учесть их при организации сопровождения их профессионально-личностного развития.

Наиболее низкие показатели по шкалам СМИЛ отмечены по чертам индивидуалистичности и тревожности.

Такие результаты могут свидетельствовать о том, что педагог психологически склонен к зависимости от группы, коллектива. Вероятно, подобная зависимость создает у него ощущение защищенности и уверенности в занимаемой позиции и предпринимаемых профессиональных действиях. Такие личностные качества педагога закономерны и желательны. Это связано с объективной необходимостью действовать с учетом позиций работающих в тесном взаимодействии специалистов, так как только этот путь – путь преемственного и последовательного психолого-педагогического сопровождения развития ребенка – может обеспечить эффективность реализации образовательного процесса, в особенности в условиях работы с одаренными учащимися.

Социально-психологический климат в коллективе

Установленные нами закономерности проявлений структуры личности педагога во многом закономерны. В особенности сравнительно невысоки показатели индивидуалистичности. Предложенная интерпретация предполагает соображение о том, что в условиях современной системы комплексного сопровождения развития ребенка, являющегося неотъемлемой частью образования одаренных детей, каждый специалист (вне зависимости от специализации) должен уметь работать во взаимодействии с другими, уметь понимать язык коллег со смежными специальностями, обмениваться значимой информацией, увязывать содержание тех или иных элементов своей работы с элементами работы других. В связи с этим становится очевидной актуальность анализа личности в системе отношений коллективной профессиональной деятельности.

Работа в образовательном учреждении прежде всего работа в коллективе. Необходимость постоянного взаимодействия с коллегами, совместное разрешение повседневных задач, взаимодействие, направленное на достижение общей цели – все эти составляющие являются неотъемлемой частью труда педагогических работников. Будет ли такое взаимодействие успешным, во многом определяется общими условиями деятельности, которые сложились в коллективе, а также характером взаимоотношений сотрудников[75]75
  Сырицо Т. Г. Эмоциональность как профессионально-важное качество учителя: дис. … канд. психол. наук. СПб., 1997.


[Закрыть]. Данный аспект деятельности профессионального коллектива отражается в понятии социально-психологического климата.

В социальной психологии существуют несколько подходов к пониманию природы социально-психологического климата[76]76
  Почебут Л. Г., Чикер В. А. Организационная социальная психология: учеб, пособие. СПб., 2002.


[Закрыть]. Представителями первого подхода (Е. С. Кузьмин, Н. Н. Обозов, К. К. Платонов) климат рассматривается как состояние коллективного сознания, как отражение в сознании людей всего комплекса явлений, связанных с их взаимоотношениями, характером и условиями труда.

Согласно второму подходу, сущностной характеристикой социально-психологического климата является общий эмоционально-психологический настрой коллектива. Климат понимается как настроение группы людей.

Авторы третьего подхода (В. М. Шепель, В. А. Покровский, Б. Д. Па-рыгин) анализируют социально-психологический климат через стиль взаимоотношений людей, находящихся в непосредственном контакте друг с другом. В процессе формирования климата складывается система межличностных отношений, определяющих социальное и психологическое самочувствие каждого члена коллектива.

В соответствии с четвертым подходом (В. В. Косолапов, Л. Н. Коган), климат определяется в терминах социальной и психологической совместимости членов коллектива, их морально-психологического единства, сплоченности, наличия общих мнений и традиций.

Вместе с тем основной идеей разных направлений является понимание социально-психологического климата как объединяющей характеристики, которая складывается из разных составляющих. Такой же подход предлагается и в работе Л. Г. Почебут и В.А.Чикер[77]77
  Там же.


[Закрыть], в соответствии с которым социально-психологический климат рассматривается как состояние психологии трудового коллектива как единого целого, которое интегрирует частные групповые состояния. При этом в работе делается акцент на том обстоятельстве, что климат не просто сумма групповых состояний: он представляет собой результат их объединения, который обладает собственными свойствами и характеристиками, отличными от характеристик отдельных составляющих.

Климат в коллективе определяется рядом факторов, которые принято разделять на факторы макросреды и факторы микросреды.

