Текст книги "Психология депривированного ребенка: пособие для психологов и педагогов"

МОДУЛЬ 9. «Мальчики взрослеют»

Цель. Изменения, происходящие с мальчиками в предпубертатном возрасте, вызывают у них растерянность и тревогу, однако они не очень охотно задают вопросы о физическом развитии мужчин. У мальчиков, ставших жертвами сексуального злоупотребления, на развивающуюся половую идентификацию и способность общаться со сверстниками влияет чувство вины, сниженная самооценка и страх, что их будут считать «слабыми», «пассивными» или «голубыми». Поскольку мальчики чаще подвергаются насилию со стороны мужчин, у них актуализируются страхи и заблуждения относительно сущности гомосексуализма. Такие дети часто боятся, что теперь они обречены на то, чтобы быть гомосексуалистами, что в них есть какая-то «предрасположенность», которая привлекла к ним насильника, что они «заразились» гомосексуальностью в результате сексуального опыта с мужчиной и пр. Неуверенность мальчиков в своей мужской состоятельности может привести к отказу от общения со сверстниками или к повышенной агрессивности, которая является попыткой отрицать факт насилия и создает иллюзию мужественности.

Взрослые также боятся нарушений в формировании половой идентификации у мальчиков и стремятся понять, что стоит за теми или иными действиями детей. Но и у них сильны заблуждения о связи сексуального насилия с гомосексуализмом. Взрослые часто не в состоянии контролировать проявление своих эмоций и начинают обвинять во всех грехах гомосексуалистов. Под влиянием своих переживаний они могут сердиться на ребенка за то, что он «позволил» совершить над собой насилие. На мальчиков и взрослых давит распространенное мнение, что настоящий мужчина должен быть сильным, контролировать ситуацию и не может стать жертвой сексуального злоупотребления. Мальчикам часто бывает трудно отделить реакции взрослого от того, как он воспринимает себя в сложившихся обстоятельствах. Взрослые, которые испытывают привязанность к преступнику, часто стараются заглушить свою тревожность, рассказывая мальчикам, что этот человек сам подвергался насилию в детстве. В результате мальчики начинают бояться, что в будущем они не смогут справиться с собой в аналогичной ситуации.

В этом модуле нужно бы дать необходимую и достоверную информацию о естественных изменениях, сопровождающих половое созревание, и развеять заблуждения о разрушающем воздействии сексуального насилия на половую идентификацию у мальчиков. Терапевты-мужчины должны постараться, чтобы на занятиях складывалась обстановка, которая способствовала бы адекватной мужской идентификации и проявлению мужественности у мальчиков, но в то же время препятствовала бы развитию у них агрессивности и грубости.

Задачи

1. Объяснить участникам группы, что представления о взаимосвязи сексуального злоупотребления и гомосексуализма являются ошибочными.

2. Ослабить у детей чувство стыда за собственную беспомощность в ситуации злоупотребления.

3. Предоставить участникам необходимую информацию о половом развитии.

4. Уделить особое внимание тем психологическим качествам членов группы, которые могут способствовать нормальной половой идентификации мальчиков. Это уменьшает количество неадекватных попыток продемонстрировать мужественность.

5. Уделить внимание переживаниям детей, связанным с отношениями между мужчиной и женщиной.

6. Помочь взрослым не бояться открыто обсуждать с детьми вопросы, связанные с сексом.

7. Проанализировать чувство гнева, которое испытывают взрослые к мальчикам из-за того, что они «допустили» злоупотребление.

Терапевтические соображения

• Члены группы могут различаться по уровню развития.

• Задача терапевтов – помочь в решении вопросов, связанных с половой идентификацией, в то время как задача взрослых – ознакомить ребенка с принятой в семье системой ценностей, включая отношение к сексу.

• Разъяснение природы сексуальных ощущений может вызвать тревогу у участников группы, если они во время злоупотребления испытывали половое возбуждение.

• Быть готовым к тому, что любое обсуждение чувства беспомощности, которое противоречит стандартному образу мужчины, потребует терапевтического вмешательства, чтобы помочь мальчикам научиться вести себя уверенно и твердо, но не агрессивно. Для этой цели рекомендуется еще раз использовать практические задания из модуля 7.

