Текст книги "Технология интеллектуального образования"

6.5. Решение задач в образовательном процессе

В двух предыдущих разделах – 6.3 и 6.4 – мы продемонстрировали решение принципиально различных задач из разных областей знания при помощи одного и того же алгоритма, построенного в разделе 6.2. Ключевым для этого алгоритма является требование решения задачи исключительно на основании закона. Как и в случаях введения определений понятий и установления законов, использование данного подхода к решению задач будет эффективным сточки зрения образовательного процесса только в том случае, если этот подход будет применяться при решении всех задач по всем учебным предметам. Поэтому его внедрение в процесс обучения в рамках конкретного образовательного учреждения осуществляется так же, как и в предыдущих случаях (см. разделы 4.5 и 5.3).

Для подготовки мотивированных учителей к предметному преподаванию с использованием технологии общего подхода к решению задач достаточно четырех академических часов. В течение первых двух часов учителя под руководством специалиста (разработчика) знакомятся с технологией, описанной в разделе 6.2. Здесь, как и в случаях определения понятий и установления законов, практическую демонстрацию технологии лучше осуществлять в интерактивном режиме на примере задачи, представляющей интерес для большинства участвующих в работе учителей, но принципиально выходящей за рамки предметов общеобразовательной программы. Выше это объяснялось необходимостью блокирования «предметного снобизма» учителей, являющегося защитной реакцией на метапредметность подхода. Конкретное условие выбранной задачи заранее обсуждается с учителями.

По завершении решения задачи учителям раздаются материалы, отражающие решения типовых задач в соответствии с алгоритмом (например, решения, приведенные в разделах 6.3 и 6.4). Одновременно учителя получают задание подготовить к следующему занятию решение предметной задачи по своему выбору, но с обязательным следованием рассмотренному алгоритму.

На втором двухчасовом занятии проводится разбор самостоятельных решений задач учителями с акцентированием внимания на исполнении шагов алгоритма, наиболее интересных в методическом отношении. Как и в случае внедрения технологии установления законов, предусматривается систематическое консультирование, проводимое в соответствии с календарным планом, утвержденным администрацией образовательного учреждения. Такое консультирование является неотъемлемой частью работы по внедрению технологии в образовательный процесс.

Учителям предлагается подготовить методические разработки по решению предметных задач на основе данной технологии. Впоследствии эти разработки должны являться предметом рассмотрения в методических объединениях, возможно с участием разработчиков технологии. В конечном итоге совокупность этих разработок должна быть зафиксирована во внутришкольном издании, предусматривающем систематическое использование учителями и учащимися.

Такие же четырехчасовые занятия проводятся с учащимися по классам. Здесь, в отличие от обучения установлению законов, алгоритм вводится в ходе первого двухчасового занятия сразу на примере простейшей физической задачи (поскольку образовательный предмет «физика» является обязательным для всех учащихся в отличие от учителей).При решении такой задачи постоянно подчеркивается принципиальное родство физических и математических задач. В порядке подготовки к проведению второго двухчасового занятия учащимся предлагается решить в соответствии с алгоритмом задачи по их выбору из других предметов (кроме физики и математики). Второе занятие посвящается анализу соответствия предложенных решений алгоритму решения задач, закрепляя, таким образом, его усвоение.

В процессе подготовки у обучающихся формируется представление о том, что как учителя, так и учащиеся теперь вправе требовать друг от друга осознанных решений задач, рассматриваемых входе изучения предмета. Данная технология позволяет существенно уменьшить время, затрачиваемое на решение одной задачи – как в аудиторной работе, так и в процессе выполнения домашних заданий. Структура же и содержание основных общеобразовательных программ не претерпевают никаких изменений. Единственно важно, чтобы контрольные мероприятия по решению предметных задач были ориентированы не на получение ответа любой ценой, а на выявление процедуры решения и ее структурирование в соответствии с рассмотренным алгоритмом.

