Текст книги "Технология интеллектуального образования"

Учебно-исследовательская деятельность обучающихся в традиционном смысле становится более осознанной и эффективной в результате приобретенных в процессе предметного образования умений и навыков такой деятельности. Подход, основанный на представлении о структуре научного продуктивного мышления и основанной на нем научно-познавательной деятельности, применим для любой отрасли научного знания. Он отвечает всем требованиям, предъявляемым к учебно-исследовательской деятельности в современной образовательной системе. Именно он дает возможность максимально успешно сформировать самый главный результат образования – навык самообразования, при котором обучающийся компетентен в определении любых понятий, в установлении любых причинно-следственных связей, имеющих силу закона, и в решении любых проблемных задач.

С точки зрения компетентностного подхода к образованию необходимо отметить следующее. При отмеченных выше различиях учебно-исследовательской и научно-познавательной деятельностей имеет место принципиальное единство их структуры. Поэтому переход от первой ко второй носит уровневый характер. В ходе учебно-исследовательской деятельности должны формироваться научно-познавательная и частные предметные компетенции. В процессе же научно-познавательной деятельности на основе этих компетенций развиваются соответствующие компетентности. Если учебно-исследовательская деятельность реализуется непосредственно в предметном образовании и в неразрывной связи с ним, то научно-познавательная должна выходить за эти пределы, быть обусловленной локальными интересами обучающихся и носить инициативный с их стороны характер.

Все сказанное позволяет сформулировать основные положения связи научно-познавательной и научно-исследовательской деятельности.

1. Учебно-исследовательская деятельность как модель научно-познавательной деятельности имеет известную структуру и в силу этого принципиально алгоритмизирована.

2. Учебно-исследовательская деятельность в школе и вузе является способом формирования научно-познавательной компетенции и, соответственно, познавательных способностей личности.

3. Педагогическая технология алгоритмизированного проблемного обучения инструментальным основам научно-познавательной и, соответственно, учебно-исследовательской деятельности должна включать в себя обучение введению определений понятий, установлению законов и общему подходу к решению задач.

4. Учебно-исследовательская деятельность как модель научно-познавательной деятельности должна реализовываться постоянно в процессе преподавания предметов в системе непрерывного образования.

3.5. Метапредметная сущность предметного содержания общего образования

Проблема, обозначенная в названии этого раздела, была достаточно детально рассмотрена автором настоящей книги в работе [35].

Компетентностный подход к образованию предусматривает формирование целостного представления о мире и о месте личности в нем. Для такого целостного представления важны не отдельные, достаточно разобщенные, знания и умения в рамках предметов, а важно то, что стоит за каждым из предметов и их совокупностью. Речь идет о тех общих познавательных способностях и, соответственно, компетентностях, которые могут быть развиты в процессе учебно-исследовательской реализации предметно-образовательной деятельности. На уровне практической образовательной деятельности разобщенность предметных блоков системы основного образования весьма существенна. Попытки ее преодоления сводятся, в основном, к двум вариантам, одинаково беспомощным. Первый – эклектичное смешивание предметов в курсы типа «Естествознание» за пределами начальной школы без выяснения сущности и понимания собственного смысла предметов. Второй связан с представлением о гуманитарных предметах как альтернативе естественно-научным, то есть с попыткой перехода от нескольких предметных блоков всего к двум. В принципе оба эти варианта как минимум ненаучны. В первом не хватает глубины и четкости научно-познавательной проработки конкретных явлений, что собственно и является учебно-исследовательской деятельностью, формирующей необходимые компетенции. Во втором – наука как единое целое совершенно неправомерно разделяется на определенным образом противопоставляемые блоки. В то же время, с точки зрения профессионального научного работника, основное отличие этих двух областей человеческого знания состоит в том, что объект одной из них неизмеримо сложнее объектов другой. Отсюда лишь следует, что для проведения качественного гуманитарного исследования его субъект должен как минимум владеть необходимым математическим аппаратом намного лучше, чем это требуется от исследователей в естественнонаучной области.

Дезинтегрирующее воздействие псевдогуманитаризации образовательных программ обусловлено, прежде всего, тем, что в принципе не существует гуманитарных наук. Есть одна наука (как это следует из словарей, энциклопедий и, главное, опыта тех, кто эту науку создавал), у которой в числе прочих развились отрасли, по тем или иным причинам тесно связанные с представлениями о человеке и человеческой деятельности (см. также рис. 3.1). Попытка оторвать человековедческие (интересно, где проходит граница?) отрасли от древа науки, тем более – противопоставить их другим отраслям, разрушает научную основу общего образования в целом и его основной, базовый характер.

