Текст книги "Технология интеллектуального образования"

Как уже было отмечено выше, важнейшей задачей общего образования является формирование научно-познавательной компетентности обучающихся в рамках предметного преподавания. Эта компетентность по определению предусматривает осознаваемую модельность мышления. Обычно предполагается, что такая модельность мышления спонтанно вырабатывается в процессе предметного образования. Однако необходимо специально заранее обратить внимание детей на это явление. Поэтому после рассмотрения предметного содержания образования в рамках рассматриваемой технологии с учащимися проводится двухчасовое занятие, посвященное модельности мышления. На это занятие им предлагается принести любимые игрушки, в которых обнаруживаются модельные представления значимых для детей проявлений окружающего их мира и собственного внутреннего мира. Здесь же рассматривается восхождение к простейшим моделям типа материальной точки, сферической модели атома или молекулы и т. д.

Еще перед первым занятием детям предлагается с участием и под руководством учителей и родителей ознакомиться с современным уровнем представлений о строении вещества и Вселенной на уровне достаточно детальных возрастных энциклопедий. Теперь же, после обсуждения с детьми модельного характера наших представлений, проводятся два занятия по этим темам.

Рассмотрение строения вещества, при постоянном обсуждении с детьми их модельных представлений о прочитанном, направлено на углубление в природу микромира. Посвященное этой теме занятие призвано создать у них впечатление о познаваемости микромира на модельном уровне, а также о закономерности происходящих в нем превращений. Важно в работе с детьми подчеркнуть резкое возрастание усилий (энергетических затрат), необходимых для исследования микромира, по мере углубления в него. Так, если для разрушения некоторых молекул достаточно воздействия солнечного света, то для изучения превращений элементарных частиц люди пришли к созданию чрезвычайно энергозатратного адронного коллайдера.

Рассмотрение мира в другом направлении от привычных для нас масштабов – макромира Вселенной – имеет целью развитие модельных представлений детей о происхождении и строении планет, звезд, галактик и Метагалактики. При условии предварительного ознакомления детей с темой на доступном для них уровне по энциклопедиям построение такой восходящей в макромир линии моделей вполне укладывается в двухчасовое занятие.

Занятия, касающиеся устройства микромира и макромира, достаточно строги по своему содержанию и подчеркивают модельность представлений. В то же время существует множество современных ярких и увлекательных фильмов и иных дидактических материалов, позволяющих поддержать эти представления на индивидуализированной эмоциональной основе. Ознакомление с этими материалами необходимо, так как расширяет эмоциональное восприятие рассматриваемых тем детьми, однако оно должно происходить за пределами перечисленных часов работы и ни в коем случае не подменять ее.

Последнее занятие предусматривает установление связи между представлениями детей о микромире и макромире. Эта связь позволяет рассмотреть вполне доступные для детей варианты моделей Вселенной и ее развития. Главное здесь в том, что дети практически впервые сосредоточиваются на проблемах, принципиально выходящих за рамки обычных бытовых представлений и соответствующих выдающимся достижениям человеческой мысли. Ученики втягиваются в интеллектуальную систему взаимоотношений с бесконечным богатством окружающего мира, стремясь и имея реальную возможность определить свое место в нем. У детей формируется представление о том, что понимание смысла предметного образования и усвоение его содержания есть путь к пониманию мира и адекватному взаимодействию с ним.

Проведение описанной системы занятий с детьми 11—13 лет во всех случаях (хотя и в разной степени) приводит к следующим результатам.

Дети существенно изменяют свое отношение к предметам программы в сторону более позитивного.

Происходит выравнивание отношения детей к предметам программы и, как следствие, восприятия этих предметов.

Повышается уровень осознания детьми своего участия в образовательном процессе.

Повышается мотивация в отношении общего образования и научно-познавательной деятельности.

Снижается уровень тревожности в связи с ожиданием появления новых предметов программы.

Повышается коммуникабельность детей в образовательном процессе.

Все это, по мнению автора, создает возможность своевременного формирования ребенком элементов научно-познавательной компетенции в процессе предметного образования. При благоприятном развитии достигнутых с помощью описанной технологии результатов в старших классах становится возможным описанное выше в разделах 3.4—3.5 формирование детьми научно-познавательной компетентности в режиме учебно-исследовательской деятельности непосредственно в процессе изучения предметов. Понимание детьми смысла, цели и наполнения предметного содержания образования, по-видимому, является главным фактором, обеспечивающим возможность взаимопонимания в реальном партнерском взаимодействии участников образовательного процесса.