Поскольку в данном случае речь идет об алгоритмизированном проблемном обучении инструментальному обеспечению интеллектуальной деятельности, возможна оценка качества этого процесса и результата аналогично тому, как это было проделано при введении определений понятий (см. раздел 4.4 и работу [20]). Задача, а точнее – ее решение, является, как это следует из схемы рис. 3.2, завершающим, финишным этапом целостного процесса научно-познавательной деятельности, инициированного выделением из мира определенного явления. Как и процедура установления закона, процедура решения задач есть необходимая часть формирования системы компетенций, рассмотренной в разделе 2.3 (рис. 2.2).

Любой учебный предмет пронизан системой причинно-следственных связей уровня законов и представляет собой средство демонстрации этих связей. Условие усвоения этих связей – деятельностный подход, реализуемый в их практическом использовании, то есть в решении задач на основе понимания законов. Усвоение продемонстрированного выше подхода к решению задач приводит к формированию третьей, завершающей, инструментальной компетенции. Задача как инструмент понимания закона в его практической реализации при условии учебно-исследовательского подхода к преподаванию предметов развивает научно-познавательную компетенцию и, с ее помощью, предметные компетенции. Систематическое применение рассмотренной здесь технологии решения задач в рамках преподавания различных предметов программы неизбежно будет содействовать формированию уже общепредметной компетенции с одной стороны и научно-познавательной компетентности – с другой. Собственно говоря, ключевые компетенции состоят в обученности субъекта деятельности неотвратимому и успешному решению задач в широком спектре жизненных ситуаций. А это возможно только при наличии осознанного единого подхода к решению задач.

Практика решения с учащимися в рамках дополнительного образования различных предлагаемых ими жизненных задач на основе рассмотренного подхода однозначно указывает на возможность широкого использования этого подхода в воспитательной деятельности. Например, речь может идти о рациональном психологическом консультировании [19, С. 127] в режиме решения задач в практике деятельности школьного психолога при условии внедрения данной технологии в образовательный процесс.

В этой главе показано, что решение задачи есть операция, являющаяся неотъемлемой частью научно-познавательной деятельности. Поскольку научно-познавательная деятельность в принципе алгоритмизирована (см. рис. 3.2 раздела 3.1), эта операция осуществляется в соответствии с определенным устойчивым дочерним алгоритмом, единым для решения любых задач. Такой алгоритм построен, и его универсальный характер продемонстрирован. Внедрение предложенной технологии решения задач в образовательный процесс является необходимым условием формирования всей последовательности компетенций – от инструментальных до ключевых (рис.2.2). Кроме того, это внедрение обеспечивает возможность использования решения жизненной задачи (включая конфликтные ситуации) в воспитательной работе и рациональном психологическом консультировании учащихся и педагогов.

Таким образом, этой главой закончено изложение собственно технологии инструментального обеспечения интеллектуальной деятельности в процессе образования. Это позволяет рассматривать далее процесс формирования интеллекта в его научно-познавательной модели и, соответственно, понимания в его компетентностном проявлении.

Глава 7. Научно-познавательная модель интеллекта и компетентность

7.1. Параметры научно-познавательной модели интеллекта

В главе 1 было предложено определение интеллекта в его научно-познавательной модели. Рассмотрение интеллекта в качестве системы психических механизмов, обусловливающих построение «внутри» индивидуума субъективной картины происходящего (см. раздел 1.2.1), требует конкретизации этих механизмов. Только в этом случае существует возможность систематического осознанного формирования интеллекта в ходе образовательного процесса.

Одним из важнейших является механизм классификационного построения обобщений, которыми являются понятия. В главе 4 выявлена его алгоритмическая сущность, допускающая построение обобщений и, следовательно, определений понятий, единым воспроизводимым способом, что, собственно, является реальным содержанием метафоры «механизм». Уже само употребление этой метафоры (например, [24, С. 52]) указывает на модельность рассмотрения. В разделе 1.2.1 была отмечена необходимость измерения присущих конкретной личности параметров механизмов, обеспечивающих управление собственной интеллектуальной деятельностью. В данном случае (для процедуры определения понятий) такие параметры были обоснованы и введены:

• параметр λ, характеризующий усвоение личностью алгоритма как опорной и направляющей структуры, обеспечивающей возможность реализации творческой интеллектуальной деятельности;

• параметр α, характеризующий эффективность собственно творческой деятельности в рамках осознаваемого шага алгоритма.