Курсы естествознания (и эквивалентные им) за пределами начальной школы противоестественны, ибо они пытаются реализовать синтетическое представление о мире, пропустив стадию анализа. Попросту говоря, не рассмотрев узкопредметных подходов и соответствующих знаний, нечего интегрировать (еще раз уместно напомнить: интеграл от нуля равен нулю). Такие курсы разумны в начальной школе, в которой мир рассматривается как нечто целостное, единое вокруг личности, а также в полной средней школе в качестве синтетического подведения итога основного предметного образования.

Ранее уже было отмечено, что большинство предметов школьной программы исторически сложилось на основе представлений о той или иной отрасли науки. Отсюда был сделан вывод: основное, базовое образование в школе должно носить как можно более научный характер, поскольку это единственная универсальная относительно личностного многообразия и своеобразия форма порождения и передачи знания.

Здесь необходимо четко разграничить представления об основном и дополнительном образовании. Необходимость научной ориентации основного образования мы уже отметили. Дополнительное же образование должно быть ориентировано на эмоциональные, подсознательные запросы учащегося, на решение им конкретных практических, в том числе бытовых, задач. Таким образом, основное образование должно обеспечивать формирование адекватной, научной структуры мышления, а дополнительное – поиск эмоционально востребованных сфер его приложения. Поэтому в нормальном, эффективном образовательном процессе акценты на основное и дополнительное образования, при внимательном рассмотрении, чередуются. Учащийся приобретает возможность в рамках дополнительного образования ощутить тягу к тому или иному роду деятельности («эмоциональная постановка задачи»). После этого он «отправляется» в основное образование и там, на основе приобретенных структуры и навыков научного продуктивного мышления, получает высококачественное научное знание по интересующему его вопросу. После этого возвращается в дополнительное образование и, вооруженный научным знанием, ищет его практические приложения к своим задачам, нуждающимся в неотвратимом, беспроигрышном решении. Затем цикл повторяется в другом эмоционально обусловленном направлении. Такой «симбиоз» основного и дополнительного образований оптимален. И столь же вредна подмена одного другим. Примерами такой подмены могут служить «школы гуманитарно-эстетического цикла», «профильные классы» в основной школе и тому подобные искусственные построения.

Требование научного характера основного образования вряд ли можно оспорить. Однако практика научной деятельности показала, что науку как таковую невозможно преподать. Действительно, в своей реализации наука – это специфическая работа, в которой задействованы и отношения между людьми, и множество случайностей, через которые надо прокладывать дорогу к знанию, и узкоспециальные знания, умения и навыки. Все это, к счастью, не входит в школьную программу.

Науку невозможно и популяризировать, то есть сделать доступной всеобщему пониманию непрофессиональными методами. В определенной мере можно делать доступным только результат конкретного научного исследования. Но только в определенной мере! А это не может и не должно быть содержанием образования.

Наконец, науку нельзя объяснить. Бессмысленно пытаться делать ясным то, что должно быть ясным уже по определению. Язык науки не подлежит объяснению и усвоению – он вводится (в том числе и в школе). Причинно-следственные связи не объясняются – они устанавливаются (в частности, вместе с учащимися). Задачу не объясняют, а решают. Так, и столько раз, сколько понадобится. Но решают. Эта изначальная, не подлежащая объяснению ясность результата научной деятельности содержится в самом научном подходе, в том, как именно вся наука, любая ее отрасль, реализует рассмотрение окружающего мира или внутреннего мира человека.

Таким образом, преподать можно только научный подход к познавательной деятельности, формированию знания в любой области человеческих интересов. В разделе 3.1, на рис. 3.2, структура этого подхода представлена схематически на процессуальном уровне. Непосредственно в процессе предметного обучения она может быть столь же схематически представлена последовательностью указаний, подлежащих безусловному исполнению в рамках каждого предмета:

