Текст книги "Психолого-педагогическое сопровождение одаренных учащихся"

Раздел 3
Подготовка педагогов к работе с одаренными учащимися

3.1. Развивающая образовательная среда как фактор психолого-педагогического сопровождения одаренных подростков

При всем многообразии взглядов и подходов к психологическому сопровождению одаренности большинство исследователей сходятся во мнении, что существенное влияние на эти процессы оказывают особенности образовательной среды – пространства обучения и развития ребенка. Принципиальное значение среда имеет прежде всего в развитии и реализации креативного потенциала личности (В. Н. Дружинин, Н.В.Хазратова, Т.Любарт, К. Урбан, А. Танненбаум, Р. Стенберг, Е. Григоренко). Не менее существенно влияние атмосферы образовательного учреждения на формирование и развитие таких личностных качеств, как мотивация достижения, коммуникативная компетентность, уверенность в себе, успешность социальной адаптации в целом.

В качестве примера рассмотрим тот факт, что значительная часть учеников Академической гимназии СПбГУ проживает в интернате. Это имеет двоякое значение в контексте значимости внимания к образовательной среде. С одной стороны, для подростка, проживающего в интернате, оказывается существенно сниженным влияние семьи, следовательно, на образовательное учреждение падает большая доля ответственности за успешность его социализации и адаптации. Педагогам необходимо помогать подростку решить целый ряд задач его возрастного развития, которые в обычной ситуации разрешаются в контексте семейного взаимодействия. С другой стороны, проживание ребят в общежитии учебного заведения связано с тем, что у педагогов появляется больше возможностей для создания конструктивных условий развития одаренного подростка помимо учебных занятий.

Целостная работа по оптимизации образовательной среды Академической гимназии, с акцентом на ее развивающей функции, может рассматриваться как важнейшая задача, стоящая перед педагогическим коллективом.

Вовлечение педагогов гимназии, прежде всего воспитателей, в создание и поддержание развивающей, но в то же время безопасной и способствующей личностному развитию учащихся среды является формой обучения на рабочем месте, поскольку реализуется через решение конкретных задач жизнедеятельности школы и непосредственное ежедневное взаимодействие педагогов и учащихся. Условием успешного решения задачи формирования и поддержания оптимальной среды развития одаренных учащихся в Академической гимназии выступает включенность в эту деятельность всего педагогического коллектива.

Участие педагогов в формировании и поддержании развивающей образовательной среды гимназии происходит на следующих уровнях:

– педагогического коллектива в целом (выработка единых принципов взаимодействия, согласование видения целей и задач развития образовательного учреждения на тех или иных этапах его развития, функционирование педагогического коллектива как единой команды);

– рабочих групп по решению конкретных задач оптимизации образовательного процесса;

– индивидуально каждым педагогом в решении повседневных профессиональных задач, в стиле и формах взаимодействия с учащимися.

Образовательная среда. Понятие, подходы, компоненты

В отечественной педагогике термин «среда» начал активно использоваться еще в 20-е годы XX в. «Педагогику среды» разрабатывал С. Т. Шацкий. «Общественная среда ребенка» описывается в трудах П. П. Блонского, «окружающая среда» – у А. С. Макаренко. Л. И. Божович определяет среду как «особое сочетание внутренних процессов развития и внешних условий, обусловливающих и динамику развития, и новые качественные образования[87]87
  Божович Л. И. Проблемы формирования личности // Божович Л. И. Избр. психологические труды / под ред. Д. И. Фельдштейна. 3-е изд. М.; Воронеж, 2001. С. 342-348.


[Закрыть].

Термин «образовательная среда» не так давно, но прочно вошел в систему психолого-педагогических понятий (И. А. Баева, В. А. Левин, В. И. Панов, В. И. Слободчиков, В. В. Рубцов и др.). При разнообразии представленных моделей феномена объединяющим признаком становится наличие междисциплинарного подхода, стремление учесть влияние разнообразных факторов на целостный процесс обучения.

Определяя сложное и многоаспектное понятие, авторы акцентируют внимание на субъективно значимых для них характеристиках, отражающих научные взгляды и предпочтения, что, собственно, затем находит свое отражение в описании структуры образовательной среды.

По мнению В. А. Левина, среда образования – это система влияний и условий формирования личности, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении[88]88
  Левин В. А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М., 2001.


[Закрыть]. Целью функционирования образовательной среды для автора является развитие социально активных людей, готовых и способных преобразовывать среду обитания в соответствии со сформированными ценностными установками. Сами ценностные ориентиры также формируются в условиях включенности в ту или иную образовательную среду.