В разделе 4.4 была продемонстрирована возможность измерения этих параметров для оценки эффективности технологии введения определений понятий на уровне выборок в целом (например, для учебных групп). При этом в основу математического метода оценки параметров λ и α, характеризующих группу [15, С. 157], были положены модельные представления о присущих конкретной личности значениях этих параметров [13] (см. раздел 4.3). Таким образом, можно говорить об измеримом модельном представлении инструментальных интеллектуальных проявлений в плане понятийного обеспечения научно-познавательной и, следовательно, учебно-исследовательской (в смысле [23]) деятельности.

Другим важным психическим механизмом является механизм осознания и установления значимых для индивидуума причинно-следственных связей между явлениями, выделенными им из мира на понятийном уровне. В разделе 5.2 (см. рис. 5.2) было показано, что процесс установления таких связей в режиме научно-познавательной деятельности принципиально алгоритмизирован. Принципиальность состоит в том, что алгоритмизированный подход реализует исторически (более того – эволюционно) сложившуюся последовательность мыслительных и практических действий, которая может быть транслирована в процессе обучения. Это является единственной продуктивной противоположностью представлениям об «открытиях», предполагающих сложные, невоспроизводимые и, следовательно, нетранслируемые, мыслительные процессы авторов этих «открытий».

Существование внятного, проверенного и подтвержденного практикой познающего человечества алгоритма установления законов позволяет рассматривать его как модель определенной психической деятельности, осознанной и целенаправленной. В таком случае к освоению данной деятельности также применимы представления, развитые в разделе 4.3 [13]. Следовательно, и здесь могут быть измерены параметры усвоения собственно алгоритма (λ) и творческой деятельности в рамках осознаваемого его шага (α). Однако необходимо понимать, что это другой алгоритм и другие значения указанных параметров, отличные от характерных для механизма классификационного построения понятий и их определений. Работа по измерению значений этих параметров для процесса установления закона должна носить тот же характер, что и описанное в разделе 4.4 исследование [22]. Непринципиальное отличие состоит лишь в том, что большой объем работы в рамках каждого отдельного предъявления в данном случае вызывает определенные организационные и технические трудности проведения измерений.

Из сказанного выше следует, что и для установления важнейших причинно-следственных связей (законов) возможно в принципе измеримое модельное представление инструментальных интеллектуальных проявлений, которые могут быть реализованы в научно-познавательной и учебно-исследовательской деятельности.

Наконец, третий необходимый психический механизм отражается совокупностью осознанных последовательных интеллектуальных действий, обеспечивающей решение любых задач, возникающих перед личностью, и универсальной относительно областей знания, к которым эти задачи относятся. В разделах 6.3 и 6.4 была продемонстрирована реализация такого механизма, на модельном уровне представленного алгоритмом решения задач. Существование такого алгоритма делает подход к решению задач осознаваемым и транслируемым. Но в таком случае мы опять имеем дело с двумя параметрами, характерными для алгоритмизированного подхода – λ и α, смысл которых был рассмотрен выше. Естественно, при том же смысле значения этих параметров отличны от характерных для введения определений понятий и установления законов.

Таким образом, можно утверждать, что возможно алгоритмическое представление психических механизмов, ответственных за понятийное обеспечение продуктивного мышления, понимание причинно-следственных связей между явлениями и решение задач на основе этого понимания. Процесс и результат реализации каждого из этих механизмов в его модельном представлении может быть описан при помощи двух универсальных принципиально измеримых параметров. Такие модельные представления и измеримость параметров соответствующих моделей психических механизмов обеспечивают транслируемость этих моделей. Собственно же механизмы в своей реализации, безусловно, связаны с проявлениями индивидуальности.