Программа общего образования складывалась веками, и устойчивость, стабильность ее структуры и содержания очевидны вопреки любым проявлениям различных веяний. Изъятие из программы бинома Ньютона или введение в нее клонирования не изменяют ее сущности. А сущность программы очевидна и заключается в следующем. В каждом ее предмете, представляющем практически ту или иную отрасль науки, запечатлен рассмотренный выше подход. Поэтому исторически предметы преподавания подбирались таким образом, чтобы структура этого подхода была в них наиболее ярко выражена. Именно в этом заключается интегрирующий замысел системы предметов программы: они являются средством донесения до учащегося одного и того же, общего для всей познавательной деятельности, подхода. Именно подход является интегрирующим фактором в системе предметов преподавания. Более того – он является важнейшим педагогическим фактором общего и, в первую очередь, основного, образования. Действительно, трудно (скорее – невозможно) представить себе конкретный пример в принципе беспредметного основного образования! Если же школе удастся укоренить рассмотренный интегрирующий подход в сознании (а затем – и в подсознании) учащегося, то он позволит человеку сформировать у себя ту самую структуру адекватного продуктивного мышления, которая обеспечивает выживание и успешность личности как таковой однозначно и неотвратимо. В этом и состоит метапредметная сущность предметов школьной программы.

Сами по себе предметы программы, взятые порознь, практически не несут знаний, умений и навыков, которые могут быть непосредственно использованы в повседневной жизни человека. Так, для ремонта бытовой техники не нужно знание физики, как отрасли науки, ни на каком уровне. Для выращивания моркови в приусадебном хозяйстве не нужно знание генетики. Для приготовления коктейлей и стирки не нужно знание химии. Создание новых принципов связи, формирования видов растений и животных, получения веществ с необычными свойствами становится делом жизни лишь для единиц из великого множества обучающихся в системе непрерывного образования.

В отсутствие подходной интеграции преподавание отдельных предметов программы утрачивает смысл. Попытки же реализовать такую интеграцию сталкиваются с рядом факторов, негативно влияющих на образовательный процесс. В образовательно-управленческой и учительской среде под «программой» понимается документ, практически представляющий собой перечень, перечисление тем, которые непонятно почему должны быть рассмотрены в процессе преподавания предмета. При этом совершенно не определяются подходные рамки такого рассмотрения. При заданности названия темы, например, в биологии, ничто не может препятствовать реализации этой темы (по усмотрению учителя, руководителей системы образования, политиков и т. д.) как на уровне современной генетики, так и на сомнительном с точки зрения научности подхода уровне.

Фрагменты, пункты таких «программ», как правило, лишены смысла. На языке, не имеющем отношения к науке, обсуждаются частности, подлежащие запоминанию и оцениванию. При этом совершенно исключается понимание основ подхода, который породил эти частности. Так, например, в школьном курсе физики подробно и тщательно рассматривается узкий класс колебаний, но что такое колебание – остается неизвестным до конца курса. Учителя и авторы учебников не определяют, что же называется колебанием. А ведь колебание – один из важнейших способов описания явлений, и далеко не только физических! При этом совершенно исключается понимание основ подхода, который породил эти частности. Так, например, в школьном курсе физики подробно и тщательно рассматривается узкий класс колебаний, но что такое колебание – остается неизвестным до конца курса. Учителя и авторы учебников не определяют, что же называется колебанием. А ведь колебание – один из важнейших способов описания явлений, и далеко не только физических!

Конечно, недостатки в реализации «программ» в существенной мере порождаются неквалифицированностью исполнения образовательного процесса в соответствии с этими «программами». Неквалифицированные исполнители никогда ничего не устанавливают вместе с учащимися. Они их только «подводят к…». Но в то же время неквалифицированность исполнителя порождается именно бесподходностью таких «программ». Этим же порождается и недопустимая предметная и педагогическая узость. «Только в физике соль, остальное все – ноль»; «Литература – это главное, что формирует интеллигентного человека» (возможны варианты); «Химия – основа современной технологии»; «История – это основа…» и т. д. В общем образовании – все главное! В самих отдельных предметах кроме научно-познавательной структуры их основы нет ничего для общего образования.

Существенную проблему в предметном образовании составляют яркие проявления его репродуктивности, выражающиеся, в частности, в изобретении мнемонических приемов, затмевающих происхождение знания. Сюда относятся, например, «именные знаки», возведенные в ранг универсального методического приема.