3.7. Пространство образовательных состояний

Федеральный государственный стандарт общего образования [24] задает важнейшие компоненты научно-познавательной компетентности, которые соответствуют блокам структуры научно-познавательной деятельности «Язык», «Закон» и «Задача» (см. раздел 3.1, а также [41, С. 4—5]). Будем понимать под «образовательным состоянием» способ описания существования обучающегося в системе непрерывного образования по аналогии с существующими представлениями о состояниях систем (например, [23; 41, С. 19]) в соответствии с общей теорией естествознания. Тогда компетентность именно в областях этих блоков определяет образовательное состояние обучающегося в рамках требований государственного образовательного стандарта.

Указанные компоненты научно-познавательной компетентности постулируются образовательным стандартом [24] и педагогической практикой как независимые друг от друга. Разумеется, без понятийного обеспечения невозможно установить причинно-следственную связь уровня закона, а без установленного закона – осознанно решить задачу. Однако в смысле алгоритмизированного подхода (см. рис. 3.3), инструментально позволяющего формировать понятия, устанавливать законы и решать задачи, «дочерние» алгоритмы, реализующие перечисленные действия, являются действительно независимыми. Это позволяет в рамках определенной модели идентифицировать направления их развития как «набор базисных векторов» некоторого линейного пространства [20, С. 223], каждой точке которого можно поставить во взаимно однозначное соответствие указанное выше образовательное состояние обучающегося (рис. 3.10) [36, 37].

Рис. 3.10. Модельное представление формирования научно-познавательной компетентности k в результате педагогического воздействия F в пространстве образовательных состояний обучающегося

Педагогическое воздействие, связанное с формированием научно-познавательной компетентности, по определению, является направленным. Поэтому такому воздействию в образовательном пространстве рис. 3.10 можно сопоставить вектор F (здесь и далее, в соответствии с традицией, векторы обозначаются жирным шрифтом). Тогда и развитие научно-познавательной компетентности, также, по определению, направленное, допускает описание этой компетентности вектором k в каждой точке пространства образовательных состояний рис. 3.10.

Таким образом, формирование научно-познавательной компетентности в результате педагогического воздействия, технологически основанного на понимании и использовании структуры научно-познавательной деятельности (рис. 3.2), может быть описано в пространстве образовательных состояний обучающегося линейным преобразованием соответствующих векторов (вектора F в вектор k).

В настоящей главе мы прошли путь от обнаружения и процессуального отражения структуры научно-познавательной деятельности через алгоритмическое ее представление и реализацию в учебно-исследовательской деятельности до представления соответствующей компетентности в пространстве образовательных состояний личности. Это создает основу для алгоритмизированной технологии формирования инструментальных составляющих научно-познавательной компетенции.

Литература к главе 3

1.Альтшуллер, Г. С. Алгоритм изобретения [Текст] / Г. С. Альтшуллер. – М.: «Моск. рабочий», 1973. – 296 с.

2.Атаханов, Р. А. Соотношение общих закономерностей мышления и математического мышления [Текст] / Р. А. Атаханов // Вопросы психологии. – 1995. – №5. – С. 41—50.

3.Богоявленская, Д. Б. Психология творческих способностей: монография [Текст] / Д. Б. Богоявленская. – Самара: Издательский дом «Федоров», 2009. – 416 с.

4.Бокарева, Г. А. Исследовательская готовность как цель процесса развития учащихся [Текст] / Г. А. Бокарева, Е. Н. Кикоть // Alma mater. – 2002. – №6. – С. 52—54.

5.Большой психологический словарь [Текст] / сост. и общ. ред. Б. Мещеряков, В. Зинченко. – СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2005. – 672 с.

6.Воркачев, С. Г. Концепт как «зонтиковый термин» [Текст] / С. Г. Воркачев // Язык, сознание, коммуникация. – М., 2003. – Вып. 24. – С. 5—12.

7.Выготский, Л. С. Мышление и речь [Текст] / Л. С. Выготский; изд. 5, испр. – М.: Лабиринт, 1999. – 352 с.