• Продемонстрировать спокойствие и уверенность при обсуждении вопросов секса. Это поможет уменьшить вполне естественную в таком случае тревогу детей и взрослых.

• Терапевтам будет трудно преодолеть укоренившиеся культурные стереотипы и представления об истинно мужском поведении.

• Мальчики, подвергшиеся злоупотреблению со стороны женщин, могут испытывать противоречивые чувства: с одной стороны, они ощущают себя жертвами, а с другой – воспринимают происшедшее как некоторую сексуальную победу.

• У некоторых детей процесс половой идентификации может возродить ощущение неполноценности в отношениях со своими отцами.

Примеры практических заданий модуля 9 (3 занятия)

1. Фильм о половом созревании

Мальчикам показывают фильм о половом созревании и репродукции. В нем должны быть отражены физические изменения внешности подростков и взрослых, физиологическая природа сексуального возбуждения и оргазма, развитие способности к репродуктивности. Затем терапевты проводят дискуссию, подробно останавливаясь на половом созревании и подчеркивая, что это естественная стадия развития. Часто в результате обсуждения возникают темы, относящиеся к сексуальному насилию, и терапевты должны постоянно помнить о динамике психического состояния у мальчиков, подвергшихся сексуальному злоупотреблению, чтобы корректировать терапевтическое воздействие во время работы с данным модулем. Когда на занятии группы мальчик узнал, что эрекция может вызываться как сексуальными, так и нейтральными стимулами, он смог признаться, что испытывал стыд, поскольку во время злоупотребления у него была эрекция. Другой участник сказал, что он вел себя так, будто знал о сексе все, чтобы никто не заподозрил его в том, что он «неженка». Терапевты смогли показать связь этих признаний мальчиков со страхом, что их «испортили».

2. Вопросы о сексе

После обсуждения фильма участникам предлагают письменно задать еще хотя бы один вопрос о сексе. Мальчикам говорят, что терапевты обсудят эти вопросы между собой и дадут на них ответы на следующей неделе. Конфиденциальность и отсутствие жесткой инструкции позволяют выявить область сомнений и конфликтов каждого члена группы. Вопросы зачитывают вслух и обсуждают. Вот некоторые из наиболее типичных вопросов: «Если секс – это так здорово, почему люди не занимаются им постоянно?», «Обязательно ли людям заниматься сексом, когда они вырастут?», «Почему некоторые парни «голубые»?», «Почему некоторые взрослые занимаются сексом с детьми?», «Все ли насильники «гомики»?». Эти вопросы позволяют терапевтам работать с темами, вызывающими сомнения: противоречивые чувства в отношении приятных ощущений, испытанных во время злоупотребления; желание избежать нормального сексуального развития и интимных отношений; страх превратиться в гомосексуалиста; вытесняемый страх стать насильником. Некоторые члены группы могут допустить, что они готовы совершить насилие в отношении сверстников или детей помладше. У терапевтов появляется возможность помочь детям разобраться в чувствах, которые вызывают столь значимые для них темы, и признать, что существование этих чувств вполне естественно. Однако прямое обсуждение с детьми предпубертатного возраста проблем гомосексуальности или насильственных действий может угрожать их системе психологической защиты, которая в этом возрасте еще очень хрупкая. Поэтому не следует поднимать подобные вопросы до тех пор, пока кто-либо из членов группы не выскажется открыто на эту тему.

3. Когда я вырасту (рабочий листок 9–2)

Терапевты прикрепляют к большой доске фотографии мужчин различных профессий: врач, бизнесмен, учитель, футболист, баскетболист, лыжник, мужчина с ребенком, танцор, музыкант, рабочий, каскадер, солдат и полицейский.

У каждой фотографии есть номер, который ребенок может использовать, заполняя рабочий листок. Задача детей – написать, чем, как им кажется, занимаются эти мужчины. Предположения детей могут не совпадать с вариантами терапевтов. Например, терапевты могут считать, что мужчина, балансирующий на страховке, – строитель-монтажник, тогда как мальчики принимают его за каскадера.

