Текст книги "Технология интеллектуального образования"

Литература к главе 7

1.Богоявленская, Д. Б. Психология творческих способностей: монография [Текст] / Д. Б. Богоявленская.– Самара: Издательский дом «Федоров», 2009. – 416 с.

2.Большой психологический словарь [Текст] / сост. и общ. ред. Б. Мещеряков, В. Зинченко. – СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2005. – 672 с.

3.Грачев, А. В. Физика: 9 класс: учебник для общеобразовательных учреждений [Текст] / А. В. Грачев, В. А. Погожев, П. Ю. Боков. – М.: Вентана-Граф, 2011. – 336 с.

4.Жилина, Н. М. Приложения математической статистики к медицинским научным исследованиям [Текст]: учебное пособие / Н. М. Жилина. – Новокузнецк: Изд-во МОУ ДПО ИПК, 2005. – 41 с.

5.Концепция непрерывного образования [Текст] // Бюллетень ГК СССР по народному образованию. – 1989. – №8. – С. 4.

6.Мельникова, Н. В. Лекции по алгебре [Текст]: учеб. пособие для вузов по курсу «Математика» / Н. В. Мельникова, Ю. Б. Мельников; 3-е изд., перераб. и доп. – Екатеринбург: Уральское издательство, 2003. – 512 с.

7.Мухаматзанова, М. Ш. О выборе метода статистической обработки данных для медико-социологических исследований [Текст] М. Ш. Мухаматзанова, М. А. Захарова, В. А. Вельш // Бюллетень Волгоградского научного центра РАМН. – 2009. – №2. С. 51—53.

8.О Федеральном государственном образовательном стандарте общего образования: доклад Российской академии образования [Текст] / под ред. А. М. Кондакова, А. А. Кузнецова // Педагогика. – 2008. – №10. – С. 9—28.

9.Разумовский, В. Г. Научный метод познания и обучения [Текст] / В. Г. Разумовский, В. В. Майер. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2004. – 463 с.

10.Садовничий, В. А. Традиции и современность [Текст] / В. А. Садовничий // Высшее образование в России. – 2003. – №1. – С. 11—18.

11.Тестов, В. А. Фундаментальность образования: современные подходы [Текст] / В. А. Тестов // Педагогика. – 2006. – №4. – С. 3—9.

12.Физический энциклопедический словарь [Текст] / гл. ред. А. М. Прохоров. Ред. кол. Д. М. Алексеев, А. М. Бонч-Бруевич, А. С. Боровик-Романов и др. – М.: Сов. Энциклопедия, 1984. – 944 с.

13.Фролов, А. А. Алгоритмизированный подход к проблемному обучению осознанной деятельности [Текст] / А. А. Фролов, Ю. Н. Фролова // Образование и наука. – 2008. – №8 (56). – С. 96—104.

14.Фролов, А. А. Запредметная суть предметного образования [Текст] / А. А. Фролов, Ю. Н. Фролова // Мир образования – образование в мире. – 2006. – №2 (22). – С. 141—151.

15.Фролов, А. А. Математический смысл двумерного графического представления функциональной зависимости [Текст] / А. А. Фролов, Ю. Н. Фролова // Проблемы многоуровневой подготовки учителей математики для современной школы: материалы XXVII Всероссийского семинара преподавателей математики университетов и педагогических вузов (24 – 26 сентября 2008 г., г. Пермь) / Перм. гос. пед. ун-т. – Пермь, 2008. – С. 157—158.

16.Фролов, А. А. Модель формирования научно-познавательной компетентности обучающихся [Текст] / А. А. Фролов, Ю. Н. Фролова // Сибирский педагогический журнал. – 2011. – №9. – С. 51—64.

17.Фролов, А. А. Понятийность как основа единства интеграции и дифференциации научного знания [Текст] / А. А. Фролов, Ю. Н. Фролова // Сибирский педагогический журнал. – 2010. – №3. – С. 126—140.

18.Фролов, А. А. Психологические особенности обучения физике в системе общего образования [Текст] / А. А. Фролов // Современные проблемы физико-математического образования: всероссийская коллективная монография / Е. П. Антипова [и др.]; под общ. ред. проф. И. Г. Липатниковой.– Екатеринбург: УрГПУ, Издательство АМБ, 2012.– 264с.– (С.152—163).

19.Фролов, А. А. Современные проблемы обучения физике в системе общего образования и возможные пути их решения [Текст] А. А. Фролов // Современные проблемы физико-математического образования: коллективная монография / Урал. гос. пед. ун-т; под общ. ред. проф. И. Г. Липатниковой. – Екатеринбург: УрГПУ, 2011. – 294 с. (С. 70—83).