Наконец, одним из крупнейших образовательных заблуждений является расхожее представление о полезности привлечения преподавателей высших учебных заведений и научных работников для преподавательской деятельности в школе. Без предварительной (пере) подготовки этих специалистов такая деятельность вообще вредна по следующей причине. В системе непрерывного образования «школа – вуз» предназначения основного (полного среднего) и высшего образований различны в принципе. Именно основная школа призвана сформировать у человека определенную структуру мышления, индивидуальную, но, по возможности, адекватную окружающему миру и внутреннему миру этого человека. То есть именно здесь складывается тот самый научно-познавательный подход, структура которого рассматривается в настоящей главе. Здесь же формируются основные представления о мире, о деятельности в нем. На основе этих представлений в идеале осуществляется осознанный выбор дальнейшего образования, дальнейшей деятельности, дальнейшей судьбы. После этого, с готовым решением, человек приходит в высшее учебное заведение, которое вооружает его необходимой детализацией приобретенного в школе знания, изощренной техникой его применения и оценки результатов. Подход к познавательной деятельности при этом остается прежним, как остаются прежними понятийная и причинно-следственная основы представлений человека о сфере и направленности его интересов.

Это положение можно проиллюстрировать следующим примером из области физики как образовательного предмета. Понимание того, что такое энергия, должна дать учащемуся школа, где он учится описывать и познавать мир, узнает о нем основное. Высшее профессиональное образование не призвано заполнять пробелы в знании, заново повторяя то, что должно быть вынесено из школы. Это противоречит интересам и ценности времени жизни личности, а также интересам и средствам общества. В вузе человека вооружают математическим аппаратом и конкретными приемами исследовательской деятельности для расчета и измерения уже понятной энергии в практически необходимых ситуациях.

Иными словами, школа должна заниматься сущностным образованием, высшее учебное заведение – преимущественно репродуктивным, пусть даже весьма высокого уровня. Понятия энергии, гена, химической реакции, управления глаголов, законы Ньютона, Менделеева, Менделя – одни и те же для учащегося школы, студента и академика, и формироваться они должны в школе, в ходе рассмотренной выше учебно-исследовательской деятельности. У человека есть право не «проходить» одно и то же по нескольку раз, сжигая время, отпущенное на собственные открытия. Именно поэтому вузовские и школьные преподаватели несут разные подходы, служат различным целям. Эклектичное смешение стилей на школьной площадке не приведет ни к чему хорошему, разве что отвратит детей от научного подхода к познанию мира. Или породит ничем не оправданный снобизм первоклассника, неведомо как обученного брать простейшие интегралы и рассуждающего о работе лазера или синтезе белка.

Реальная интеграция школьной программы может быть осуществлена только за счет упомянутого выше научного подхода к преподаванию предметов. Чрезвычайно важно (и педагогическая практика это подтверждает), что подход, соответствующий приведенному на рис. 3.2 алгоритму, распространяется не только на «естественные», но и на «гуманитарные» отрасли науки. При условии, что речь идет именно о науке и научном подходе, а не о чем-либо ином. В таком случае легко видеть применимость подхода в филологии, истории, психологии и т. д.

Во всем сказанном выше нет новизны – это давно и хорошо известно людям, по крайней мере – профессионалам в области познавательной деятельности. Рассмотренный подход является естественным внутренним стержнем любой отрасли науки, любого научного исследования и его результата. Поэтому его применение не противоречит ни одной стороне любой предметной «программы».

Действительно, все «программы» являются частным случаем и способом реализации общей Программы, сущностью которой является формирование подхода к познавательной деятельности, его передача. Поэтому в каждой из существующих «программ» не надо менять ничего. Просто надо выполнять их правильно и хорошо. Это значит, что вместо повторения непонятных слов и построения странных лексических конструкций (типа «скорость – это когда…»), произвольно изменяющихся от темы к теме, целенаправленно формируется устойчивая последовательность действий по созданию знания. Практика показала, что, по мнению учителя, осознавшего возможность реализации такого подхода, работать в соответствии с ним гораздо проще, чем в репродуктивном режиме. Легче усвоить один простой подход, чем каждый раз запоминать все новые и новые частности, лишенные, к тому же, всякого предметного смысла. Поэтому реализация подхода не только не противоречит «программам», но и способствует гораздо более эффективному их внедрению в умы учащихся (да и учителей).

Таковы, на наш взгляд, метапредметная сущность предметного образования и принципиальный подход к ее раскрытию в процессе непрерывного (но, в первую очередь, общего) образования.