8.Гурина, Р. В. Фреймовое представление знаний [Текст]: монография / Р. В. Гурина, Е. Е. Соколова.– М.: Народное образование; НИИ школьных технологий, 2005. – 176 с.

9.Ильин, Е. П. Мотивация и мотивы [Текст] / Е. П. Ильин. – СПб.: Изд-во «Питер», 2000. – 458 с.

10.Карпов А. В. Процессы принятия решений в структуре управленческой деятельности [Текст] / А. В. Карпов // Психологический журнал. – 2000. – №1. – С. 63—77.

11.Карпов, А. В. Психология принятия решения в профессиональной деятельности [Текст]: учеб. пособие / А. В. Карпов. – Ярославль: изд-во ЯрГУ, 1991. – 152 с.

12.Кашперский, В. И. Проблемы философии науки: учебное пособие [Текст] / В. И. Кашперский.– Екатеринбург: УГТУ– УПИ, 2008.– 282с.

13.Кондаков, Н. И. Логический словарь-справочник [Текст] / Н. И. Кондаков. – М.: Наука, 1975. – 720 с.

14.Лаврова, С. В. Цитирование как проявление принципа комплементарности в творчестве композиторов последней трети XX века [Текст]: дис. … канд. искусствовед. / С. В. Лаврова. – Санкт-Петербург, 2005. – 189 c.

15.Ланда, Л. Н. Алгоритмизация в обучении [Текст] / Л. Н. Ланда; под об. ред. Б. В. Гнеденко, Б. В. Бирюкова. – М.: «Просвещение», 1966. – 524 с.

16.Лингвистический энциклопедический словарь [Текст] / гл. ред. В. Н. Ярцева – М.: Сов. Энциклопедия, 1990. – 685 с.

17.Лурия, А. Р. Лекции по общей психологии [Текст] / А. Р. Лурия. – СПб.: Питер, 2004. – 320 с.

18.Маклаков, А. Г. Общая психология [Текст] / А. Г. Маклаков. – СПб.: Питер, 2002. – 592 с.

19.Маркова, А. К. Психология профессионализма [Текст] / А. К. Маркова. – М.: Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996. – 309 с.

20.Мельникова, Н. В. Лекции по алгебре [Текст]: учеб. пособие для вузов по курсу «Математика» / Н. В. Мельникова, Ю. Б. Мельников; 3-е изд., перераб. и доп. – Екатеринбург: Уральское издательство, 2003. – 512 с.

21.Монтессори, М. Дети – другие [Текст] / М. Монтессори. – М.: Карапуз, 2005. – 336 с.

22.Непрерывное образование: региональный аспект [Текст]: коллективная монография / науч. ред. Н. П. Косарев; отв. за вып. М. Б. Носырев. – Екатеринбург: изд-во УГГУ, 2006. – 373 с.

23.Новая философская энциклопедия [Текст]: в 4 томах / науч.-ред. совет: В. С. Степин, А. А. Гусейнов, Г. Ю. Семигин, А. П. Огурцов. – М.: Мысль, 2001.

24.О Федеральном государственном образовательном стандарте общего образования: доклад Российской академии образования [Текст] под ред. А. М. Кондакова, А. А. Кузнецова // Педагогика. – 2008. – №10. – С. 9—28.

25.Обухов, А. С. Развитие исследовательской деятельности учащихся [Текст] / А. С. Обухов // Народное образование. – 2004. – №2. – С. 146—148.

26.Общие проблемы философии науки: Словарь для аспирантов и соискателей [Текст] / сост. и общ. ред. Н. В. Бряник; отв. ред. О. Н. Дьячкова. – Екатеринбург: изд-во Урал. ун-та, 2007. – 318 с.

27.Разумовский, В. Г. Научный метод познания иобучения [Текст] / В. Г. Разумовский, В. В. Майер.– М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2004. – 463 с.

28.Селье, Г. Стресс без дистресса [Текст] / Г. Селье; пер. с англ. – М.: Прогресс, 1979. – 123 с.

29.Степин, В. С. Специфика научного познания [Текст] / В. С. Степин // Наука: возможности и границы: отв. ред. Е. А. Мамчур. – М.:Наука, 2003. – С. 7—20.

