Текст книги "Технология интеллектуального образования"

9.3. Интеллектуальное образование как защита одаренных детей

Одаренными считаются дети, которые обнаруживают в деятельности проявления тех или иных талантов в области эмоционального самовыражения или способности к научно-исследовательской технической (технологической) деятельности. Мерой одаренности служат очевидные выдающиеся достижения в разнообразных видах деятельности по сравнению с другими детьми. Так, в области эмоционального самовыражения примерами могут служить дети, ярко воспринимающие цвет линию – художники; ярко воспринимающие звук – музыканты и композиторы; отличающиеся специфическим строением мышц и нервной системы – спортсмены, танцоры; склонностью к перевоплощению – артисты. В области способности к научно-исследовательской деятельности примером может служить пятилетний Альберт Эйнштейн, задумавшийся над причиной поведения стрелки компаса. В области технологии – юные изобретатели.

Одаренность как системное, развивающееся в течение всей жизни, качество психики [8, С. 7] наиболее ярко выражена именно в детском возрасте. Вероятно, это – проявление специфики восприятия взрослыми людьми детей, а конкретнее – восприятия родителями собственных детей. Согласно одной из гипотез о масштабах одаренности – одарены все дети, и большинство родителей очень озабочены поиском конкретного таланта, области его практического приложения. Прагматизм родителей понятен, выбор пути наименьшего сопротивления – через развитие способностей и талантов – заманчив и перспективен, но, к сожалению, требует строгой определенности, узости, однозначности, что чаще всего приводит к искусственному навязыванию выбора. Разделение же интереса между несколькими областями воспринимается как разбрасывание, отсутствие серьезного отношения, нежелание добиваться успеха или отсутствие явной склонности к какой-либо творческой деятельности. Стремление как можно раньше определить конкретную область проявления таланта чаще всего исходит из непонимания того, что талант – это всего лишь склонность, способность особенно ярко воспринимать те или иные грани мира. Так, например, особенная чувствительность цветового восприятия может помочь человеку стать как выдающимся художником, так и выдающимися врачом, кулинаром, математиком. Талант – это прекрасно, широко и многообразно, что дает возможность его применения в самых разнообразных и порой неожиданных проявлениях.

Как только выбор сделан (родителями и педагогами) раз и навсегда, начинаются проблемы: стихийно и неаргументированно ребенку запрещается пробовать, отвлекаться, распределять свое внимание между смежными интересами. Обычно на этой почве развивается та или иная несостоятельность. Может пострадать общее образование – аргументы типа «мне математика, русский язык, химия, физика не пригодятся в жизни, я успешно занимаюсь живописью» до сих пор еще актуальны. Вслед за родителями это повторяют дети, которые только рады снижению нагрузки. Неумение общаться, знакомиться, поддерживать дружбу – еще один негативный результат ранней зауженности выбора. Ребенок и так сконцентрирован на себе, на своих успехах или поражениях, поэтому дополнительное усиление этой концентрации приводит к тому, что ему сначала некогда просто поиграть, побегать, а потом уже и не хочется. Причем нежелание общаться часто является сверхкомпенсацией, признанием своего неумения дружить. Одиночество, непонятость, единственность, отказ от общения со сверстниками – не лучший выбор для любого человека в любом возрасте. Аргументы типа «мне неинтересно со сверстниками, я талантливее их» должны серьезно настораживать. Талант и интеллект имеют корреляционную зависимость; мы можем говорить, что талант как-то сказывается на формировании интеллекта, но как именно, в какой мере, каким образом – мы не знаем.

А вот интеллект напрямую влияет на область формирования одаренности. Ведь интеллект в буквальном смысле – это «понимучесть», скорость адаптации, адекватность реакции. Инструмент, благодаря которому человек может осознать, аргументированно сформулировать, вербализовать область своих интересов для самого себя и окружающих. Интеллект выступает как оружие защиты любого осознанного таланта, так как строит под него прочный фундамент на основе врожденных склонностей и способностей, подкрепленных специально приобретенными знаниями, умениями и навыками, специально сформированными компетенциями и компетентностями. Самостоятельный осознанный выбор – один из самых мощных способов преодоления неудач, проблем, разочарований. Для одаренного или любого другого ребенка в первую очередь необходимо развивать интеллект – во-первых, как средство защиты и условие развития таланта, во-вторых – как умение приспосабливаться к окружающей действительности с целью оптимальности и успешности любой собственной деятельности.