20.Фролов, А. А. Соотношение алгоритмизации и эвристики при формировании и трансляции научного знания [Текст] / А. А. Фролов, Ю. Н. Фролова // Образование и наука. – 2007. – №5 (47). – С. 11—21.

21.Фролов, А. А. Язык, закон, задача в курсе физики средней школы [Текст]: учебно-методическое пособие для учителей и учащихся старших классов / А. А. Фролов. – Екатеринбург: Банк культурной информации, 2003. – 96 с.

22.Фролова, Ю. Н. Роль социальной фасилитации в процессе алгоритмизированного проблемного обучения [Текст] / Ю. Н. Фролова // Сибирский педагогический журнал. – 2010. – №5. С. 41—54.

23.Фролова, Ю. Н. Учебно-исследовательская деятельность в школах и вузах как технологическая основа образовательного процесса [Текст] / Ю. Н. Фролова // Сибирский педагогический журнал. – 2010. – №1. – С. 50—59.

24.Холодная, М. А. Психология интеллекта: парадоксы исследования [Текст] / М. А. Холодная; 2-е изд., перераб. и доп. – СПб.: Питер, 2002. – 272 с.

25.Corder, G. W., and Dale I. Foreman. (2009) Nonparametric Statistics for Non-Statisticians [Текст] / G. W. Corder, Foreman D. I. 1st ed. Hoboken: John Wiley & Sons. Inc pages 99—105.

26.Kruskal, W. H., Wallis W. A. Use of ranks in one-criterion variance analysis [Текст] / W. H. Kruskal, W. A. Wallis // Journal of the American Statistical Association. – 1952. – 47. – №260. – Pp. 583—621.

Глава 8. Образование и интеллект

8.1. Интеллектуальность образования как условие формирования компетентностей

Основное наполнение понятия «интеллект» описывается В. Н. Дружининым [2, С. 70] как «общая способность к познанию и решению проблем, определяющая успешность любой деятельности и лежащая в основе других способностей». Это вполне согласуется с развитым в разделе 1 и на рис. 1.2 представлением о необходимости формирования понимания в сфере рассматриваемых способностей. Понимание, в свою очередь, представляет собой систему компетентностей, базирующуюся на научно-познавательной компетентности. Последняя проявляется в общепредметных компетентностях, развитых при инструментально обеспеченной учебно-исследовательской реализации процесса предметного обучения (см. рис. 2.2).

Из рассмотрения, проведенного в предыдущей главе, следует, что интеллект в его научно-познавательной модели определяется именно инструментальной обеспеченностью научно-познавательной деятельности – сформированностью компетенций в областях понятийной наполненности языка, установления причинно-следственных связей и решения задач. Это находит свое выражение в содержании и структуре величины I_ijkl, которая отражает структуру и свойства функциональной психической системы, соответствующей интеллекту [2, С. 72].

Общее образование, согласно представлениям, на которых основан его стандарт (например, [6, С. 11; 7, С. 3]), должно носить научно-познавательный характер в его учебно-исследовательском проявлении [9]. Это означает, что образовательный процесс должен включать в себя мышление как «процесс функционирования психической системы, обеспечивающей интеллектуальное поведение и нахождение продуктивного результата при решении проблем» [2, С. 72]. Корреляции между усвоением алгоритма продуктивной мыслительной деятельности (характеризующимся изменением параметра t в уравнении (4)) и творческой реализацией его шагов (характеризующейся изменением параметра B в уравнении (9)) указывают на необходимость объединения интеллекта и мышления в образовательном процессе.

М. А. Холодная [11] рассматривает интеллект как когнитивную структуру, точнее – как целостную структуру индивидуального ментального опыта субъекта. В нашем случае научно-познавательной модели интеллекта такая структура описывается оператором I_ijkl. Одним из важнейших свойств этой структуры как психической функциональной системы (в терминах работ [12, 13]) является обучаемость. Данное обстоятельство подтверждается тем, что именно оператор I_ijkl связывает между собой величины (операторы) λ_kl и α_ij, характеризующие соответственно обучаемости алгоритмической основе деятельности и творческому подходу к ее реализации. В. Н. Дружинин, используя термины «интеллект как структура», «интеллект как свойство» [2, С. 73], говорит «об интеллекте как о некоторой сущности („вещи“), свойством которой является интеллект – общая способность».