30.Теплов, Б. М. Практическое мышление [Текст] / Б. М. Теплов // Хрестоматия по общей психологии мышления – М.: Педагогика, 1981. – 177 с.

31.Теплов, Б. М. Ум полководца [Текст] / Б. М. Теплов. – М.: Педагогика, 1990. – 208 с.

32.Тестов, В. А. Фундаментальность образования: современные подходы [Текст] / В. А. Тестов // Педагогика. – 2006. – №4. – С. 3—9.

33.Третьяков, Ю. Д. Дендриты, Фракталы и Материалы [Текст] / Ю. Д. Третьяков // Соросовский Образовательный Журнал. – 1998. – №11. – С. 96—102.

34.Федер, Е. Фракталы [Текст] / Е. Федер; пер. с англ. – М.: Мир, 1991. – 254 с.

35.Фролов, А. А. Запредметная суть предметного образования [Текст] / А. А. Фролов, Ю. Н. Фролова // Мир образования – образование в мире. – 2006. – №2 (22). – С. 141—151.

36.Фролов, А. А. Модель формирования научно-познавательной компетентности обучающихся [Текст] / А. А. Фролов, Ю. Н. Фролова // Проблемы преемственности в обучении математике на уровне общего и профессионального образования / Материалы XXVIII Всероссийского семинара преподавателей математики университетов и педагогических вузов 24 – 26 сентября 2009. – Екатеринбург, 2009. – С. 269—270.

37.Фролов, А. А. Модель формирования научно-познавательной компетентности обучающихся [Текст] / А. А. Фролов, Ю. Н. Фролова // Сибирский педагогический журнал. – 2011. – №9. – С. 51—64.

38.Фролов, А. А. Понятийность как основа единства интеграции и дифференциации научного знания [Текст] / А. А. Фролов, Ю. Н. Фролова // Понятийный аппарат педагогики иобразования: сб. науч. тр. Вып.5 / отв. ред. Е. В. Ткаченко, М. А. Галагузова.– М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2007. 592 с.

39.Фролов, А. А. Понятийность как основа единства интеграции и дифференциации научного знания [Текст] / А. А. Фролов, Ю. Н. Фролова // Сибирский педагогический журнал. – 2010. – №3. – С. 126—140.

40.Фролов, А. А. Соотношение алгоритмизации и эвристики при формировании и трансляции научного знания [Текст] / А. А. Фролов, Ю. Н. Фролова // Образование и наука. – 2007. – №5 (47). – С. 11—21.

41.Фролов, А. А. Язык, закон, задача в курсе физики средней школы [Текст]: учебно-методическое пособие для учителей и учащихся старших классов / А. А. Фролов. – Екатеринбург: Банк культурной информации, 2003. – 96 с.

42.Фролова, Ю. Н. Учебно-исследовательская деятельность в школах и вузах как технологическая основа образовательного процесса [Текст] / Ю. Н. Фролова // Сибирский педагогический журнал. – 2010. – №1. – С. 50—59.

43.Холодная, М. А. Интегральные структуры понятийного мышления [Текст] / М. А. Холодная. – Томск: изд-во ТГУ, 1983. – 189 с.

44.Холодная, М. А. Концептуальные структуры как единицы анализа интеллекта. [Текст]: Психология индивидуальности: материалы III Всерос. Науч. конф., г. Москва, 1 – 3 декабря 2010 г.: в 2 ч. / отв. ред. А. Б. Орлов. – М.: Изд. дом Гос. ун-т – Высшей школы экономики, 2010. Ч. 2. – 383 с. С. 304—305.

Глава 4. Формирование понятийной составляющей научно-познавательной компетенции

Достаточно трудно представить себе образовательную деятельность в целом, общее образование – в частности, и уж подавно – формирование компетенций вне речи. Речь – «исторически сложившаяся форма общения людей посредством языка. … Речь осуществляется по правилам языка, и вместе с тем под действием ряда факторов (требований общественной практики, развития науки, взаимных влияний языков и др.) она изменяет и совершенствует язык» [3, С. 474]. Речь является феноменом культуры, если понимать последнюю как «совокупность всех достижений человечества, которые могут быть переданы людям или другим разумным существам» [5, С. 84]. Отсюда – необходимой методологической основой технологии реализации познавательной деятельности, неразрывно связанной с трансляцией ее результатов, является речевая культура. В соответствии со сказанным выше ее можно определить как используемую и передаваемую совокупность достижений человечества в области адекватного обмена информацией между людьми, основанного на вербальном выражении содержания мышления.