Человек, осознавший необходимость формирования инструментария интеллектуальной деятельности, задается вопросом о подходах к этому формированию. Одним из таких подходов, нечасто используемых в преподавании школьных предметов, возможно, из-за их академичности, является эвристично-алгоритмизированный образовательный подход. Так, эвристичность – это один из обязательных компонентов проявления таланта, связываемый со спонтанностью, индивидуальностью, самобытностью, неповторимостью. По мере выпуклости, яркости этих проявлений и судят сначала о наличии, потом о глубине таланта. Но если судят, меряют, сравнивают – значит, есть какая-то мера, эталон, алгоритм. Та общая опора, благодаря которой можно говорить о достоинствах и недостатках. Алгоритм как строгая последовательность эвристично наполненных действий удовлетворяет как нельзя лучше требованию к всеобщей мере. Ведь все делают, казалось бы, одно и то же, но как различен результат: при одних и тех же действиях кто-то талантлив, а кто-то – нет. Но если нет меры, которой можно измерить, сравнить, рассудить талант, нет и самого таланта. Эвристичность без меры не представляет никакой ценности – это странные, опасные, ненужные проявления, их авторы не признаны, их идеи никому неизвестны. Значит, мы можем говорить о том, что интеллект может обеспечить актуальность эвристичности в рамках алгоритма, что является необходимой составляющей любой успешной деятельности, тем более – творческой, новаторской, креативной. Если это алгоритм, то есть последовательность действий, которая присуща любому процессу обучения, значит, этому нужно учить и учиться. Тогда преподавание направлено на два аспекта: первый – выявление, понимание и усвоение алгоритмов (общих и дочерних), второй – эвристичное индивидуальное последовательное исполнение шагов алгоритма.

В разделе 4.3 мы рассмотрели два закона проблемного обучения (см. уравнения (4) и (9)). Соответствующая модель обучения отражает процесс и результат усвоения алгоритмизированного подхода к осознанному обучению любой деятельности – от решения задач по физике до парикмахерского искусства. Предельной моделью структуры осознанной познавательной деятельности, составляющей основу любой осознанной практической деятельности, является структура именно научно организованной познавательной деятельности, то есть структура продуктивного мышления в его профессиональной научной форме. В связи с рассмотрением проблемы защиты одаренных детей для нас важно, что, в соответствии с разделом 3.1 (см. также рис. 3.3), алгоритм научно-познавательной деятельности состоит из трех объединенных в системную последовательность блоков, каждый из которых имеет собственную алгоритмическую структуру:

Каждый из этих блоков может быть предметом и средством проблемного обучения, следовательно, предметом и средством такого обучения может быть и системная взаимосвязь этих блоков, то есть алгоритм научной познавательной деятельности в целом вне зависимости от конкретной сферы его образовательного приложения. Поскольку именно профессиональное научное мышление обеспечивает предельную адекватность восприятия действительности и организации деятельности по ее изменению, проблемное обучение алгоритмизированной научной познавательной деятельности должно являться реальным содержанием и смыслом любого предметного образования.

Подобное обучение было апробировано, например, в городском Дворце творчества детей и молодежи «Одаренность и технологии» (г. Екатеринбург). На протяжении нескольких лет там осуществлялась программа развития интеллектуальной деятельности на основе понятийности, установления причинно-следственных связей и решения задач. В результате интеллектуальное развитие молодежи и детей, посещавших эти курсы, по их собственным словам и мнению преподавателей, заметно выросло. Умение формулировать понятия, устанавливать законы, решать интересные для них задачи дало возможность быстрого и целенаправленного интеллектуального роста, благодаря чему повысились успехи в школе, снизились отрицательные эмоциональные переживания, сопровождающие период взросления. Учащиеся проявляли инициативу и просили продолжить курс обучения методике «Язык, закон, задача» для таких тем, как, например: смысл жизни, выбор профессии, аргументированное отстаивание собственного мнения, востребованный образ молодого человека в современном обществе, целеполагание и т. д.