В. В. Рубцов определяет образовательную среду как систему прямых и косвенных воспитательно-обучающих воздействий, явно или неявно реализующих педагогические установки учителей, характеризующие цели, задачи, методы, средства и формы образовательного процесса[89]89
  Рубцов В. В., Упановская И. М., Яркина О. В. Психологический климат как характеристика образовательной среды школы // Экспериментальные площадки в московском образовании. Вып.2. М., 1998.


[Закрыть]. Как видно, в этом определении акценты смещены на характер взаимодействия и личностные особенности педагогов.

Интересен подход В. И. Слободчикова, подчеркивающего функцию опосредования, которую играет образовательная среда во взаимодействии педагога и обучающегося[90]90
  Слободчиков В. И. О понятии образовательной среды в концепции развивающего образования. М., 2000.


[Закрыть].

Используя различную терминологию и авторские обозначения, большинство исследователей выделяют следующие компоненты образовательной среды.

Пространственно-семантический (физический, экологический) компонент включает элементы окружающего пространства – расположение, характеристики ландшафта, дизайн и параметры здания, помещений. Полем исследования и анализа в этом контексте становится окружающая среда, образ которой формируется у человека – участника образовательного процесса. Очевидно, что влияние физических характеристик вносит свой вклад в особенности образовательного процесса, влияя на состояние, эмоциональный фон, работоспособность участников. Однако закономерно предположить и более тонкое воздействие – соответствие характеристик образовательной среды эстетическим предпочтениям участников, ожиданиям и представлениям об образе учебного учреждения.

Не менее важное, а с точки зрения социально-психологической даже более существенное значение имеет семантическая составляющая физического окружения личности в процессе образования. К характеристикам окружающей среды, наполненным смысловым содержанием, относятся элементы атрибутики: герб, флаг, целенаправленный, основанный на конкретной идее дизайн помещений. Все это создает чувство общности, принадлежности, что само по себе имеет социально-психологическое звучание.

Психодидактический (педагогический, содержательно-методический) компонент составляет содержание образовательных и учебных программ, концепцию обучения и воспитания, учебный план, пособия, формы, технологии, средства обучения.

Социальный (коммуникативно-организационный, социально-психологический) компонент может быть представлен двумя уровнями:

– «идеологией» учебного учреждения, определяемой системой ценностей сотрудников, особенностями управленческой культуры, единством взаимопонимания стратегических целей развития учреждения, наличием «командного духа» в коллективе. О «духе» образовательного учреждения говорили еще И. Песта-лоцци, Л. Н. Толстой, К. Д. Ушинский, Я. Корчак;

– характеристиками коммуникативного пространства, в котором происходит развитие и обучение: это стиль общения сотрудников и учеников, формальные и неписаные нормы, уровень сплоченности ученического коллектива и команды педагогов.

Очевидно, что деление на уровни условно, и параметры межличностного взаимодействия опосредованы «идеологическими» факторами.

К социальным, точнее, социально-психологическим характеристикам среды образовательного учреждения следует отнести особенности ее участников – распределение статусов и ролей, половозрастные и национальные особенности обучающихся и педагогов, их индивидуальные ценности, установки, стереотипы, интеллектуальный и личностный потенциал.

Чаще всего образовательная среда характеризуется двумя показателями: насыщенностью (ресурсным потенциалом) и структурированностью (способами организации).

По мнению С. В. Тарасова, образовательная среда как совокупность социальных, культурных, а также специально организованных в образовательном учреждении психолого-педагогических условий может быть типологизирована по разным основаниям:

– по стилю взаимодействия внутри среды: конкурентная – кооперативная, гуманистическая – технократическая;

– по характеру отношения к социальному опыту и его передаче: традиционная – инновационная, национальная – универсальная;

– по степени творческой активности: творческая – регламентированная;

– по характеру взаимодействия с внешней средой: открытая – замкнутая.

Как подчеркивает В. И. Слободчиков, образовательную среду нельзя считать чем-то однозначным, заранее заданным. Среда начинается там, где обучающий и обучающийся встречаются, взаимодействуют, где они совместно что-либо проектируют и строят. Такую среду можно рассматривать и как предмет, и как ресурс совместной деятельности. Опираясь на этот тезис, следует отметить, что концепция развития образовательного учреждения должна определять вектор формирования образовательной среды в том направлении, которое в максимальной степени соответствует целям деятельности школы.