Рассмотренные параметры универсальны по своему смыслу, а перечисленные психические механизмы системно связаны между собой структурой научно-познавательной деятельности (см. рис. 3.2). Поэтому вполне резонно предположить, что параметры моделей каждого из механизмов представляют собой компоненты некоторой общей характеристики научно-познавательной деятельности. Ниже, в разделе 7.3, мы рассмотрим возможность представления такой характеристики, очевидно связанной с отражением научно-познавательной компетентности и процесса ее формирования. Для этого необходимо предварительно оценить современное состояние данной формы компетентности на разных уровнях непрерывного образования с целью выяснения универсальности для них предполагаемой характеристики.

7.2. Осознание структуры научно-познавательной деятельности на разных уровнях непрерывного образования

В главе 3 была описана структура научно-познавательной деятельности (рис. 3.2). Необходимым условием построения и реализации педагогических технологий, позволяющих сформировать инструментальное обеспечение интеллектуальной основы образовательной деятельности, является осознание этой структуры. Такое осознание привело, в частности, к разработке соответствующих блоков технологии, описанной в главах 4 – 6.

Выше мы неоднократно отмечали, что современные образовательные подходы ориентированы на практически спонтанное формирование инструментария интеллектуальной деятельности и, как следствие, спонтанное же формирование компетенций разных уровней. При этом, как правило, не принимается во внимание системообразующий характер научно-познавательной компетенции. Данные обстоятельства характерны для всех уровней системы непрерывного образования, и можно предположить, что это связано с качеством осознания структуры научно-познавательной деятельности субъектами такого образования. Отсюда возникла задача проведения пилотного исследования, целью которого является сравнительный анализ осознания структуры научно-познавательной деятельности субъектами разных уровней непрерывного образования.

Исследование проводилось на базе образовательных и научных учреждений г. Екатеринбурга. Все выборки на всех уровнях образования формировались из испытуемых, декларирующих интерес к собственно научно-познавательной деятельности, а также связывающих с ней рабочие и жизненные планы. Принявшие участие в исследовании учащиеся школ и студенты предполагали использование научного подхода в своей последующей профессиональной деятельности, аспиранты и кандидаты наук планировали продолжение научной карьеры, а доктора наук указывали на свое непосредственное участие в текущей исследовательской работе по специальности. Кандидаты наук выбирались из числа защитивших диссертации в течение предыдущих десяти лет. Объем выборок определялся достаточностью для проведения пилотного исследования.

Структура научно-познавательной деятельности хорошо известна и в принципе носит алгоритмический характер [20], поскольку мыслительный процесс, обеспечивающий такую деятельность, по определению, является последовательностью обязательных и факультативных операций. Испытуемым было предложено описать последовательность и содержание шагов их научно-познавательной деятельности при возникновении объекта исследования (или проблемной ситуации), а также распознать такие шаги в исторически сложившейся «эталонной» структуре этой деятельности. Обработка результатов исследования проводилась путем сопоставления последовательности и содержания шагов инициативной деятельности респондентов с соответствующими «эталонной» структуре. Математически оценивались величина и знак отклонения последовательности шагов респондентов в инициативной деятельности и распознавании от «эталонной» последовательности.

Испытуемым предъявлялись обращение и два опросных бланка. В обращении потенциальному респонденту предлагалось принять участие в исследовании и в случае согласия сообщить о себе необходимые данные, соответствующие данной ступени непрерывного образования с учетом анонимности. При этом в обращении учитывались особенности статуса и характера научной деятельности респондента на этой ступени непрерывного образования. Примером может служить обращение к кандидатам наук:

Глубокоуважаемый коллега!

Группа научных работников обращается к Вам, как к успешному коллеге, с просьбой оказать содействие в проведении психологического исследования. Его тема: «Структура профессионального мышления успешных научных работников».