Оценка такой формы работы с учащимися может быть проведена по следующим пунктам: умение сформулировать желаемое, установить причину и следствие собственных поступков, успешно решать жизненные задачи. Все это делает учащихся более защищенными в социальном плане. Подобный рационализм в лучшем смысле защищает от избыточной эмоциональности и дает возможность целенаправленно действовать самостоятельно, не быть беспомощными в проблемных ситуациях. С другой стороны, овладение навыками формирования понятий, установления причинно-следственных связей и решения задач – это однозначное и прямое исполнение требований ГОС, что само по себе является весьма значимым достижением в области образования. Методика разработана, несколько лет активно используется в образовательном процессе, дает прекрасные результаты, готова стать предметом трансляции в других школах и центрах дополнительного образования, быть переданной заинтересованным педагогам.

В соответствии со схемой рис. 9.1, отражающей роль формирования и развития одаренности в самореализации и самоактуализации личности, описанный образовательный подход к работе с одаренными детьми может в известной степени служить профилактикой рисков социальной дезадаптации или их компенсацией, если эти риски уже реализуются. Дети, одаренность которых уже проявлена, оказываются, таким образом, защищенными в случае утраты физических основ этой одаренности или рассмотренного в разделе 8.3 эффекта спада интеллектуальной деятельности.

9.4. Междисциплинарное обучение и его интеллектуальная основа

Как мы отметили выше, социальная дезадаптация одаренных детей возникает в результате попыток однобокого развития специальной одаренности. Противостоять этому пагубному явлению может только системное развитие общих способностей в рамках общего образования. В первых двух главах настоящей книги было показано, что как само общее образование, так и формируемые им в соответствии со стандартом компетенции принципиально системны. Таким образом, важнейшим фактором в работе с одаренными детьми является осознание ими необходимости этой системности. Для этого, в частности, необходимо такое же осознание проблемы и педагогами.

Системность общего образования отражается в единстве учебных дисциплин школьной программы и единстве подхода к этому образованию. Проявление обучающимися специальной одаренности в результате социальных воздействий приводит, как правило, к увлечению отдельными предметами программы или, по крайней мере, к терпимости детей в их отношении. Таким образом, обучение конкретного одаренного ребенка становится достаточно однобоким, а образование – не соответствующим стандарту. Единственный выход состоит в том, чтобы сформировать в представлении обучающегося междисциплинарные связи и на основе этого представления развить системное восприятие и усвоение программы общего образования.

В разделе 3.6 было отмечено, что обучение в начальной школе соответствует синтетической фазе общего образования, в которой дифференциация предметов проявляется весьма незначительно, а мир воспринимается целостно, без глубокого рассмотрения его деталей. В связи с этим компетентностная задача содержания обучения младших школьников – формирование гибких, мобильных знаний, а также умения применять их в нетипичных ситуациях. Здесь создается принципиальная возможность порождения у детей первого опыта формирования общепредметных компетенций без инструментального обеспечения интеллектуальной деятельности, невозможного в допонятийном периоде развития мышления. В рамках синтетической фазы общего образования формирование общепредметных компетенций происходит на основе суждений по сходству, по аналогии. В этот период в мышлении главную роль играет память, и поэтому речь идет о создании учащимися базы знаний определенного уровня, являющейся основой представления об инвариантности средств и способов описания мира относительно природы и характера проявлений этого мира. Так, например, устанавливается динамичное соответствие силуэта ели треугольнику и его знаковому (вербальному) представлению. Выявление и развитие таких соответствий, по-видимому, должны составлять основное содержание междисциплинарного обучения в начальной школе. Указанным требованиям вполне соответствуют педагогические технологии Д. Б. Эльконина – В. В. Давыдова (см., например, [2]) и Л. В. Занкова (см., например, [4]). Возможны и дополняющие эти технологии методики [16] – разумеется, при условии научной и дидактической строгости содержания и языка этих методик.

Что касается компетентностного подхода к обучению в начальной школе, то, на наш взгляд, здесь безусловно справедлива точка зрения Дж. Равена [9], согласно которой эмоциональные и когнитивные компоненты компетентности могут заменять друг друга в качестве составляющих эффективного поведения. В рамках этого положения реализация компетентностных моделей обучения в начальной школе (см., например, [11, 14]) должна быть технологически обеспечена не только в отношении проектирования компетенций, но и в отношении педагогической практики их формирования [2, 4]. Компетентностный подход принципиально междисциплинарен, и потому добросовестное его исполнение лежит, в частности, в основе защиты одаренности детей и самих одаренных детей.