В самом широком смысле образовательная среда представляет собой любое социокультурное пространство, в рамках которого стихийно и с различной степенью организованности осуществляется процесс развития личности. Однако, когда речь идет об одаренных подростках, вектор формирования образовательной среды должен быть направлен в сторону создания и поддержания среды развивающей.

При этом в толковании развивающего потенциала образовательной среды следует отметить две теснейшим образом связанные стороны, вторая из которых менее очевидна:

1) методы, технологии, условия развития интеллектуального и креативного потенциала личности, находящие отражение прежде всего в содержании обучения и способах его реализации;

2) развитие личностного потенциала одаренного подростка, ориентация на его дальнейшую самореализацию при отчетливом осознании того, что далеко не всегда индивидуальная самореализация находит свое проявление в интересах общества в целом.

Гармонизация индивидуальной и общественно-значимой составляющих развития одаренного подростка – сложная, но очень важная задача. Ее решение возможно прежде всего с помощью методов и технологий социально-психологической поддержки учащихся. Социально-психологическая поддержка и обучение педагогов в таком случае становятся определенным этапом в достижении итоговых целей деятельности гимназии.

Социально-психологическое сопровождение деятельности педагогов по формированию и поддержанию развивающей среды образовательного учреждения

Основной социально-психологической функцией любой образовательной среды является социализация личности. Возрастание неопределенности, динамичности, конкурентности окружающего мира, развитие информационных технологий и, соответственно, принципиальное изменение возможностей приобретения знаний позволяют предполагать, что современная образовательная среда должна иметь приоритетной задачей не столько формирование системы знаний и умений, сколько формирование личности.

Высказанная идея находит свое отражение в тенденции к компе-тентностному подходу к образованию. Применительно к учебному учреждению для одаренных детей этот тезис приобретает особое значение, учитывая наличие сложностей адаптации, вероятных проблем с коммуникацией и эмоциональной регуляцией, свойственных одаренным подросткам. В связи с этим социально-психологическая поддержка педагогов и их обучение в направлении развития собственного коммуникативного потенциала приобретает особое значение.

Потенциал социального компонента образовательной среды не сводится к его «личному составу». Само по себе наличие в образовательном учреждении талантливых высококвалифицированных педагогов вовсе не тождественно возможности подростков получать от них соответствующую поддержку, стимулирующую их личностное развитие. Формирование целостной развивающей образовательной среды является сложной системной деятельностью, имеющей несколько уровней реализации. Но первоочередная роль в этой работе должна быть отведена исключительно педагогам. По крайней мере, это, безусловно, относится к социальной (социально-психологической) составляющей образовательной среды. Непосредственное ежедневное взаимодействие педагога и учащегося является мощным инструментом социализации, реализуясь во множестве трудно опе-рационализируемых трансакций, реакций, сигналов обратной связи, моделирования поведения.

Зарубежные исследователи школьной среды отдельно выделяют роль учителя в ее создании и преобразовании. Первые углубленные международные исследования по данной проблеме были проведены ОЭСР совместно с Международной ассоциацией по оценке достижений в области образования в рамках программы «Международный обзор преподавания и обучения» (Teaching and Learning International Survey – TALIS). Это международное исследование ставит в центр проблемы учителей, но фокусируется на учебной среде и условиях работы школ. Обследования проводились в 24 странах на четырех континентах. Итоги первого этапа исследования были опубликованы в 2009 г.

Как показали результаты исследования (изучались методы обучения, установки, ценности, стереотипы педагогов и их отношение к профессиональной деятельности), в большинстве участвующих в обследовании стран учителя тратят почти 80 % своего рабочего времени на собственно обучение учащихся, уделяя гораздо меньше времени, а главное, усилий на поиск подходов, ориентированных на индивидуальность учащегося. В связи с этим во многих странах стали проводиться реформы педагогического образования, которые больше нацеливают на внедрение индуктивных программ профессионального педагогического образования и новые виды оценки эффективности работы учителей – как развития их способности к улучшению среды образования в школе.

Вышесказанное приобретает особое звучание, когда речь идет о целенаправленной работе с преподавателями и воспитателями Академической гимназии, чья профессиональная деятельность имеет своим содержанием оказание профессиональной поддержки и конструктивного сопровождения одаренных учащихся.

Социальный компонент образовательной среды несет на себе основную нагрузку по обеспечению возможностей удовлетворе-ни я и развития потребностей субъектов образовательного процесса в ощущении безопасности, сохранении и улучшении самооценки, в признании со стороны общества, в самоактуализации, т. е. удовлетворения комплекса социально ориентированных потребностей.