Все это говорит о том, что в процессе непрерывного образования и, в первую очередь, ступени общего образования (ввиду его принципиальной системности), мы должны иметь дело с интеллектом и его формированием. Учитывая требование транслируемости инструментального обеспечения интеллектуальной деятельности как основного условия реализации образования, именно формировать интеллект мы можем исключительно в научно-познавательной сфере деятельности. На схеме рис. 2.2 научно-познавательная компетентность представлена как необходимая составляющая общепредметных компетентностей. Поэтому рассмотренная в разделе 7.3 модель формирования научно-познавательной компетентности универсальна для всех предметов обучения в системе общего образования (как, впрочем, и для всех других уровней системы непрерывного образования).

Из всего сказанного в этом разделе следует, что необходимым условием формирования компетентностей является интеллектуальная направленность образовательного процесса. Она выражается в инструментальном обеспечении научно-познавательной деятельности в ее учебно-исследовательском проявлении непосредственно входе обучения. В итоге интеллектуальная направленность образовательного процесса приводит к развитию общих способностей обучающихся (см. также рис. 1.2), что фактически позволяет реализовать государственный стандарт общего образования, несмотря на то, что проблема способностей в существующей версии стандарта не рассматривается.

В главе 1, в разделе 1.2.2, представление об общем образовании в явном виде подразумевает процесс формирования интеллекта. Там было отмечено, что продуктивное мышление в своем научном проявлении принципиально методологично. В связи с этим была поставлена задача трансляции методологии продуктивного мышления непосредственно в процессе предметного обучения, являющегося основным содержанием общего образования. Для решения этой задачи в разделе 1.3 нами была обоснована необходимость создания системной педагогической технологии обеспечения интеллектуальной деятельности и трансляции этой технологии в образовательном процессе с целью реального исполнения требований Федерального государственного стандарта общего образования. В соответствии с задачей технология должна быть направлена на интеллектуальное воспитание [10], неразрывно связанное с общим образованием в его развивающем варианте. В итоге такого воспитания человек должен получить возможность адекватно отражать важные для него грани действительности и обеспечивать осознанные действия личности, адекватные этим граням действительности и способам их изменения.

В главах 3—6 описаны основы такой технологии, принципы ее реализации и детали применения и учебном процессе. Это позволяет считать, что поставленная задача выполнена. Мы затрудняемся назвать другой возможный на сегодняшний день вариант системного технологического обеспечения интеллектуальности общего образования.

8.2. Искусственный характер интеллекта, формируемого образованием

Обращает на себя внимание существование такого термина, как «врожденный интеллект». При анализе работ, в которых он упоминается, становится ясно, что речь идет либо о развитии интеллекта ребенка [5] начиная с перинатального периода, либо об уже сформировавшемся до определенного уровня к школьному возрасту интеллекте, обсуждаемом на уровне представлений об одаренности. Перинатальная психология [4] предполагает в качестве базовых аксиом наличие психической жизни плода и наличие долговременной памяти у плода и новорожденного. Однако говорить при этом именно об интеллекте плода как о «форме организации индивидуального ментального опыта в виде наличных ментальных структур» [11, С.242] и, тем более, как о «свойстве личности адекватно отражать реальность и обеспечивать осознанные действия, адекватные этой реальности и способам ее изменения» (см. раздел 1.2.1), вряд ли представится разумным. Генетика гениальности в представлении В. П. Эфроимсона [15] также обусловливает лишь определенную предрасположенность к эффективной интеллектуальной деятельности, реализуемую через биосоциальные механизмы и факторы наивысшей интеллектуальной активности. Таким образом, термин «врожденный интеллект» следует, по-видимому, воспринимать как метафору, совершенно произвольно трактуемую различными авторами и, тем более, субъектами обыденного сознания.

«Формы организации индивидуального ментального опыта» складываются в процессе воспитания. Воспитание в этом отношении может быть как организованным и направленным, так и спонтанным. Столь же метафорически, как и в случае «врожденного интеллекта», мы можем трактовать спонтанные проявления этого процесса как формирование интеллекта, «естественного» для данного уровня развития общества. Составляющие этого общего интеллекта (то есть соответствующие им психические механизмы) достаточно неопределенны, несмотря на относительную устойчивость их классификации. Данное обстоятельство существенно затрудняет их адекватное измерение, оценку и возможности формирования.

Организованное и направленное формирование интеллекта в его конкретных моделях, реализуемое, в частности, системой общего образования, является в принципе «искусственным» на фоне стартового уровня и индивидуальных особенностей развития каждого ребенка. Особенно ярко, на наш взгляд, это проявляется при образовательном формировании интеллекта в его научно-познавательной модели, основанной на сущности и структуре научного продуктивного мышления. Мышление в рамках такой модели на уровне обыденного сознания традиционно противопоставляется статистически значимой предрасположенности людей к проявлениям практического мышления. Таким образом, формирование компетентностей на основе интеллектуального подхода к образованию предполагает формирование ментальных структур, носящих искусственный характер по отношению к стартовому уровню, соответствующему преимущественно практическому мышлению. Наличие таких структур резко повышает эффективность образовательной деятельности вплоть до активной творческой самодеятельности субъекта и воспитания определенных личностных качеств.