Заполняя рабочий листок, ребята задумываются о том, с какими надеждами и страхами связано для них предстоящее превращение в мужчину и чего бы они хотели достичь в будущем. Опираясь на ответы мальчиков, терапевты предлагают группе обсудить, как каждый из участников видит свое будущее. Следует остановиться на том, как, по их мнению, происшедшее с ними может повлиять на их взрослую жизнь. Так, один мальчик восхищался силой и вооружением воина, гарантирующими, как ему казалось, безопасность. В то же время он характеризовал солдата как человека, который постоянно боится, и потому должен иметь устрашающий вид.

Возможные проблемы

1. Дети, которые по-прежнему ощущают себя «испорченными», могут стать более агрессивными или показывать, что обсуждаемая проблема им безразлична. Это необходимый механизм защиты, и лучше работать с ним во время индивидуальной терапии, когда нет дополнительного давления со стороны сверстников.

2. Некоторые ребята высмеивают тех, кто пытается задавать вопросы во время обсуждения полового развития человека. Дети часто издеваются над сверстниками, которые выказывают, по их мнению, недостаточную осведомленность в вопросах секса, независимо от собственных познаний в этой области. Терапевтам не следует настаивать, чтобы ребенок, провоцирующий других, отвечал на вопросы других. Гораздо важнее поддержать того, кто ставит себя в уязвимую позицию, задавая эти вопросы.

МОДУЛЬ 10. «Прощание с группой»

Цели. Окончание групповых занятий вызывает у детей двойственные чувства. С одной стороны, они испытывают облегчение оттого, что терапия, участие в которой было не для всех добровольным, завершается, и у них появляется возможность «начать жить самостоятельно». С другой стороны, им грустно из-за неизбежного расставания. За время терапии дети и взрослые, как правило, привязываются к группе. Люди, которые до этого ощущали себя в изоляции, получили возможность поделиться друг с другом очень личным и вызывающим мучительные переживания опытом в обстановке безопасности и понимания. Между участниками группы установились особые отношения, и теперь им будет не хватать поддержки группы и обретенных друзей. Одна мама высказала пожелание, чтобы ее «отнимали от груди постепенно», потому что группа была единственным местом, где она могла говорить о пережитом.

Неизбежное расставание пробуждает воспоминания о прошлых потерях и изоляции, возрождает чувство беспомощности. Нередко группа завершает работу раньше, чем все ее участники готовы к окончанию терапии. Некоторые из них еще не успели решить свои проблемы. Однако дети предпубертатного возраста редко говорят о том, что им трудно расстаться с группой. Чаще ощущение близкой потери и чувство покинутости, которое возникает у ребят к моменту завершения работы, проявляется в поведении: возрастает агрессивность, могут наблюдаться отказы от выполнения заданий, уход в себя, регресс, принижение значимости группы и терапевтов. Необходимо помочь участникам терапии признать, что работа группы завершается. От того, как пройдут последние встречи, зависит успешность терапии в целом, поэтому модуль целиком посвящен вопросам окончания занятий. Задания этого модуля позволят детям и взрослым подвести итоги длительной и напряженной работы группы.

Задачи

1. Помочь участникам группы увидеть связь между негативными чувствами, которые у них вызывает предстоящее окончание терапии, и их прошлыми проблемами (личными потерями, социальной изоляцией).

2. Сделать акцент на положительных чувствах, связанных с завершением программы, подготовить членов группы к окончанию групповой работы.

3. Вспомнить, как проходила работа группы, особо останавливаясь на наиболее значимых моментах и личных успехах каждого члена группы.

4. Определить, с какими участниками группы необходима дальнейшая терапевтическая работа, и дать конкретные рекомендации всем семьям.

Терапевтические соображения

• Продолжение встреч группы некоторым участникам группы было бы полезно.

• Регресс, неизбежно возникающий как реакция на близкое завершение терапии, является попыткой справиться с необходимостью расставания и необязательно свидетельствует о целесообразности дополнительной терапевтической работы с членами группы в будущем.

• Вероятность временного нарастания симптоматики и актуализации у детей их прежних проблем в период окончания терапии.

• Возможности групповой терапии ограничены, и на поведение и эмоциональное развитие ребенка могут оказывать гораздо большее влияние события его жизни, происходящие за пределами терапевтической группы.