4.1. Понятийность и проблема введения определений понятий

Никто не станет отрицать важности грамотной, корректной работы с содержательными характеристиками слова. Это обеспечивает осмысленное и точное словоупотребление, способность объяснить значение слова в своем и чужом тексте, понимание оттенков смысла, присущих слову и тексту. Такая работа обеспечивает понимание смысла текста на поверхностном и на глубинном уровнях. Владение содержательными характеристиками слова помогает воспитывать в себе эстетически осмысленное восприятие и понимание художественного текста, а при работе с нехудожественным (научным, публицистическим) речевым произведением это помогает оценить точность словоупотребления, глубину и оригинальность заложенной в нем мысли. Эстетическая функция языкового знака в рамках нехудожественного текста уступает первенство номинативно-понятийной, реализующей в тексте на вербальном уровне общие законы мышления.

В процессе воспитания речевой культуры чрезвычайно важно приобрести речевые умения, обеспечивающие успешную работу с абстрактной лексикой, называющей различные понятия.

К таким умениям на парадигматическом и синтагматическом (линейном, контекстном) уровнях соответственно можно отнести следующие:

1) построить определение (дефиницию) слова-понятия, соотнести его с содержанием смежных понятий, включить понятие и его определение в один или несколько классификационных рядов, оценить с точки зрения адресата такую работу, проделанную автором тезауруса или аспектного словаря;

2) понять особенности функционирования понятийного слова в линейном ряду – в условиях словесного и ситуативного контекста – и уметь сохранить смысловой объем слова-понятия во всех его контекстных употреблениях.

Приведенное выше определение речевой культуры включает в себя вопросы речевого воздействия, производимого социально детерминированной речью. Именно из понятия речевой культуры вытекает необходимость изучения технологии формирования речевого высказывания в устной и письменной речи. Адресат, к которому обращена речь, заведомо не обладает ситуативно важной информацией во всей ее полноте, и поэтому речь должна содержать в себе достаточно полную вербальную формулировку информации, которую она передает.

Изучение личности в условиях практической деятельности привело к созданию уже упоминавшейся в главах 1 и 3 концепции практического мышления, которая может быть сведена к следующим основным положениям [12]:

• практическое мышление направлено на преобразование (спонтанное вмешательство в ситуацию), а не на объяснение действительности;

• практическое мышление имеет дело со специфическими обобщениями, которые могут быть адекватны ситуациям действования, так как их отличает избыточная субъективная оценочность;

• практическое мышление субъекта всегда индивидуализировано;

• в обобщениях практического мышления отражаются не столько свойства познаваемого объекта, сколько характеристики, связанные с самим субъектом и его взаимодействием с ситуацией;

• практическое мышление характеризуется невербализацией.

Все эти положения (и в особенности – последнее) говорят о том, что практическое мышление, характерное для подавляющего большинства людей в подавляющем большинстве ситуаций, по определению не может служить мыслительно-организационной и технологической базой речевой культуры. Оно не может претендовать на безусловную адекватность реальной ситуации. Следовательно, решение задач (в том числе – связанных с проблемами речевой культуры) на основе исключительно практического мышления не может однозначно приводить к результатам, адекватным целям автора и адресата текста.

В противоположность практическому, продуктивное мышление, при котором сама мысль является продуктом, опирается как на предметную деятельность, так и на средства языка [12]. Продуктивное мышление включает в себя научное мышление, требующее специальных интеллектуальных усилий при создании речевого произведения (см., в частности, выше, раздел 3.3). Эти интеллектуальные усилия необходимы не только при создании письменного текста, но и в корректном устном диалоге. Научное мышление позволяет проследить общий ход познавательной деятельности без свертывания отдельных ее этапов (см. рис. 3.2), а также осознанно применять такую деятельность для адекватного решения практических задач. Воспитание речевой культуры в этом отношении является благодатным полем приложения возможностей продуктивного мышления. Отсюда следует, что структура и средства продуктивного мышления могут и должны являться основой современной речевой культуры, обеспечивающей адекватную, информативную в нравственном и социальном аспектах речь.