Искусственный характер интеллекта, формируемого в процессе общего образования, связан с тем обстоятельством, что основной задачей этого этапа непрерывного образования является определенная унификация структуры интеллектуальной деятельности в рамках современных представлений о ее сущности и возможностях ее трансляции. Такая задача связана с целями (см. раздел 1.1.2):

а) интеллектуальной консолидации большой социальной группы для реального взаимопонимания ее членов по ключевым вопросам, обеспечивающим устойчивость группы;

б) предоставления личности возможности ее самореализации и самоактуализации в условиях многоплановости ключевых направлений бытия группы.

С позиций кибернетики как отрасли науки, занимающейся управлением, в том числе – обществом [14], при определении задач общего образования речь идет о необходимости социально значимого понижения информационной энтропии – меры беспорядка в информационной системе. Такое понижение увеличивает объем информации, в то время как повышение энтропии в отсутствие специальных мер (в частности, образования) этот объем уменьшает. Будучи «информационным обществом», мы должны заботиться об увеличении объема информации и эффективной ее обработке в интересах выживания общества. В нашем случае общего образования понижение энтропии может быть достигнуто только введением логически оправданных, обеспеченных результатами специальных научных исследований операциональных структур, на основе которых может развиваться индивидуальность. Эта деятельность представляет собой формализованное, внешнее по отношению к индивиду психолого-педагогическое воздействие, направленное на получение определенного наперед заданного стандартизованного результата. Результат выражается в принципиально измеримом формировании уже неоднократно упоминавшейся выше системы психических механизмов, обусловливающих построение «внутри» индивидуума субъективной картины происходящего, допускающей действия, адекватные реальности [11, С. 8]. Искусственный характер такого формирования и его результата не вызывает сомнений, если иметь в виду, что это происходит на традиционном фоне реализации образования методами, основанными на практическом мышлении, приводящими в большинстве случаев к шаблонному мышлению и, следовательно, росту информационной энтропии.

В разделе 1.2.2 было отмечено, что в задачу интеллектуального подхода к образованию входит не только формирование интеллекта, но и обеспечение его устойчивости относительно неблагоприятных социальных воздействий и их внутриличностных последствий. Таким образом, мы оказываемся перед необходимостью оценить устойчивость искусственной составляющей общего интеллекта, сформированной образованием.

8.3. Эффект Элджернона – Гордона

На неустойчивость искусственного интеллекта первыми обратили внимание авторы фантастических произведений литературы и кино. Двадцатый век был периодом расцвета научной фантастики. Научной фантастикой называется жанр художественной литературы и кино, путем фантастического допущения любого рода моделирующий проблемную ситуацию, в которой возможен научный анализ определенных социально значимых черт личности и/или особенностей поведения человека. Наиболее часто встречающейся в научной фантастике проблемной ситуацией было формирование искусственного интеллекта у людей с проявлениями задержки психического развития.

Фантастические допущения сводились, как правило, к собственно механизму формирования интеллекта – это могло быть хирургическое вмешательство (как в «Цветах для Элджернона» Дэниэла Киза [3]), а могло быть и воздействие современными информационными методами (как в фильме «Косильщик лужаек» режиссера Бретта Леонарда). А далее – достигнув определенного максимума проявлений, этот интеллект начинал стремительно «обваливаться». Д. Киз, например, полагал, что скорость обвала пропорциональна высоте взлета. Дебил Чарли Гордон взлетел до небывалой высоты научного понимания. Мышь Элджернон – предшественник Чарли в эксперименте – в своем масштабе достиг невероятных интеллектуальных успехов. И оба деградировали. Киз в своей повести назвал это явление эффектом Элджернона – Гордона.

Для понимания этого явления обратимся к установленному в разделе 5.4 закону зависимости любви от времени (см. рис. 5.5 и 5.6). Установление этого закона было инициировано учащимися 10 – 11 классов в ходе занятий по обучению установлению законов в рамках одной из программ дополнительного образования Центра «Одаренность и технологии», г. Екатеринбург. Однако оказалось, что этот закон носит достаточно общий теоретико-информационный характер для явлений, связанных с выбором решений и оценкой их результатов. Рассмотрим смысл этого закона применительно к образовательному формированию интеллекта.

