Текст книги "Технология интеллектуального образования"

8.4. Устойчивость инструментального обеспечения интеллектуальной деятельности

Из всего материала, представленного ранее в настоящей книге, следует, что в процессе образования, тем более – общего, связь между изменением во времени образовательного состояния субъекта и сформированностью интеллекта в его научно-познавательной модели обеспечивается инструментами реализации соответствующих психических механизмов, отмеченных М. А. Холодной [11, С. 8]. С точки зрения компетентностного подхода в процессе образовательного формирования интеллекта можно выделить две важные стадии.

Первая соответствует фазе «взлета», отражающей развитие инструментальных компетенций – компонентов научно-познавательной компетенции. Это развитие воспринимается субъектами образовательной деятельности как расширение обученности транслируемым операциям интеллектуальной деятельности и эмоционально отражается переживаниями успешности своей познавательной деятельности. Однако глубокому пониманию сущности этих операций и, главное, их универсальности относительно направлений деятельности, препятствует фрагментарность применения в учебном процессе и за его пределами. Отсюда – недостаточная сформированность предметных компетенций и уж подавно несформированность общепредметных компетенций. Фрагментарное использование описанного в книге инструментария научно-познавательной деятельности одновременно с альтернативными подходами к образовательной деятельности как трансляции содержания учебных предметов на основе практического мышления делает инструментальные и предметные компетенции неустойчивыми. Соответственно, неустойчив и интеллект, формирование которого базируется на этих компетенциях.

На наш взгляд, ярким примером такого противостояния подходов может служить возможность реализации в школе описанной нами технологии интеллектуального образования в сочетании с существующим вариантом единого государственного экзамена (далее – ЕГЭ), который в той или иной мере несет на себе отпечаток адаптированных неизвестно к чему тестов интеллекта. Как было отмечено в разделе 1.2.1, результаты измерений при помощи таких тестов не отражают и не позволяют предсказывать интеллектуальные достижения человека в реальных жизненных условиях, в первую очередь – в реальных условиях образовательной деятельности [1, 11]. Однако учащиеся и педагоги поставлены перед необходимостью сдачи такого экзамена, что делает подготовку к нему и методы этой подготовки приоритетными. В результате, как было отмечено в предыдущем разделе, возникает отрицание субъектом образовательной деятельности необходимости интеллектуального подхода. Его дальнейшее применение блокируется, и наступает фаза спада интеллекта.

Неразрывность связей, упоминавшаяся в предыдущем разделе, носит в данном случае нормативный характер – необходимость соответствия образовательного процесса и его результатов стандарту образования обусловлена требованием Закона об образовании. Это означает, что образовательная деятельность должна продолжаться и в условиях описанного спада. Тогда следующая важная стадия обусловлена массированным систематическим использованием предложенного в настоящей работе инструментария интеллектуальной (научно-познавательной) деятельности, соответствующего требованиям стандарта. Это может поддержать формирование общепредметной компетенции, а затем – и компетентности (как это показано на схеме рис. 2.2). В таком случае система рассматриваемых инструментов, образующая пространство образовательных состояний (см. рис. 3.10), может проявиться у обучающегося на уровне понимания, то есть компетентности. Это соответствует устойчивости интеллекта, сформированного в результате образовательной деятельности, относительно любых возмущений – как обусловленных ходом образовательного процесса, так и возникающих за его пределами. В отношениях же обучающегося с системой общего образования и ее содержанием наступает фаза конвенции.

Инструментальная компетентность проявляется в устойчивости собственно системы инструментов интеллектуальной деятельности. Таким образом, устойчивость и дальнейшее развитие интеллекта, приобретаемого в процессе образования, определяются устойчивостью инструментального обеспечения интеллектуальной деятельности. Данное обстоятельство подтверждено в рамках предварительного исследования.

Обеспечение устойчивости интеллекта становится принципиально важным в ситуациях особенной предрасположенности обучающихся к эмоциональным переживаниям. Определенные эмоциональные состояния могут оказаться причиной проявления «эффекта Элджернона – Гордона» при отсутствии инструментальной компетентности в области интеллектуальной деятельности. Наиболее уязвимыми в этом отношении оказываются дети, которым присуща одаренность в той или иной области деятельности, но занимающиеся этой деятельностью в ущерб образовательному формированию интеллекта в его научно-познавательной модели. В связи с этим необходимо проанализировать возможности рассматриваемой в книге педагогической технологии как основы интеллектуальной защиты одаренности и самих одаренных детей.

Литература к главе 8

1.Богоявленская, Д. Б. Психология творческих способностей: монография [Текст] / Д. Б. Богоявленская. – Самара: Издательский дом «Федоров», 2009. – 416 с.

2.Дружинин, В. Н. Когнитивные способности: структура, диагностика, развитие [Текст] / В. Н. Дружинин. – М.: ПЕР СЭ; СПб. ИМАТОН-М, 2004. – 224 с.

3.Киз, Д. Цветы для Элджернона [Текст] / Д. Киз. – М.: Эксмо, 2009. – 384 с.

4.Коваленко, Н. П. Перинатальная психология [Текст] / Н. П. Коваленко. – СПб.: Ювента, 2000. – 197 с.

5.Пиаже, Ж. Речь и мышление ребенка [Текст] / Ж. Пиаже. – М.: Наука, 1994. – 271 с.

6.Садовничий, В. А. Традиции и современность [Текст] / В. А. Садовничий // Высшее образование в России. – 2003. – №1. – С. 11—18.