Младшим школьникам свойствен синкретизм мышления, достаточно низкий уровень развития анализа и синтеза. Развитие мышления представляет собой процесс перехода от начальных стадий, для которых характерны слитные, синкретичные формы, к более расчлененным и упорядоченным формам. Такие формы развиваются в аналитической фазе общего образования, соответствующей основной школе. Вступление в подростковый возраст сопровождается развитием понятийного мышления, пусть вначале еще несовершенного, формирующегося на базе житейского опыта и не подкрепленного научным пониманием сущности познавательной деятельности.

В разделе 3.6 мы рассмотрели явление демотивации обучающихся в отношении предметного образования при переходе из начальной школы в основную и предложили конкретную апробированную технологию, обеспечивающую успешный переход ребенка от синтетической стадии общего образования к аналитической. Основная задача этой технологии – формирование у обучающихся представлений о дисциплинах, возникающих в процессе дифференциации учебных предметов, об их происхождении, сущности, а также ключевых положениях и задачах. По нашему мнению, междисциплинарное обучение возможно и имеет смысл только в том случае, если состоялось дисциплинарное, или, по крайней мере, обозначены структура, содержание и задачи дисциплинарного (предметного) обучения. Таким образом, междисциплинарному обучению в основной школе с необходимостью должно предшествовать обучение с использованием технологии, описанной в разделе 3.6.

Междисциплинарное обучение должно быть направлено, в соответствии с требованиями государственного стандарта общего образования, на формирование общепредметных компетентностей с целью последующего формирования ключевых компетенций (см. рис. 2.2 раздела 2.3). В пункте 2.2.2 и разделе 2.3 было показано, что формирование ключевых компетенций возможно только на основе научно-познавательных составляющих общепредметных компетентностей. Поэтому совершено необходимым представляется создание такой основы в виде инструментальных компетенций – компонентов научно-познавательной компетенции, а затем – и самой этой компетенции непосредственно в процессе предметного обучения. Только после этого возможно междисциплинарное обучение в смысле, рассматривавшемся выше в данном разделе книги.

С нашей точки зрения дело обстоит следующим образом. Предположим, что при переходе из начальной школы в основную реализуется описанная в разделе 3.6 технология мотивации обучающихся в отношении образовательных предметов. Тогда «запускаемый» вслед за этим процесс системного формирования ключевых компетенций с учетом системообразующего характера научно-познавательной компетенции (см. рис. 2.2) автоматически принимает на себя основные функции междисциплинарного обучения. Это не исключает поддержания процесса специальным курсом междисциплинарного обучения, охватывающим и внепрограммные стороны деятельности обучающихся. Однако в данном случае резко повышаются требования к такому курсу в области четкости и строгости формирования и применения инструментальных компетенций с соблюдением их общности для всего содержания образовательного процесса.

В первой главе книги значительное внимание было уделено необходимости обеспечения интеллектуальности образования. В соответствии с этим в разделе 7.3 была построена модель формирования научно-познавательной компетентности (то есть– научного понимания), включающая в себя научно-познавательную модель интеллекта. Наконец, в разделе 8.1 констатируется создание системного технологического обеспечения интеллектуальности общего образования. Следовательно, любой курс, поддерживающий такое образование, должен носить интеллектуальный характер. Это позволяет сформулировать следующее положение: междисциплинарное обучение носит интеллектуальный характер только в том случае, если сформировано представление об образовательных дисциплинах и они осознаются обучающимися как источники понимания.

9.5. Проблемы внедрения интеллектуальных образовательных технологий

Автор настоящей книги ни в коем случае не предполагает единственности развиваемой им технологии интеллектуального образования. Однако, исходя из анализа сущности интеллектуальной деятельности и ее проявлений в процессе образования, можно предположить, что основные черты любых интеллектуальных образовательных технологий будут носить достаточно общий характер. А именно эти черты и определяют трудности, с которыми приходится сталкиваться при внедрении таких технологий в образовательный процесс, и прежде всего – в работу с одаренными детьми.