• Несмотря на участие в группе, у некоторых детей может по-прежнему сохраняться тяжелая симптоматика.

• Терапевтам важно поделиться своими чувствами, вызванными расставанием (например, грустью и ощущением потери) с членами группы.

• Несмотря на то что некоторым детям и взрослым будет полезна дополнительная индивидуальная или семейная терапия, у терапевтов не всегда есть возможность проводить такие занятия. Не все семьи последуют рекомендациям психологов продолжить терапию.

Примеры практических заданий модуля 10 (4 занятия)

1. С тех пор, как я в группе (рабочий листок 10–1)

Дети заполняют анкету, цель которой – узнать, что изменилось в их ощущениях и поведении за время прохождения терапии. Терапевты используют ответы детей и свои наблюдения, чтобы оценить индивидуальную динамику каждого участника группы и обеспечить объективную обратную связь. В одной из групп на утверждение «Я могу разговаривать с моими родителями» девочка ответила утвердительно. Она молчала четыре года, прежде чем стало известно о том, что ее совратил отец. Теперь же она смогла сразу рассказать матери, что к ней приставал сосед. Эта девочка сказала, что она смогла постоять за себя, потому что больше не чувствовала себя беспомощной, благодаря поддержке и ощущению собственной значимости, которые дала ей группа. Анализируя ответы, ведущие могут выявить тех, кто нуждается в дальнейшей терапии. Например, один ребенок ответил отрицательно не утверждение «Члены моей семьи хорошо ладят друг с другом». Это привело терапевтов к заключению, что нерешенный внутрисемейный конфликт требует дополнительной семейной терапии.

2. Моя группа (рабочий листок 10–2)

Ребята заполняют рабочий листок. В нем они перечисляют чувства, которые могут возникнуть у них в связи с окончанием терапии, и дают оценку своему опыту работы в группе. Терапевты проводят общую дискуссию, посвященную окончанию работы группы. Участники обсуждают, что в групповом опыте оказалось для них наиболее полезным и что бы они сделали иначе, если бы сами планировали следующую группу. Обычно дети выражают положительное отношение к группе. Они говорят, что «это было здорово», часто отмечая полученную возможность найти новых друзей и узнать, что и в жизни других детей произошли похожие события, что они не одиноки в своей беде. Многие члены группы хотели бы, чтобы было «меньше разговоров», а «побольше игр и перерывов на еду».

3. Прощание (рабочий листок 10–4)

Дети получают бланки прощальных писем каждому участнику группы и терапевтам (рабочий листок 10–4) и заполняют их. Терапевты тоже пишут каждому ребенку письмо, в котором они подчеркивают его успехи и достижения в процессе терапии. Затем письма раздают адресатам, и каждый зачитывает их вслух всей группе. Детям очень важно знать, что к ним хорошо относятся, их ценят и что кому-то их будет не хватать. Некоторые дети выражают желание написать прощальные письма тем участникам группы, которые перестали посещать занятия раньше срока. Терапевтам следует поддержать это стремление детей и заверить их, что письма будут отправлены.

4. Прощальная вечеринка

На последнем занятии проводится прощальная вечеринка. Лучше, чтобы дети сами продумали программу и меню. В конце мероприятия детям раздают их личные папки, в которых находятся все задания, выполненные за время терапии. Терапевты могут подарить каждому ребенку недорогой подарок.

Возможные проблемы

Некоторые дети тревожатся из-за того, что им рекомендуют пройти дополнительную терапию, в то время как другие завершают работу. В таких случаях следует прежде всего поговорить с ребенком и объяснить ему, для чего нужны дополнительные занятия. Другие дети, наоборот, настаивают на продолжении терапии. В одной из групп девочка боялась, что она одна из всей группы останется без поддержки терапевтов. Можно провести несколько дополнительных занятий с семьями, если эти встречи будут способствовать безболезненному и продуктивному завершению работы.

Тренинг модификации поведения И. Фурманова

Данная психокоррекционная методика групповой терапевтической работы предназначена для реабилитации детей 13–15 лет с нарушениями поведения – агрессивностью деструктивной и асоциальной направленности.