Формируя инструментальное обеспечение интеллектуальной деятельности, обучающийся использует его в ходе учебно-исследовательской деятельности непосредственно в процессе предметного образования, выбирая решения в соответствии с этим обеспечением. Приобретаемые таким образом компетенции содействуют успешности [8] образовательной и повседневной бытовой деятельности, что соответствует фазе «взлета». Эта фаза характеризуется экспоненциальным ростом общего интеллекта (рис. 8.1), что основано на осознанном подходе к развитию интеллекта в его научно-познавательной модели. Становление этого интеллекта существенно зависит от того, насколько широко в самых разных сферах деятельности используется сформированный инструментарий. Так, если формирование инструментальных и вытекающих из них компетенций касается, например, только одного или двух предметов образовательной программы, у обучающихся складывается представление о неприменимости интеллектуального подхода к другим предметам и сферам деятельности. Это обусловливает неустойчивость сформированных проявлений интеллекта. Если же такой подход распространяется на большинство предметов программы и поддерживается образовательным учреждением и семьей в рамках дополнительного образования и воспитательной деятельности, сформированный интеллект гораздо более устойчив.

Рис. 8.1. Графическое представление возможного хода развития интеллекта, I, в процессе образования

Но в любом случае в жизни обучающегося наступает момент, в который необходимо быстро принимать жизненно значимые решения в условиях неопределенности, существенного влияния традиций, болезни, стресса. Тогда субъект деятельности, не имея, с его точки зрения, времени для решения возникшей задачи, приступает к поиску решения в базе прецедентов или угадыванию решения. Это соответствует подходу к решению на основе практического мышления, что придает результату вероятностный характер. В основе такого решения лежат традиции, влияние авторитетов, система прецедентов, мыслительные и деятельностные шаблоны и тому подобные явления. Если результат выбранного (угаданного) решения оценивается субъектом как положительный, педантичные построения интеллектуального подхода рассматриваются им впоследствии как избыточные и потому ненужные – по крайней мере, в жизненно значимых ситуациях за пределами образовательного процесса. В конечном счете, это означает несформированность или неустойчивость системы ключевых компетенций. Происходит пересмотр предыдущих интеллектуально обоснованных решений с выводами об избыточности предпринимавшихся действий. Вследствие этого субъектом образовательной деятельности отрицается необходимость интеллектуального подхода, блокируется дальнейшее его применение и наступает фаза спада интеллекта как действия системы определенных психических механизмов.

Если результат принятого субъектом решения оценивается им как отрицательный, наступает разочарование в эффективности интеллектуального подхода даже в отсутствие его применения, поскольку факт его существования не смог защитить от принятия неверного решения. Дальнейший пересмотр прецедентов собственной деятельности усугубляет это представление и приводит к еще более резкому экспоненциальному спаду, «обрушению» ранее сформированного «искусственного» интеллекта.

Далее все зависит от неразрывности связей в системе. Так, если требования к интеллектуальности характера образования поддерживаются в образовательном учреждении достаточно жестко системно – на уровне преподавания, использования административного ресурса и воспитательной деятельности – связь между субъектом образования и формированием интеллекта в процессе этого образования неразрывна. Тогда процесс формирования компетенций (и, соответственно, интеллекта) в соответствии со схемой рис. 2.2 будет продолжать развиваться на основе осознания необходимости использования имеющейся инструментальной базы интеллектуальной деятельности и коррекции этого осознания в сравнении с предыдущими фазами формирования. Это означает, что наступает фаза конвенции обучающегося с системой образования и с самим собой в отношении необходимости формирования интеллекта.

Разумеется, успешность реализации фазы конвенции носит сугубо личностный характер, и достигаемый в этой фазе уровень интеллекта в рассматриваемой его модели определяется индивидуальностью.

Если неразрывность связей в системе отсутствует, спад интеллектуальных возможностей может носить необратимый характер, описанный, в частности, Д. Кизом [3]. Это приводит обычно к депрессивным состояниям, девиантному поведению и другим деструктивным проявлениям.

Наиболее важным нам представляется то обстоятельство, что последовательность «взлет – спад – целенаправленная интеллектуальная деятельность» на протяжении десятков лет неуклонно наблюдалась нами во всех случаях работы с обучающимися в рамках технологии интеллектуального образования и для всех уровней системы непрерывного образования. Особенно ярко указанная последовательность просматривается при индивидуальной работе с обучающимися. Масштабы проявлений и распределение во времени рассмотренных в разделе фаз формирования интеллекта в процессе образовательной деятельности определяются индивидуальностью, однако в принципе исключений из этих проявлений наблюдать не удавалось.