Важнейшим необходимым условием интеллектуальности образования в ее научно-познавательном проявлении следует считать понятийное наполнение языка образовательной деятельности. Нижний допустимый уровень такого наполнения соответствует определенности понятий предметного содержания образования. Именно всего предметного содержания, поскольку интеллектуальность образования не может распространяться на один учебный предмет и не распространяться – на другой. И, разумеется, в рамках конкретного учебного предмета определяться должны все его ключевые понятия – это одно из основных требований, обусловливающих формирование предметной компетенции. Верхний уровень понятийного наполнения языка соответствует готовности субъектов образовательного процесса к определению всех понятий, связанных с формированием и обеспечением практической реализации общепредметных и ключевых компетенций. Применительно к работе с одаренными детьми на это накладывается еще и требование понятийного оформления предметов и деятельности в сфере специальной одаренности.

Здесь мы сталкиваемся с первой группой трудностей внедрения интеллектуальных образовательных технологий. При этом трудности связаны, в основном, с особенностями отношения к таким технологиям со стороны педагогов и администрации образовательных учреждений.

1. Большинство педагогов существенно уступает учащимся в обучаемости творческой реализации процедуры введения определений понятий. В разделе 4.4 это обстоятельство объясняется образовательным и возрастным консерватизмом педагогического корпуса, связанным с преимущественно практическим мышлением большинства педагогов и вытекающей из этого их защитной реакцией на необходимость выработки механизмов и приемов более трудоемкого продуктивного мышления. Наряду с этим четкость определений необходимых в образовательном процессе понятий налагает на педагога дополнительную ответственность за легко измеримое в таком случае качество образовательной деятельности. В результате педагоги стремятся избежать обучения, специально направленного на обеспечение определений понятий, по крайней мере, требуемых предметом, или же такая деятельность педагогов носит фрагментарный характер.

2. В отношении понятийности мышления и ее трансляции педагоги испытывают мощное формализованное давление со стороны дидактических материалов и методических установок (к последним относится, в частности, подготовка к единому государственному экзамену). В этих материалах и установках происхождение и структура определений понятий, как правило, неясны и непередаваемы. Во многих случаях они содержательно и структурно (следовательно, и психологически) неверны и потому не могут быть адекватно транслированы. Зачастую необходимые определения в дидактических материалах попросту отсутствуют. Все это вызывает негативную реакцию педагогов на необходимость обеспечения понятийной наполненности языка образовательной деятельности. В областях проявления учащимися одаренности такая реакция приводит к заведомо несостоятельным попыткам формирования специальных компетенций методами, основанными на наглядно-действенном и наглядно-образном подходах к обучению.

3. Даже в самом лучшем случае педагоги, как правило, разделяют требование к понятийной наполненности языка предмета обучения и необходимость такой наполненности обыденного языка, в первую очередь – в его общекультурных и коммуникативных проявлениях. Естественно, это дискредитирует в представлениях учащихся необходимость интеллектуального подхода к образованию.

Устранение перечисленных трудностей внедрения технологии интеллектуального образования или, по крайней мере, противостояние этим трудностям обеспечивается терпеливой демонстрацией педагогам четырех обстоятельств. Во-первых, педагогов необходимо убедить в простоте и посильности для них технологии введения определений понятий. Это довольно просто достигается путем самостоятельного введения педагогами определенного числа таких определений. Мотивация в отношении данной деятельности надежно отработана входе исследования, описанного в разделе 4.4 «Исследование эффективности технологии введения определений понятий». Во-вторых, педагогам предлагается вводить определения понятий из дидактических материалов в соответствии с технологией, изложенной в разделе 4.2. Это обеспечивает: а) соответствие определений принятым в дидактических материалах; б) проблемный подход к получению этих определений; в) усвоение и, следовательно, запоминание определений ввиду психологической оправданности их алгоритмической структуры. В-третьих, введение определения понятия, отсутствующего в дидактическом материале, равно как и присутствующего в нем заведомо неверного, является обязанностью педагога, связанной с необходимостью выполнения требований стандарта образования. Наконец, в-четвертых, педагогам и учащимся оказывается помощь в виде создания понятийных словарей по предметам, разработанных совместно авторами технологии и, главное, педагогами и учащимися. Единство же подхода к определению понятий учебных предметов и понятий за пределами предметного обучения является неотъемлемой частью общей языковой культуры образовательного процесса и обеспечивается систематическим повышением квалификации педагогов в этом отношении.