Организационные основы проведения тренинга

Комплектование группы при работе с детьми, имеющими нарушение в поведении, имеет свои особенности. Обычно комплектование строится по двум принципам: информированности участников и добровольности.

Принцип информированности участников необходимо исполнить неукоснительно: дети заранее имеют право знать все о той работе, в которой они будут участвовать. Поэтому с участниками тренинга проводят предварительную беседу о том, что такое тренинг, каковы его цели, какие результаты могут быть получены.

Относительно выполнения принципа добровольности часто возникают серьезные проблемы. Они связаны с тем, что чаще всего дети приходят на группу принудительно или добровольно-принудительно по направлению инспекций по делам несовершеннолетних, администраций школ, по настоянию родителей. Поэтому, как правило, уже на этапе предварительных встреч приходится сталкиваться с серьезным сопротивлением, незаинтересованностью в собственных изменениях, страхом работы с психологом. Чтобы хоть как-то улучшить такую ситуацию (потому что полностью избежать ее невозможно), в дальнейшей работе необходимо сконцентрироваться на обсуждении возрастных проблем, личных трудностей, возникающих во взаимоотношениях с окружающими, и возможности оказания психологической помощи в преодолении препятствий и ограничений, мешающих достижению неизменных целей. И только после этого всестороннего обсуждения делают предложение об участии в работе группы, а затем согласившимся назначают время первой рабочей встречи.

Численность группы. Оптимальный состав группы – 10–12 человек. Эффективность деятельности такой группы определяется не только приемлемой «плотностью» взаимодействия между участниками группы, но и возможностью контролировать и управлять действиями участников со стороны руководителя. Если численность группы более 12 человек, необходим ассистент руководителя.

Возрастной и половой состав группы. Группы предпочтительно комплектовать из детей одного возраста (±1–2 года, но не более) или этапа возрастного развития. Это связано с уровнем значимости тех или иных проблем в определенном возрастном периоде, различиями в актуальных потребностях, ценностных ориентациях, интересах. Половой состав может быть как гомогенный, так и гетерогенный.

Психологический состав. При комплектовании группы более приемлемым является учет характера нарушений поведения детей и их психологических особенностей. В зависимости от этого модифицируется программа тренинга. Если это дети, имеющие нарушение в эмоциональных механизмах регуляции поведения, то необходимо расширять эту часть программы; если это дети с нравственными отклонениями – необходимо усиливать соответствующий блок.

Режим работы группы. Группы могут организационно работать в закрытом, полузакрытом и открытом режиме. Специфика работы с подростками с нарушениями поведения предполагает использование «мягкого» полузакрытого режима. Его особенность состоит в том, что, несмотря на жесткие временные ограничения (фиксированное время начала и конца работы), к работе в группе допускаются все опоздавшие. Здесь возможны некоторые методические уловки: введение регламента опоздания (не более 15 мин) или санкций – наказаний за опоздание. Во время работы группы никто из участников не имеет права ее покинуть.

Профессиональные качества ведущего. Роль ведущего в тренинге главным образом состоит в создании благоприятного психологического климата в группе, способствующего поведенческим изменениям.

Взаимодействие тренера предполагает равенство психологических позиций. Очень важно, чтобы дети изменили восприятие руководителя как «взрослого» и стали относиться к нему как к члену группы. Позиция взрослого для детей с нарушением поведения чаще всего имеет негативную окраску и вызывает сопротивление и агрессию. Умение стать на позицию «рядом» приходит с опытом, но все же необходимым условием пристройки к подростку является способность тренера принять каждого участника, всю группу в целом такими, какие они есть.

Следует отказаться от роли судьи, то и дело выносящего свои оценки – приговоры. Уход от оценок не означает ни пассивной позиции ведущего, ни устранения оценки вообще, тем более что на определенных этапах развития группы дети нуждаются в «обратной связи», т. е. им интересно мнение «человека со стороны». Поэтому мнение тренера, даже если оно максимально нейтрально, все равно будет восприниматься как некоторая оценка. Предполагается, что участники, обсуждающие информацию о себе и своем поведении, сами в состоянии давать оценки, внося при необходимости коррекцию в уже сложившиеся представления. В этом смысле гораздо более продуктивно для руководителя быть «фасилитатором».