Научные исследования в данной области практически не проводились. В то же время понимание феномена систематически успешного научного мышления как основы вытекающей из него деятельности важно как в плане образовательной подготовки, так и социальной адаптации молодых научных работников. Кроме того, результаты проводимого исследования могут быть полезны и для состоявшихся успешных научных работников при совершенствовании ими содержания и стиля научного руководства.

Ваши представления о структуре профессиональной научной познавательной деятельности весьма ценны с точки зрения проводимого исследования.

Мы заранее благодарны Вам за содействие в проведении эксперимента.

Если Вы не возражаете, укажите, пожалуйста, следующие данные о себе и своей деятельности:

1. Возраст_______________________________________________

2. Пол___________________________________________________

3. Отрасль науки_________________________________________

4. Ученая степень________________________________________

5. Ученое звание__________________________________________

Первый опросный бланк (далее «Бланк 1») представлял собой анкету, позволяющую оценить представления респондента о последовательности шагов его научно-познавательной деятельности при столкновении с новым подлежащим изучению явлением. Собственно структура такой анкеты едина для всех респондентов, хотя детали включенного в нее обращения учитывают особенности уровня системы непрерывного образования, на котором находится респондент. В качестве примера можно использовать «Бланк 1» для аспирантов:

Бланк 1

Вы проводите научное исследование под руководством опытного научного работника. При этом одной из ведущих Ваших целей является проведение в будущем самостоятельных инициативных научных исследований. Нас интересуют профессиональные особенности Вашего научного мышления на данном этапе Вашего становления как научного работника. В ходе текущей научной деятельности у Вас сложилось осознанное представление о последовательности познавательных действий при столкновении с явлением, ставшим предметом Вашего профессионального научного интереса. Этим представлением мы и просим поделиться с нами.

Заполните, пожалуйста, предлагаемую таблицу, внеся в нее представляемые Вами важнейшие шаги научной познавательной деятельности в порядке последовательности их реализации. Наименование содержания каждого шага должно быть кратким и опирающимся на ключевые понятия.

С целью унификации условий исследования просим Вас ориентироваться на время заполнения таблицы 15 – 20 минут.

Три правых столбца таблицы предназначены для математической обработки результатов исследования. Респонденты предупреждаются о том, что число их ответов не ограничено – ни сверху, ни снизу. Фиксируется именно сиюминутное, не требующее дополнительной подготовки и сбора информации, представление респондента о последовательности и содержании шагов исследовательской (научно-познавательной) деятельности.

Второй опросный бланк (далее «Бланк 2») фактически представляет собой тест на распознавание последовательности и содержания шагов научно-познавательной деятельности в исторически сложившейся и реализованной классиками науки структуре этой деятельности. Структура, содержание и смысл этого теста едины для всех респондентов:

Бланк 2

В ходе предварительного исследования ряд успешных научных работников, ведущих в различных отраслях науки, назвали необходимые, по их мнению, шаги исследовательской деятельности. Эти шаги в определенной мере отразили структуру профессионального мышления опрошенных научных работников. Содержание этих шагов и их последовательность были представлены нами в виде определенного алгоритма.

В предлагаемой ниже таблице наименования содержания этих шагов расположены в алфавитном порядке. Расставьте, пожалуйста, порядковые номера шагов в надлежащей, с Вашей точки зрения, последовательности.

Как и в предыдущем случае, просим Вас ориентироваться на время заполнения таблицы 15 – 20 минут.