Интегральным показателем соответствия требованиям, предъявляемым к социальному компоненту развивающей образовательной среды, служит переживание эмоционального благополучия всеми субъектами образовательного процесса, которое выступает как необходимое условие их эффективного личностного развития (Л. И. Божович, В. А. Сухомлинский, А. В. Запорожец, В. И. Лисина). Подчеркнем, что речь идет обо всех субъектах образовательного процесса. Эмоциональное благополучие педагогов является залогом сохранения их ресурсного состояния. Не случайно профилактика профессионального выгорания педагогов, их профессиональная поддержка – значимая составная часть программы психолого-педагогического обеспечения развития одаренных детей в Академической гимназии.

Организация работы по формированию коммуникативной среды, благоприятной для развития одаренных подростков, связана с решением ряда задач, к которым относятся:

– формирование у сотрудников педагогического коллектива единого целостного понимания целей и задач развития образовательного учреждения, готовности и способности следовать в повседневной профессиональной деятельности определенным принципам деятельности;

– повышение коммуникативной компетентности педагогов, приводящей к умению строить диалог с одаренным подростком, оказывать поддержку учащимся в сложных ситуациях;

– повышение мотивации членов педагогического коллектива к реализации активной творческой позиции в собственной профессиональной деятельности.

Формы и виды социально-психологического обучения педагогов

Формирование единого взгляда и единых подходов к взаимодействию педагогов и учащихся может быть реализовано через следующие виды психолого-педагогического сопровождения.

Мероприятия (семинары, конференции, специализированные педагогические советы) для всего педагогического коллектива «Стратегия и тактика деятельности гимназии на текущем этапе развития». В ходе мероприятий для всего педагогического коллектива формируется единое видение направления развития гимназии на актуальном этапе, обсуждаются цели и задачи на определенный период.

Участие в таких видах работы способствует включенности всех членов педагогического коллектива в единое образовательное пространство, дает возможность осознать свое место и свои задачи на ближайшую перспективу. В ходе конференций и семинаров педагогического коллектива могут быть выработаны принципы деятельности педагогов, способствующие формированию развивающей образовательной среды гимназии.

Опираясь на исследования в области эффективного взаимодействия с детьми, ненасильственной коммуникации и данные о конструктивном влиянии взрослых на развитие одаренных детей и подростков, можно сформулировать ориентировочный перечень таких принципов:

– принцип асимметрии ответственности – любое взаимодействие в рамках образовательного процесса предполагает большую долю ответственности за его результат со стороны педагога;

– принцип осознанности – конкретизация этого принципа проявляется в четкости и структурированности прогнозируемого результата обучения (образ выпускника), владении знаниями о психологических и социально-психологических закономерностях, прямо или опосредованно влияющих на процесс обучения, рисках, сопровождающих то или иное воздействие с точки зрения психологической безопасности ученика;

– принцип индивидуализации приобретает особое значение в ситуации взаимодействия с одаренными детьми и подростками, его реализация предполагает гармонизацию задач социализации, определяющих адаптивность личности, с уникальностью темпа и ритма ее развития, формирования картины мира, ценностной структуры и адекватной я-концепции интеллектуально одаренного учащегося;

– принцип динамичности — в условиях возрастания неопределенности и изменчивости окружающего мира все участники образовательного пространства должны быть готовы к постоянному саморазвитию и изменению, отражающему современные тенденции и вызовы общества; обучающиеся, и особенно одаренные подростки, в отличие от педагогов, по определению являются носителями и трансляторами этого принципа, поскольку в силу незавершенности формирования картины мира, меньшего объема социального опыта, собственного интеллектуального и креативного потенциала несут компонент динамичности и новизны; педагогам для реализации данного принципа в профессиональной деятельности иногда необходимо прилагать осознанные усилия;

– принцип творческой позиции — постоянная готовность к изменениям, поиску новых, нестандартных решений, проявляющаяся в поведении педагога; служит моделью для всех участников образовательного процесса, стимулируя проявление креативности учащихся;

– принцип демократического общения – только установка на признание ценности уникального потенциала каждой личности, независимо от позиции «обучаемый – обучающий», отвечает задачам информационной и образовательной ситуации;

– принцип экологичности – «конструктивное невмешательство», предоставление возможности принятия ответственности и проявления самостоятельности учащимся – необходимое условие успешности и эффективности выпускников образовательного учреждения в других средах, более конкурентных и жестких.