3.6. Технология мотивации обучающихся в отношении предметного образования

Выше мы выяснили метапредметную сущность предметного образования и предложили подход к изучению практически всех предметов в виде учебно-исследовательской деятельности непосредственно в процессе реализации соответствующих программ. Однако для реализации этого подхода необходима мотивация обучающегося собственно в отношении изучения предметов программы общего образования. Практика показала, что связанные с этим проблемы возникают при переходе из начальной школы в основную. Рассмотрим это обстоятельство подробнее.

В любой современной системе общего образования четко выделяется начальная ступень этого образования. Она направлена на становление личности младшего школьника, целостное развитие его способностей, мотивацию в отношении дальнейшего обучения. При этом дети в возрасте 6—12 лет обучаются основам знакового обеспечения коммуникации (чтению, письму, счету), элементам творческой самореализации, адекватности поведения. Происходит интенсивное умственное развитие, в том числе – в направлении решения познавательных задач. На данном этапе, по-видимому, существенно универсальным является вывод М. Монтессори [21] о формировании интеллекта ребенка принципиально через его органы чувств. Восприятие мира ребенком в этом возрасте носит целостный, синтетический характер. Ребенок впитывает в себя окружающую среду, и она становится частью его личности. Этим определяется и технологическое обеспечение педагогики данного возраста.

Следующая ступень образования связана уже с необходимостью углубления представлений о значимых для становления личности сторонах окружающей среды. Этим обусловлен принципиально иной, аналитический, подход к познавательной деятельности и образованию в целом на данной его ступени. Этот подход и представляющее его предметное образование реализуются, в сущности, с начала основной школы. Педагогические приемы реализации аналитического подхода разнообразны и в данном случае находятся за пределами нашего обсуждения. Однако именно требованиями этих приемов на уровне социальной практики – без сознательной целенаправленности – обусловлена дифференциация предметов школьной программы.

Каждая из этих двух ступеней образования соответствует отчетливому самостоятельному отрезку развития личности. Отрезки принципиально различны в психологическом, педагогическом, содержательном и технологическом отношениях. Поэтому переход между ними вызывает у подавляющего большинства детей сильнейший дистресс [28] – состояние, возникающее при продолжительном стрессе без релаксации. Причина дистресса состоит в том, что необоснованная с точки зрения детей дифференциация предметов воспринимается как расщепление мира, созданного в их представлении синтетической ступенью образования. Возникновение защитной реакции приводит к демотивации в отношении дальнейшего общего образования. Декларации детей, педагогов и родителей о заинтересованности и успешности в области отдельных предметов несостоятельны, поскольку общее образование принципиально системно.

Таким образом, возникает необходимость педагогической технологии, обеспечивающей переход ребенка от синтетической стадии общего образования к аналитической (от начальной школы к основной) с целью защиты его личности, здоровья и образовательной мотивации. Описанная ниже технология апробирована в течение последних десяти лет. Апробация проведена в работе более чем с двумя сотнями детей с положительным во всех без исключения случаях результатом.

Переход от синтетического образовательного подхода к аналитическому в России соответствует 5 классу. Детям – учащимся пятых (возможно – шестых) классов предлагается с помощью учителя составить в тетради список всех предметов программы начальной и основной школы – с первого по девятый классы включительно. Этот подготовительный этап работы является еще и мотивационным, поскольку детям интересны как ретроспективный взгляд на проделанную образовательную работу, так и перспективы неизбежной встречи с неизвестными им предметами программы. Отсутствие представлений об этих предметах и сопровождающие легенды школьной среды об их трудности являются основной причиной образовательной демотивации. Предметы с учетом их повторения для каждого класса заносятся в список полностью без сокращений, аббревиатур и жаргонных искажений названий. Например: «английский язык», «физическая культура» и т. д. Далее названия предметов переносятся на карточки из плотной бумаги длиной 60 мм и шириной 20 мм. Размеры карточек определяются требованиями к дальнейшему их использованию. Эти карточки группируются по классам с учетом повторяемости предметов. Поскольку работа проводится в группах от двух до трех учащихся, каждая группа должна иметь такой комплект карточек. При проведении занятий с классами в рамках учебного плана осуществлялась подготовка карточек типографским способом. На первом занятии детям предлагается расположить карточки 1-го класса в ряд от самого сложного для них предмета к самому простому (от самого трудного к самому легкому, от самого абстрактного к самому конкретному). Практика показала, что практически во всех случаях дети приходят к одинаковому результату. «Сложный» край спектра предметов первого класса представлен математикой и родным языком, «простой» – предметами трудового, творческого характера (рисованием, музыкой, пением, танцами) и физической культурой. Предметы, связанные с изучением окружающего мира, занимают среднее положение в спектре.