Здесь два правых столбца таблицы предназначены для математической обработки результатов. Эталонное заполнение таблицы «Бланка 1» выглядит следующим образом (в соответствии с алгоритмом рис. 3.2):

Порядковый номер шага в первом столбце соответствует последовательности научно-познавательных действий, соответствующей точке зрения испытуемого. В ходе анкетирования испытуемые в столбце «Наименование содержания шага (этапа) исследовательской деятельности» излагают свою точку зрения на содержание шагов, которая лексически может не соответствовать приведенному эталону. Поэтому экспериментаторами устанавливается соответствие точки зрения испытуемого по поводу содержания его очередного шага какому-либо шагу эталона, и номер этого шага эталона записывается в третьем столбце «Бланка 1». (Само же соотнесение выносится в файл, который в конечном итоге отражает число обращений испытуемых данной выборки к этому шагу в процессе анкетирования). Таким образом, если бы испытуемый идеально (эталонно) заполнил «Бланк 1», в третьем столбце номера шагов повторяли бы номера в первом столбце. Поскольку так не бывает, в четвертом столбце «Бланка 1» фиксируется отклонение ответа от эталона (опережение или запаздывание относительно шагов эталонного алгоритма), ∆₁. Величина ∆₁ = N_исп – N_эт, где N_исп – это номер шага, декларированного испытуемым (первый столбец «Бланка 1»), а N_эт – номер соответствующего ему шага в эталоне (в результате соотнесения экспериментаторами ответа с эталоном). Положительное значение величины ∆₁ означает, что испытуемый запоздал с реализацией данного шага по сравнению с эталоном. Отрицательное значение ∆₁ означает опережение испытуемым последовательности шагов эталона. Если бы испытуемый идеально (эталонно) заполнил таблицу «Бланка 1», в четвертом столбце все значения ∆₁ были бы равны нулю. В конце опроса по «Бланку 1» для ответов каждого испытуемого числа значений ∆₁ суммируются отдельно: число равных нулю (совпадение с эталоном), число запаздываний шагов испытуемого по отношению к шагам эталона (положительные значения) и число опережений шагов испытуемого по отношению к шагам эталона (отрицательные значения).

В «Бланке 2» (тест на распознавание) эталонные шаги научно-познавательной деятельности приведены в алфавитном порядке, и в первом столбце испытуемый должен проставить номера шагов в соответствии с его точкой зрения. Для сопоставления с эталоном в третьем столбце «Бланка 2» экспериментаторами проставляется номер шага, соответствующий шагу эталона. В четвертом столбце «Бланка 2» фиксируется отклонение точки зрения испытуемого при распознавании от соответствующей эталону (опережение или запаздывание относительно шагов эталонного алгоритма), ∆₂. Эта величина определяется так: ∆₂ = N_исп – N_эт, где N_исп – это номер соответствующий оценке, произведенной испытуемым (первый столбец «Бланка 2»), а N_эт – номер соответствующего шага в эталоне (третий столбец «Бланка 2»). Положительное значение величины ∆₂ означает, что испытуемый запоздал с распознаванием данного шага по сравнению с эталоном. Отрицательное значение ∆₂ означает опережение испытуемым последовательности шагов эталона в распознавании. Если бы испытуемый идеально (эталонно) заполнил «Бланк 2», в четвертом столбце все значения ∆₂ были бы равны нулю. В конце опроса по «Бланку 2» для ответов испытуемого числа значений ∆₂ суммируются отдельно: число равных нулю (совпадение в распознавании с эталоном), число запаздываний распознаваемых испытуемым шагов по отношению к эталону (положительные значения) и число опережений распознаваемых испытуемым шагов по отношению к эталону (отрицательные значения).

Эталонное заполнение таблицы «Бланка 2» выглядит следующим образом (в соответствии с алгоритмом рис. 3.2):

Величина ∆₃, фиксируемая в пятом столбце «Бланка 1», отражает корреляцию ∆₁ и ∆₂ определяется в соответствии с выражением ∆₃=∆₁—∆₂.

В целом процесс работы с полученными результатами исследования осуществлялся В соответствии со структурой подхода к анализу данных научного исследования, предложенной в работе [7].

Описательная статистика:

– в когорту испытуемых было включено 178 человек, которые были разделены по признаку уровня образования на пять категорий: учащиеся (n = 33), студенты (n = 32), аспиранты (n = 34), кандидаты наук (n = 32) и доктора наук (n = 47);

– доля лиц женского пола для всей выборки составила 45%, для каждой из групп соответственно: учащиеся – 39%, студенты – 47%, аспиранты – 56%, кандидаты наук – 63%, доктора наук – 28%;

– средний возраст всех испытуемых был 33 года, минимальный – 15 лет, максимальный – 79 лет. Включение в исследование несовершеннолетних было произведено с их собственного согласия и с согласия их законных представителей.