Единство науки в ее подходе к познанию мира, к формированию знания в любой области человеческой деятельности, должно находить отражение в интегративном понятийном аппарате, общем для всей науки как социального феномена. В то же время решение жизненно значимых задач требует конкретизации и соответствующей дифференциации объектов и методов научного подхода, что должно обеспечиваться спецификой понятийного аппарата каждой отрасли науки. Указанные блоки понятийного аппарата науки образуют диалектическое единство, обеспечивающее их системную взаимосвязь. Основой практической реализации такого единства может быть только общий подход к формированию любых понятий с учетом любого направления интереса к конкретному явлению. Для того чтобы сформировать современное представление о понятии, необходимо рассмотреть проблему явления. В литературе и научно-педагогическом обиходе постоянно подчеркивается различие между предметами и явлениями. Это различение в принципе неверно, поскольку уже понятийно не обеспечено и нарушает единство познавательного подхода к миру. Молчаливо предполагается, что предметы – это то, что дано нам в ощущениях, а явления – это взаимодействия и их результаты. При этом почему-то забывается, что ощущение есть результат взаимодействия.

В науке прочно утвердилось представление о событии, которое можно определить так: событием называется то, что сосуществует с познающим субъектом в пространстве и во времени.

Пространство и время при этом могут быть как реальными, так и виртуальными. Для примера достаточно обратиться к историческому событию: это предполагает перемещение познающего субъекта в виртуальном времени. По определению, с познающим субъектом сосуществует бесконечное множество событий. Но только часть этих событий попадает в зону внимания личности: такие события становятся наблюдаемыми, то есть являются нам в наблюдении. Отсюда: явлением называется событие, явившееся познающему субъекту в наблюдении. С этой точки зрения, например, как педагог, так и педагогическое воздействие есть явления, разумеется – принципиально различные.

Выделение проблемной ситуации (явления) из окружающего мира или внутреннего мира человека (см. первый шаг алгоритма рис. 3.2) означает фиксацию на ней внимания с последующим переходом от ощущения и восприятия через представление к мышлению и понятийному оформлению. Если понятийное оформление явления не состоялось, то не состоялось выявление его сущности, и в принципе невозможны последующие этапы продуктивного мышления, направленного на познание этого явления. М. А. Холодная [23, 24] определяет понятие как форму мышления, отражающую природу определенного круга объектов; единицу знания о наиболее общих, существенных и закономерных признаках явлений действительности; синоним «понимания сути дела». В образовательном процессе формирование понятий и оперирование ими осуществляется преимущественно в знаковой форме, в конечном итоге – вербально. Таким образом, можно говорить о понятии как вербальном выражении сущности рассматриваемого явления.

За словом, обозначающим понятие, стоит не только конкретный образ, но и ряды образов, координированных и субординированных с этим словом (по выражению Л. С. Выготского, каждое обобщенное слово имеет свою «широту» и свою «долготу», «глубину» [4]). Уже из этого следует мощное интегративное значение понятийного обеспечения любой деятельности, в первую очередь – научной.

В современной отечественной педагогике бытует термин «усвоение понятий». В связи с этим педагоги зачастую обсуждают число «понятий, которые должен усвоить учащийся» (например, за время обучения в школе) и сетуют на связанные с этим перегрузки учащихся. Термин оказался настолько заразительным, что он иногда фигурирует даже в работах классиков отечественной психологии [4, 12]. Однако в указанных работах словосочетанию «усвоение понятий» придается совершенно иной смысл. Это следует из того факта, что на одно упоминание «усвоения понятий» приходится как минимум несколько страниц текста, где речь идет о «формировании понятий». Действительно, понятие нельзя усвоить; его (и, тем более, его определение) можно только сформировать. Предполагаемое педагогами «усвоение понятий» имеет явно репродуктивную природу. Следовательно, оно не может быть основой ни дифференциации научного знания (ввиду неосознанности), ни, тем более, его интеграции. Поэтому необходимо рассмотреть возможность универсального подхода к введению определений понятий.