К факторам макросреды относятся условия социального пространства, в котором функционирует конкретная организация. Они многообразны. Это и уровень культуры общества, и политико-экономические особенности государства, и уровень социальной защиты, и транспортная инфраструктура, и перспективы развития отрасли (в нашем случае – системы образования), и взаимосвязи с другими учреждениями и ведомствами, и многие другие.

К факторам микросреды относятся конкретные материальные и психологические условия, в которых протекает повседневная профессиональная жизнь человека. Данную группу принято подразделять на факторы материально-вещной среды, социально-психологические и индивидуально-психологические факторы.

С целью исследования социально-психологического климата в коллективе была использована экспериментально-психологическая методика «Диагностический опросник социально-психологического климата группы»[78]78
  Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога: учеб, пособие: в 2 кн. Кн. 2. Работа психолога со взрослыми. Коррекционные приемы и упражнения. М., 1999.


[Закрыть]. Данная методика подразумевает оценку эмоционального, когнитивного и поведенческого компонентов.

Наши данные показали, что наиболее высоко педагоги оценивают эмоциональный компонент социально-психологического климата, в качестве существенного признака которого рассматривается критерий привлекательности на уровне понятий «нравится – не нравится», «приятный – неприятный». Это свидетельствует о том, что педагоги демонстрируют взаимное эмоционально-позитивное принятие (как и принятие всех компонентов профессиональной деятельности в образовательном учреждении, предопределяющих особенности социально-психологического климата), что представляется важным, так как умение взаимодействовать с коллегами – важнейшее условие эффективности профессиональной деятельности педагога, его профессионально важное качество. Тем не менее одного такого умения недостаточно. Должно быть желание и стремление к его реализации, что крайне затруднительно при отсутствии благоприятного эмоционального фона в коллективе.

Основным критерием для когнитивного компонента используется переменная «знание – незнание особенностей членов коллектива», при этом под особенностями подразумеваются как качества, непосредственно связанные с выполняемой работой, так и личностные свойства, раскрывающиеся обычно в процессе неформального общения. Этот компонент социально-психологического климата оценивается ниже, чем эмоциональный, но имеет все же высокие показатели. Достаточно адекватное понимание профессиональных и личностных качеств коллег – признак возможностей конструктивного взаимодействия.

Вопросы методики, направленные на измерение поведенческого компонента, сконструированы в соответствии с критерием «желание – нежелание работать в данном коллективе», «желание – нежелание общаться с членами данного коллектива в сфере досуга». Педагоги оценивают указанный компонент наиболее низко. Такие данные можно трактовать как приоритет эмоционального общения над действенным, что требует усиления управленческих воздействий с точки зрения более широкого внедрения командных методов работы, и прежде всего проектных. Важно отметить, что современные требования к организации и содержанию обучения (междисцилинарность, меж-и метапредметность, компетентностный подход и другие) в полной мере благоприятствуют этому.

Сравнительно низкие показатели оценки поведенческого компонента могут свидетельствовать и о том, что большинство членов педагогического коллектива за пределами работы практически не общаются между собой, т. е. их связывают только профессиональные отношения. Это, однако, не снижает значимости и необходимости расширения социальных контактов между членами коллективов, формирования чувства сплоченности.

Диагностический опросник социально-психологического климата группы позволяет также оценить характер отношения педагога к различным сторонам и условиям труда и трудовой ситуации, что может дополнить представление о степени удовлетворенности конкретным педагогом (или коллективом в целом) работой в образовательной организации и, следовательно, послужить основанием для принятия соответствующих управленческих решений.

Анализ интегральных показателей социально-психологического климата в педагогических коллективах позволяет расценивать рефлексию условий труда в качестве значимого механизма профессионально-личностного развития, причем не только в контексте его самопроизвольного влияния, но и в контексте инструментально важного ориентира в организации и содержании психологического сопровождения педагогов (и, конечно, управления образовательной организацией). Как указывает Н. В. Борцовская, «модификация среды профессионального развития сказывается на требованиях к специалисту, в частности предполагает использование новых гибких технологий адаптивного включения специалиста в профессиональную деятельность, которое должно сопровождаться преобразованиями самой личности»[79]79
  Бордовская Н. В. Профессионально-личностное развитие будущего специалиста: проблемное поле исследований // Профессионально-личностное развитие будущего специалиста: сб. статей / под ред. Н. В. Бордовской. СПб., 2012. С.З.


[Закрыть].