Другим важным условием взаимопонимания и поддержки является способность ведущего к эмпатическому пониманию. Суть эмпатического понимания при работе с подростками с нарушениями поведения состоит не только в сочувствии и сопереживании ребенку, но и, что очень важно, в умении показать свой эмоциональный отклик, используя вербальные и невербальные средства общения и проявляя при этом искренность и естественность.

Групповая динамика. Понятие групповой динамики включает ряд основных элементов: цели группы, нормы группы, структура группы и проблема лидерства, сплоченность группы, фазы развития группы.

Цель группы определяется общей направленностью тренинга на расширение адаптационных возможностей подростков. В «тренинге модификации поведения» она конкретизируется в достижении эмоциональных, когнитивных и поведенческих изменений у подростков с нарушениями поведения.

Нормы группы – это совокупность правил, определяющих поведение участников группы. Можно выделить две категории норм:

1. Нормы, которые задаются ведущим группы, как правило, они соответствуют общим принципам и правилам проведения тренинга. Каковыми бы они ни были, обязательными являются следующие нормы:

– каждый может говорить, что хочет задавать вопросы или не отвечать на них; получать или уточнять любую информацию;

– группа является информационно закрытой, т. е. то, что здесь происходит или говорится, должно остаться в этих стенах и не распространяться на взаимоотношения вне пределов группы; происходящее в группе не обсуждается с посторонними;

– избегать оценочных суждений, исключить из лексикона оскорбления или слова, которые могут унизить личное достоинство другого;

– запрещается физическое насилие.

2. Нормы, вырабатываемые самой группой (ритуал встреч и прощаний, девиз и атрибутика группы и т. п.).

Структура группы и проблема лидерства связаны с теми ролями, которые подростки реально играют в группе или которые им приписывают другие ее участники. Важен и социометрический статус, который имеют подростки. Ролевая и статусная структура могут меняться в процессе работы группы. Сюда же, вероятно, следует отнести проблему принятия или непринятия ведущего группы, взаимоотношений и ролевых позиций в группе в целом. В частности, информация об этом может быть получена из наблюдений за «рассадкой» членов группы в начале и в процессе работы, и для этого совсем необязательно использование открытой социометрии.

Сплоченность группы выражается обычно в стремлении ее участников чувствовать себя членами группы и для этого создавать климат психологического комфорта. Так, теснота «рассадки» членов группы уже сама по себе может свидетельствовать об уменьшении или увеличении эмоциональной дистанции между участниками, хотя на вербальном уровне могут продолжаться конфронтация или холодность отношений.

Фазы развития группы являются самым существенным показателем групповой динамики, который позволяет судить тренеру об изменениях, происходящих с участниками тренинга в рамках коррекционной работы, а также об эффективности занятий. Обычно выделяют четыре фазы развития группы.

Первая фаза – зависимость и поиск ориентации. На этой фазе большинство подростков в группе встревожены, обеспокоены, неуверенны и напряжены. Скрыто или открыто они полностью полагаются на руководителя, обращаются к нему за объяснением цели, планов работы и вовсе не жаждут деятельности. Часто на этой стадии развивается псевдосплоченность, вызванная стремлением снизить уровень напряжения, поэтому подростки предпочитают обсуждение второстепенных или несуществующих событий и с большой неохотой говорят о собственных затруднениях, проблемах поведения.

Вторая фаза – конфликты и протест. В этой фазе группа активно сопротивляется попыткам тренера приступить к обсуждению проблем, связанных с нарушениями поведения подростков. В этом случае возможно умышленное провоцирование тренером агрессии группы по отношению к себе, используя излишне авторитарный стиль руководства. Группа обязательно должна пройти через прямую, открытую конфронтацию с тренером, который ее обязан не только допускать, но и всячески стимулировать. В противном случае может возникнуть опасность появления «жертвенного барашка» среди членов группы. Скорее всего, это будет кто-то из «изолированных», что еще больше усугубит его ощущения «лишнего» человека. В результате группа убеждается в том, что, во-первых, агрессию можно выражать вербально через «проговаривание» отрицательных чувств, при этом не прибегая к физическому насилию, во-вторых, агрессия может быть понята, объяснена и проработана.