При оценке минимального размера групп испытуемых было установлено, что он должен быть не менее 32 человек. Это обеспечивает достоверность экстраполяции 95% (или p <0,05). Критерий достоверности t для такой выборки будет равен 1,96; умножение t на m– ошибку среднего значения – определяет доверительный интервал.

На этапе доказательной статистики выбор метода критериального анализа, в соответствии с изучаемым признаком и видом исследования, осуществлялся с использованием количественного подхода к сравнению групп [4]. В проводимом исследовании участвовали пять групп испытуемых, в отношении которых представляется вполне разумным допущение, что они не связаны между собой ничем кроме участия в работе системы непрерывного образования. Распределение результатов измерений для каждой из групп в каждом из испытаний в каждом из разделов испытания является нормальным или близким к нормальному. Это определяется практическим совпадением моды, медианы и средней величины значений вариационного ряда. Нормальность распределения допускает возможность применения дисперсионного анализа.

В первом испытании (Δ₁) дисперсия для совпадений шагов алгоритма с эталоном незначительна (2,0); она нарастает к запаздываниям в обращениях к шагам алгоритма (Δ₁> 0) и достигает максимальных значений для характеристик опережения применения шагов (Δ₁ <0). Во втором испытании (Δ₂) дисперсия также имеет тенденцию к высоким значениям в ряду характеристик запаздывания применения шагов алгоритма (Δ₂> 0) – 15,5 и в ряду характеристик опережения применения шагов (Δ₂ <0) – 14,7, в то время как для совпадений шагов алгоритма с эталоном дисперсия незначительна (2,2). На основании этих оценок может быть сделан предварительный вывод: дисперсия признака обусловлена различными образовательными состояниями испытуемых (при прочих допущениях).

В дополнение к дисперсионному анализу для анализа различий между группами испытуемых, с учетом нормальности распределения полученных результатов, был выбран метод Крускала – Уоллеса (K) [25, 26], так как он позволяет в данном случае одновременно сопоставить пять независимых групп испытуемых при неравном количестве наблюдений. Этот тест является модификацией U-теста Манна и Уитни и базируется на общей ранговой последовательности значений всех выборок. Полученное значение K оказалось ниже критического для данного объёма выборки. Поэтому с определённой долей достоверности (95%) можно предположить, что испытуемые представляют собой не пять разных, а одну связанную группу.

Важнейшим, по нашему мнению, результатом данного исследования является вид спектра обращений испытуемых к шагам (этапам) исследовательской деятельности. Спектр представлен на рис. 7.1 для всех рассматриваемых выборок (представителей уровней системы непрерывного образования). Здесь по оси абсцисс отложены порядковые номера шагов алгоритма научно-познавательной деятельности (см. рис. 3.2), а по оси ординат – число обращений респондентов к конкретным шагам (в процентах от общего числа обращений).

Рис. 7.1. Спектр обращений испытуемых к шагам исследовательской деятельности

Эталонному заполнению всеми респондентами «Бланка 1» на этом рисунке соответствовало бы семейство прямых, параллельных оси абсцисс на уровне около 9% по оси ординат. Однако полученные результаты указывают, во-первых, на выраженную неравномерность обращений респондентов к шагам алгоритма рис. 3.2 и, во-вторых, на принципиальное сходство наблюдаемых спектров для всех выборок. Так, из рис. 7.1 очевидны следующие особенности этих спектров. (Здесь необходимо отметить, что ломаные линии, соединяющие точки конкретных зависимостей, не рассматриваются как графики аппроксимирующих функций, а служат лишь для выделения на рисунке совокупностей точек, относящихся к одной зависимости).