Распространено обывательское представление, характерное, к сожалению, и для многих педагогов, о том, что существуют явления, не подлежащие понятийной обработке. Это представление базируется, в частности, на априорном убеждении, что такие явления как красота, любовь, честность, дружба, замужество (ряд можно продолжать сколько угодно) – «для каждого свои», то есть каждый «понимает» их по-своему. Бессмысленность такого утверждения очевидна: социальная жизнь в мире, где все «для каждого – свое», просто нереальна. Для разрешения этого противоречия достаточно вспомнить, что философы и психологи уже очень давно ввели представление о «рамочных определениях». Так, если мы построим рамочное (то есть достаточно общее, универсальное) определение понятия, например, любви, то в этих рамках мы сможем найти свою, единственную и неповторимую, в деталях невербализуемую, но столь необходимую нам любовь. Если же этих рамок нет, мы просто не знаем, что именно, как именно и где именно нам надо искать. Следовательно, не можем найти, но можем снять с себя ответственность за неудачу.

Именно индивидуальность и неповторимость личностного восприятия всего сущего делает основной целью и этической нормой педагогической науки и практической педагогики передачу четких рамочных представлений о предмете обсуждения и обмен такими представлениями. Это позволяет достичь единства канвы представлений и действий для всех участников педагогического процесса. Только такой подход дает личности возможность в результате общения полностью самовыразиться и самореализоваться, используя все свои уникальные творческие возможности, но оставаясь при этом в пределах социального взаимодействия. Это может и должно быть положено в основу любых педагогических действий.

Введение определений понятий возможно и необходимо во всех сферах человеческой деятельности, требующих совместного адекватного понимания предмета обсуждения. Естественно, что наиболее высокими эти требования должны быть в педагогической науке и практической педагогике, стоящих у истоков формирования обучающимся адекватного восприятия мира. Дело в том, что отсутствие внятного определения предмета обсуждения делает бессмысленным само обсуждение. Речь, не имеющая под собой понятийной основы, как минимум приобретает схоластический характер. Практическая деятельность, адекватная проблемной ситуации, при этом становится принципиально невозможной.

Вызывает вполне обоснованную тревогу следующий факт. В то время как наиболее передовые представители педагогической науки творчески работают над созданием понятийного аппарата педагогики и образования, педагогическая практика находится либо вне зоны понятийного обеспечения деятельности, либо попытки этого обеспечения носят выраженно репродуктивный, неосознаваемый характер.

В первом случае наиболее характерные примеры связаны с предметным содержанием образования. Как правило, педагоги и, естественно, вслед за ними учащиеся и студенты, не в состоянии на понятийном уровне определить происхождение, сущность, назначение и цели преподавания конкретных предметов. В результате отсутствует дифференциация научного знания как необходимый аспект его осознанного формирования: все предметы преподавания сливаются в один сплошной поток неосознаваемой информации, подлежащей репродуктивному воспроизведению. Это неминуемо приводит к демотивации учащихся и студентов как в отношении отдельных предметов, так и в отношении образования в целом.

Во втором случае характерны декларативные формулировки готовых понятий, как правило – несостоятельные ввиду отсутствия логической (классификационной) основы и реальной содержательной наполненности. Чаще всего происхождение таких формулировок непонятно, а сами они попросту безграмотны. Как и в первом случае, при таком подходе не представляется возможным выделить предмет преподавания и его научную основу из ряда других предметов. В результате – та же демотивация не только учащихся и студентов, но и педагогов, поскольку им точно так же приходится репродуктивно воспроизводить информацию, не пропуская ее через сознание, не присваивая ее.

Легко видеть, что оба рассмотренных случая имеют место во всех видах и направлениях педагогической деятельности. Это не может не сказаться на качестве результатов такой деятельности.

В системе непрерывного и, в частности, общего образования не предусмотрено специальное обучение введению определений понятий. Поэтому исторически эта миссия была возложена, в первую очередь, на такие образовательные предметы как математика и физика. Негласно предполагалось, что, репродуктивно «усвоив» основные понятия этих предметов, субъект образовательной деятельности сможет самостоятельно научиться вводить определения необходимых для него понятий. С одной стороны – это весьма спорный подход. С другой – вытеснение из курсов и учебников физики и математики определений соответствующих понятий и величин уже привело к разрушению понятийного обеспечения образовательного процесса, и не только в рамках этих предметов.