Анализ особенностей структуры личности педагога и социально-психологического климата в педагогических коллективах позволяет сделать вывод о том, что педагоги, работающие с одаренными детьми, нуждаются в организации условий для собственного профессионально-личностного развития, как организационно-педагогических, так и психолого-педагогических.

Опыт показал, что ключевыми диагностическими методами и в контексте организационно-педагогического блока, и в контексте психолого-педагогического блока сопровождения педагогов ведущими методами являются наблюдение и беседа. Однако значимость иных методов и прежде всего тестирования не стоит преуменьшать. Их применение может быть важным не только в определении направлений и содержания психологической работы с педагогами, но и для оценки динамических тенденций в педагогическом коллективе. Несомненно, использование тестов или проективных методов играет определенную роль при индивидуальном запросе педагога или при наличии каких-либо сложностей в решении им педагогических задач, не имеющих очевидного объяснения.

Следует подчеркнуть, что групповая диагностика негативных проявлений в личностных изменениях (прежде всего анонимная бланковая) более предпочтительна, так как позволяет преподавателям «сохранить лицо», но при этом показывает характерные для педагогического коллектива тенденции, на которые можно опираться при последующей психологической работе. Отметим, что использование при анонимном обследовании самостоятельно избранных педагогами символьных обозначений на бланках позволяет также анализировать индивидуальные результаты диагностики при поступлении такого запроса от конкретного преподавателя.

Возможности динамической диагностики, ориентированной на оценку профессионально-личностного развития педагогов, могут быть ограниченными. Это связано с тем, что структура личности здорового взрослого человека достаточно стабильна (в том числе за счет значительной роли индивидных, биологически опосредованных качеств личности). Потому важно сместить акцент в диагностике с планируемого или моделируемого результата развития педагогов в личностном плане на оценку процессуальных характеристик их развития – удовлетворенности, эмоционального фона, некоторой стабильности положительного самоощущения, заинтересованности в работе, в профессиональных достижениях и др. Такие данные позволяют в достаточной мере (без дополнительных ресурсных затрат) оценить тенденции профессионально-личностного развития коллектива не столько для того, чтобы сделать выводы о конечных результатах, сколько для того, чтобы при необходимости внести изменения в содержание психологического сопровождения или в иные аспекты организации труда в образовательной организации и обеспечить эффективное сопровождение профессионально-личностного развития педагогов.

Уровень профессионально-личностного развития педагога существенно влияет на качество образования одаренных детей, будучи опосредуемым через ключевые психолого-педагогические компетенции: личностные качества и характеристики системы отношений, выстраиваемой и рефлексируемой каждым педагогом в условиях профессиональной деятельности. В связи с этим очевидно важной становится и задача формирования тьюторской компетенции педагога, позволяющей не только индивидуализировать подход к работе с обучающимися, но и актуализировать потенциал положительного взаимовлияния педагогов в условиях взаимодействия.

Вопросы для самоконтроля

1. Сформулируйте несколько вариантов возможного определения понятия «психолого-педагогическая компетенция».

2. Составьте перечень актуальных (или предполагаемых вами в качестве актуальных) познавательных и поведенческих особенностей одаренных детей.

3. Поясните значение личностных компетенций педагога в работе с одаренными детьми.

4. Проанализируйте положительные и отрицательные стороны личностного качества ригидности педагога применительно к условиям работы с одаренными детьми.

5. Предложите несколько возможных решений по улучшению социально-психологического климата в педагогическом коллективе.

Литература

1. Бордовская Н. В., Реан А. А. Педагогика: учеб, пособие. СПб., 2006.

2. Демьянчук Р. В. Становление личности педагога специального (коррекционного) образовательного учреждения. СПб., 2009.

3. Почебут Л. Г., Чикер Л. А. Организационная социальная психология: учебное пособие. СПб., 2002.

4. Рахматуллина Р С. Личность учителя в психической регуляции педагогической деятельности на уроке. Уфа, 1999.

5. Рогов Б. Я. Настольная книга практического психолога: учеб, пособие: в 2 кн. Кн. 2. Работа психолога со взрослыми. Коррекционные приемы и упражнения. М., 1999.

6. Собчак Л. Н. Стандартизированный многофакторный метод исследования личности СМИЛ (MMPI). СПб., 2002.