Необходимо отметить, что одаренные дети, как правило, с большим энтузиазмом относятся к возможности понятийного определения денотатов из круга своих интересов. Это позволяет им вербализовать содержание и границы этого круга и, следовательно, осознанно действовать в направлении удовлетворения этих интересов. Порой такие дети доставляют беспокойство педагогам, требуя от них четкости в вербализации предметов и способов познавательной деятельности.

Другая группа трудностей связана с тем, что подавляющее большинство педагогов не воспринимают закон как простейшее модельное представление причинно-следственной связи, значимой для субъекта решения образовательных и жизненных задач. Поэтому рассмотрение законов в образовательном процессе на основе имеющихся дидактических материалов носит принципиально репродуктивный характер, что блокирует не только усвоение этих законов в рамках формирования предметной компетенции, но и осознание важнейших для человека причинно-следственных связей как таковых. Это приводит к преимуществу представлений не только учащихся, но и педагогов об «открытии» законов на основании непостижимой гениальности, что блокирует осознанную деятельность, направленную на понимание законов через их установление. В работе с одаренными детьми мы, таким образом, лишаем их возможности научиться устанавливать необходимые законы, что заведомо снижает эффективность познавательной деятельности и, как следствие, уровень самореализации и самоактуализации. Практика работы с одаренными детьми показала, что, наряду с описанной в разделе 5.3 технологией установления законов в образовательном процессе, весьма полезно в рамках дополнительного образования рассматривать с детьми установление законов по их выбору. Именно так, по инициативе одаренных детей, обучавшихся в Центре «Одаренность и технологии», был установлен закон изменения выбора решений во времени (см. раздел 5.4), сыгравший столь важную роль при обсуждении неустойчивости искусственного интеллекта в разделе 8.3.

Третья группа трудностей обусловлена предпочтением педагогами «эвристического», а по существу дела прецедентного, подхода к решению задач («поиска решения») предусмотренному стандартом единому универсальному подходу. При этом предполагается, что «озарения» при решении задач свидетельствуют именно об одаренности. Это глубокое и чрезвычайно вредное заблуждение обусловлено тем, что инсайт является следствием неосознаваемых и потому невоспроизводимых впоследствии «сверток» ряда необходимых действий, направленных на решение задачи. А транслировать мы должны как раз именно эти действия в их необходимой последовательности, неотвратимо ведущей к решению любой задачи. Одаренность же проявляется в оригинальности и изяществе творческого исполнения этих транслируемых действий (шагов алгоритма). Поэтому, обрекая одаренных детей на поиск решения задачи (а не на его творческое построение в соответствии с хорошо известными этапами деятельности), мы на самом деле лишаем их возможности творчества и делаем их успех случайным и невоспроизводимым. Рассмотрение других психологических причин рассматриваемого предпочтения выходит за пределы интересов данной работы. Однако эти причины достаточны для того, чтобы привести педагога к отказу от усвоения и трансляции упомянутого единого подхода к решению задач.

Педагоги и управленцы опасаются, что внедрение технологии интеллектуального образования приведет к дополнительным затратам учебного времени, определенному изменению в структуре и содержании основных общеобразовательных программ, а также к определенной унификации образовательного процесса, препятствующей развитию индивидуальности образовательного учреждения. Последнее приводит к противодействию внедрению интеллектуальных технологий со стороны, в первую очередь, управленцев. Необходимо понимать несостоятельность таких возражений, поскольку описанная в книге технология интеллектуального образования предназначена для реального исполнения образовательного стандарта. Индивидуальность же образовательного учреждения должна проявляться в процессе выполнения требований образовательного стандарта, а не вопреки ему. Принципиально важным представляется отсутствие необходимости внесения при этом изменений в учебные планы, образовательные программы и, в принципе, даже поурочные планы. Речь идет просто о соблюдении элементарной культуры научно-познавательного мышления и соответствующей деятельности в процессе изучения конкретных предметов программы общего образования. В ходе одной из встреч с учителями автором книги по этому поводу была предложена такая метафора: «Мы делали, делаем и будем делать хирургические, в сущности, операции по имплантации обучающимся предусмотренных стандартом компетентностей. Предлагается всего лишь мыть при этом руки» [12].