Лекции для педагогического коллектива. Формат лекций, будучи наиболее традиционным, в значительной степени отвечает ожиданиям и пожеланиям педагогов – иногда в силу возраста, иногда профессиональной инерции, в связи с чем представляется наиболее «безопасным», не вызывая сопротивления, в отличие, например, от интерактивных форм психологического сопровождения. При этом опыт взаимодействия с педагогами гимназии, в первую очередь воспитателями, свидетельствует о наличии определенных информационных пробелов в системе психологических знаний о возрастных особенностях учащихся, специфике детской одаренности, закономерностях динамики подросткового коллектива. Такую информацию нетрудно донести в лекционном формате, но обязательно надо дополнить ее практическими занятиями.

Групповые интерактивные формы работы. Как известно, интерактивный формат обучения является более эффективным, нежели простое информирование. Дополнение лекций активным социально-психологическим обучением в групповом формате позволяет активизировать включенность педагогов в обсуждение важных вопросов, связанных с взаимодействием с учащимися, обменяться опытом в ходе дискуссии, усовершенствовать необходимые для эффективной профессиональной деятельности навыки.

Следует говорить о двух направлениях групповой работы.

1. Система социально-психологических тренингов и семинаров. Психологические тренинги для педагогов целесообразно проводить в определенной последовательности. Тематика семинаров и тренингов формируется исходя из актуальности проблем, связанных с возрастными задачами развития подростков, особенностями развития и обучения одаренных детей, а также актуальным запросом педагогов. Примерная тематика семинаров и тренингов: «Методы и технологии мотивирования подростков»; «Навыки коммуникации педагогов и учащихся»; «Навыки эффективной коммуникации с коллегами»; «Навыки медиации, разрешения конфликтов»; «Управление эмоциями»; «Развитие креативности».

2. Тренинги по профилактике эмоционального выгорания, а также балинтовские группы, сессии по разбору трудных случаев во взаимодействии с подростками. Второе направление групповой работы связано с психологической поддержкой преподавателей и воспитателей, направлено на приобретение навыков сохранения ресурсного состояния, что немаловажно в работе педагога.

Психологическая диагностика, опросы. Диагностика психологических особенностей членов педагогического коллектива проводится в следующих случаях:

– получение картины интеллектуального, волевого, коммуникативного, творческого потенциала педагогического коллектива при обозначении целей деятельности коллектива, планировании работы, формировании стратегии развития образовательного учреждения;

– проведение на основе полученных психодиагностических данных индивидуального собеседования с педагогами для обозначения сильных и слабых сторон, планирования коррекции и индивидуального профессионального развития;

– оценка эффективности психологической деятельности.

Индивидуальное консультирование педагогов. Индивидуальное консультирование предоставляет возможность каждому учителю и воспитателю получить психологическую поддержку, обсудить вместе со специалистом трудный случай взаимодействия.

Важно, чтобы реализация конкретных мероприятий не носила случайный характер или становилась вариантом реагирования на конкретную сложную ситуацию, а имела системный характер. Логика, частота, последовательность, состав участников мероприятий социально-психологической поддержки и обучения формируются исходя из стратегического видения целей развития гимназии, а также конкретного этапа формирования развивающей образовательной среды – задачи, которая может быть решена только усилиями всего педагогического коллектива.

Вопросы для самоконтроля

1. Почему в формировании образовательной среды учебного учреждения необходимо активное участие всего педагогического коллектива?

2. Какова социально-психологическая функция образовательной среды?

3. Какие задачи необходимо решать членам педагогического коллектива для создания коммуникативного пространства, благоприятного для развития одаренного подростка?

4. Перечислите формы психолого-педагогического сопровождения деятельности педагогов.

5. Почему каждое взаимодействие педагога с учащимися является вкладом в формирование целостной образовательной среды школы?

Литература

1. Баева И. А. Обеспечение психологической безопасности в образовательном учреждении. СПб., 2006.

2. Панов В. И. Психодидактика образовательных систем: теория и практика. СПб., 2007.

3. Рубцов В. В., Улановская И.М., Яркина О. В. Психологический климат как характеристика образовательной среды школы // Экспериментальные площадки в московском образовании. Вып.2. М., 1998. С. 177-184.

4. Слободчиков В. И. О понятии образовательной среды в концепции развивающего образования. М., 2000.

5. Тарасов С. В. Образовательная среда: понятие, структура, типология // Вести. Ленингр. гос. ун-та им. А. С. Пушкина. 2011. Вып. 3, т. 3. С. 133-138.

6. Левин В. А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М., 2001.