Рис. 3.8. Типичное расположение детьми в спектр по уровню сложности образовательных предметов 1 класса

При этом отношение детей к предметам не связано с пониманием их сущности. Так, ученики не могут сказать, что такое математика и чем она занимается; это относится и к остальным предметам. Поэтому здесь же, в ходе первого двухчасового занятия, дети осваивают методику введения определений понятий [38, 39], адаптированную к возрастным психологическим особенностям и уровню образованности. В рамках данной технологии использование методики направлено, в основном, на понятийное выявление сущности учебных предметов, определяющей их содержание. Необходимо отметить, что определение понятий осуществляется исключительно в письменном виде, ложась в основу банка представлений ребенка о структуре предметного образования и его развитии.

На следующем занятии карточки 1 класса располагаются при помощи клея на листе плотной бумаги формата А1, предварительно размеченном тонкими линиями по числу классов начального и основного общего образования (с 1 по 9 класс включительно). При этом расположение карточек должно учитывать возможности дальнейшего развития предметного содержания образования в его внутрипредметных и межпредметных связях. Определения понятий, соответствующие предметам, формируются в соответствии с методикой [38, 39] и записываются в тетради. Если наименование предмета состоит из двух и более слов, определяется каждое из соответствующих понятий и затем – общее понятие предмета.

Расположение на листе карточек последующих классов определяется наличием и развитием внутрипредметных связей, которые обозначаются стрелками, соединяющими карточки. Так, предмет «математика» развивается из «математики»; впоследствии из «математики» развиваются «алгебра» и «геометрия». Из «окружающего мира» развиваются «история», «география», «физика», «химия» и т. д.

Рис. 3.9. Упрощенное схематическое изображение построения детьми системы внутрипредметных и межпредметных связей в их развитии

В результате такой работы из наклеенных на листе карточек формируются вертикальные «линии» предметов программы общего образования. Название каждого из этих предметов понятийно определено, что содействует пониманию их смысла и направленности. Кроме того, в качестве примеров на понятийном уровне для каждого предмета рассматриваются некоторые важнейшие его положения, вызывающие обычно затруднения у обучающихся. Так, например, при рассмотрении математики это понятия числа, величины, фигуры; в физике – физического тела и физического поля; в географии – физической географической карты и т. д. Это также содействует концентрации внимания учащихся на содержании и смысле как изучавшихся в процессе начальной ступени образования предметов, так и предстоящих в последующем обучении.

Для лучшего понимания структурированности общего образования детям предлагается придумать названия обнаруженным «линиям» предметов и выделить их на листе выбранным цветом. Для этого можно обвести все наклеенные карточки конкретной «линии» фломастером выбранного цвета. Типичные названия «линий», предложенные детьми: «инструментальная», «обязательная», «познавательная» – для математики, языка и вытекающих из них предметов; «природа», «окружающий мир» – для истории, географии, физики, химии, биологии и других предметов этой линии. Для других «линий» предлагались названия: «труд», «творчество», «здоровье», «искусство», «работа». Большинство детей для цветового выделения «инструментальной» линии предпочитали красный цвет, для «природы» – зеленый. Не отмечено случаев использования для выделения линий темно-коричневого и черного цветов. В сущности, операция по выделению «линий» и предметов в них при помощи обведения карточек фломастером является психологическим приемом, помогающим детям на уровнях восприятия и представления вернуться к проделанной ранее работе и закрепить ее результаты.

Вся описанная работа выполняется в течение 7—8 двухчасовых занятий. При работе с классом дети распределяются по группам 2—3 человека либо в соответствии с их пожеланиями, либо по предложению педагога с учетом необходимости наличия в такой группе ребенка с достаточно высокой познавательной активностью – лидера. Обычно дети работают чрезвычайно увлеченно, активно обсуждая задачи и свои действия. В результате этой части работы дети декларируют принципиальное изменение своего отношения практически ко всем предметам программы в сторону более серьезного, уважительного и толерантного отношения к ним. Листы с построенной детьми структурой предметного содержания общего образования рекомендуется помещать на стене в области рабочей зоны ребенка дома. Желательно один из таких листов иметь в классе. Это помогает детям удерживать результаты проведенной работы в оперативной памяти, повышает толерантность в отношении вновь появляющихся предметов программы и содействует выравниванию отношения ребенка к предметам образования.