Третья фаза – конструктивное взаимодействие. На этой стадии развиваются сплоченность, заинтересованность, искренность, спонтанность. Группа охотно включается в тренинговый режим работы.

Четвертая фаза – целенаправленная деятельность. Групповая деятельность характеризуется высокой сплоченностью, но при этом не подавляются отрицательные эмоции, а, наоборот, сознательно допускаются проявления враждебности для конструктивной проработки этих чувств. В группе создается достаточно устойчивая структура со множеством изменяемых ролей, она становится ответственной и активной.

Модель тренинга. Целью тренинга является поиск альтернативных (социально приемлемых) способов удовлетворения собственных потребностей подростков и взаимодействия с окружающими. В ходе тренинга решаются следующие задачи:

• осознание собственных потребностей;

• отреагирование негативных эмоций и обучение приемам регулирования своего эмоционального состояния;

• формирование адекватной самооценки;

• обучение способам целенаправленного поведения, внутреннего самоконтроля и сдерживания негативных импульсов;

• формирование позитивной моральной позиции, жизненных перспектив и планирования будущего.

Техники, используемые в тренинге, в основном направлены на обучение подростков использованию прямого отказа от нежелательного поведения (вместо привычных для них способов агрессивного реагирования); обучение оценке социальных ситуаций; подкрепление торможения и угашение агрессивных стереотипов поведения; неподкрепление отклоняющегося поведения и формирование более адаптивных поведенческих паттернов; усиление и расширение продуктивных поведенческих реакций; минимизацию тревожности.

В программе тренинга применена модель пошагового изменения агрессивного поведения:

1 шаг – «Сознавание»: расширение информации о собственной личности и проблеме агрессивного поведения.

2 шаг – «Переоценка собственной личности»: оценка того, что ребенок чувствует и думает о себе и собственном поведении.

3 шаг – «Переоценка окружения»: оценка того, как агрессивное поведение ребенка влияет на окружение.

4 шаг – «Внутригрупповая поддержка»: открытость, доверие и сочувствие группы при обсуждении проблемы агрессивного поведения.

5 шаг – «Катарсис»: ощущение и выражение собственного отношения к проблеме агрессивного поведения.

6 шаг – «Укрепление Я»: поиск, выбор и принятие решения действовать, формирование уверенности в способности изменить поведение.

7 шаг – «Поиск альтернативы»: обсуждение возможных замен агрессивному поведению.

8 шаг – «Контроль за стимулами»: избегание или противостояние стимулам, провоцирующим агрессивное поведение.

9 шаг – «Подкрепление»: самопоощрение или поощрение со стороны окружающих за измененное поведение.

10 шаг – «Социализация»: расширение возможностей в социальной жизни в связи с отказом от агрессивного поведения.

Методические основы и процедуры

Процедура знакомства. Руководитель группы представляется и затем просит по кругу назваться остальных членов группы. Тогда же оговаривается способ обращения друг к другу: на «ты» или на «вы», по именам или фамилиям и т. д. Можно расширить процедуру знакомства информацией о себе: возраст, семья, родители, друзья, интересы.

Установление правил группы

а) регламент встреч (время начала и конца занятий, продолжительность, частота, режим работы группы);

б) групповые нормы;

в) групповые ритуалы (способ приветствия и прощания, ограничения, санкции за опоздание и нарушение групповых норм и пр.).

Регламент встреч сообщает тренер, а групповые ритуалы и нормы устанавливаются, во-первых, только после обсуждения в группе, во-вторых, после получения согласия большинства членов группы следовать им. Это очень важный момент в работе группы, так как обсуждение и принятие групповых ритуалов и норм являются первым шагом в формировании у членов группы ответственности за собственные изменения и происходящие в группе. В противном случае члены группы постоянно будут стремиться делегировать или перекладывать ответственность на руководителя группы. После окончания этой процедуры задача тренера следить за неукоснительным соблюдением принятых правил, пресекая их несоблюдение, используя санкции и наказания или прибегая к групповому обсуждению инцидента.