7.Тестов, В. А. Фундаментальность образования: современные подходы [Текст] / В. А. Тестов // Педагогика. – 2006. – №4. – С. 3—9.

8.Управление профессиональной карьерой [Текст]: коллективная монография / под ред. Е. Б. Перелыгиной, д. психол. н., проф., акад. МААН, АБОиП. – М.: Изд-во «Альтекс», 2007. – 260 с. С. 177—184.

9.Фролова, Ю. Н. Учебно-исследовательская деятельность в школах и вузах как технологическая основа образовательного процесса [Текст] / Ю. Н. Фролова // Сибирский педагогический журнал. – 2010. – №1. – С. 50—59.

10.Холодная, М. А. Интеллектуальное воспитание личности [Текст] / М. А. Холодная, Э. Г. Гельфман // Педагогика. – 1998. – №1. – С. 3—12.

11.Холодная, М. А. Психология интеллекта: парадоксы исследования [Текст] / М. А. Холодная; 2-е изд., перераб. и доп. – СПб.: Питер, 2002. – 272 с.

12.Шадриков, В. Д. Психология деятельности и способности человека [Текст]: учебное пособие / В. Д. Шадриков. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Издательская корпорация «Логос», 1996. – 320 с.

13.Шадриков, В. Д. Способности человека как выражение его индивидуальности / В. Д. Шадриков // Психология индивидуальности / под ред. В. Д. Шадрикова. – М.: 2006. – С. 537—539.

14.Шеннон, К. Э. Работы по теории информации и кибернетике [Текст] / К. Э. Шеннон. – М.: ИЛ, 1963. – 829 с.

15.Эфроимсон, В. П. Генетика гениальности [Текст]: биосоциальные механизмы и факторы наивысшей интеллектуальной активности / В. П. Эфроимсон. – М.: Тайдекс Ко, 2002. – 376 с.

Глава 9. Одаренность и технологии

У педагогов, родителей и общества в целом достаточно оснований желать многого ОТ детей, хотя на декларативном уровне принято говорить о стремлении делать многое ДЛЯ детей. Эти установки не являются противоречивыми. Просто необходимо помнить, что когда мы хотим чего-либо от детей, мы используем, как правило, будущее время, то есть, подразумеваем ту или иную отдачу уже взрослыми людьми, которые вырастут из сегодняшних детей при условии организации для них определенной поддержки. Родители хотят увидеть детей в будущем как свое успешное продолжение в этом мире и обеспечить себе надежную поддержку в трудных жизненных ситуациях. Успешное продолжение себя хотят увидеть в детях и педагоги, стремящиеся к самореализации и самоактуализации. Общество в целом, при постоянно происходящих в нем преобразованиях, испытывает острую потребность в людях, которые отличаются активной жизненной позицией, неординарно мыслят, легко и нестандартно решают поставленные задачи и столь же нестандартно формулируют новые перспективные задачи. Все эти желания и стремления объединяет представление о том, что такие люди исходно, с детства, отличались некоторыми особенностями не вполне ясного происхождения, но обеспечивающими повышенную успешность решения задач в сравнении с аналогичной деятельностью других людей. В отношении детей и родители, и педагоги, и люди, вербализующие социальные потребности, имеют при этом в виду то, что принято называть «одаренностью».

С точки зрения автора настоящей книги, представляет существенный интерес роль рассмотренной в ней технологии интеллектуального образования в работе с одаренными детьми.

9.1. Феномен одаренности

Прежде всего, необходимо обеспечить понятийное наполнение термина «одаренность» и терминологических обозначений феноменов, связанных с одаренностью. Большой психологический словарь трактует общую одаренность как «уровень развития общих способностей, определяющий диапазон деятельностей, в которых человек может достичь больших успехов. Общая одаренность является основой развития специальных способностей, но сама представляет собой независимый от них фактор» [1, С. 347]. В соответствии с этим одаренные дети – это дети, обнаруживающие ту или иную специальную или общую одаренность. Рабочая концепция одаренности, представляющая собой общую позицию ведущих отечественных специалистов в области психологии одаренности, определяет одаренность как «системное, развивающееся в течение всей жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких, незаурядных результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми» [8, С. 7]. Одаренный ребенок – это ребенок, который выделяется яркими, очевидными, иногда выдающимися достижениями в том или ином виде деятельности. Очевидная связь одаренности со способностями требует соответствующего определения.

В любом рассматриваемом определении способностей ключевым словом является «деятельность», то есть проблема способностей и их развития не может рассматриваться вне деятельности. Деятельность – «активное взаимодействие с окружающей действительностью, в ходе которого живое существо выступает как субъект, целенаправленно воздействующий на объект и удовлетворяющий таким образом свои потребности» [1, С. 135]. В соответствии с этим способности – «…свойства функциональных систем, реализующих отдельные психические функции, которые имеют индивидуальную меру выраженности, проявляющуюся в успешности и качественном своеобразии освоения и реализации деятельности» [15, С. 177]. Таким образом, выявление и развитие одаренности ребенка фактически сводится к выявлению и развитию способностей, в первую очередь – общих. На субъектном уровне деятельность реализуется в поведении. Одаренность, тем более – общая, проявляется в исследовательском поведении как «виде поведения, выстроенном на базе поисковой активности и направленном на изучение объекта или разрешение нетипичной (проблемной) ситуации» [10, С. 46]. Соответственно, общая одаренность и ее развитие базируются на исследовательских способностях личности, которые могут успешно развиваться в процессе исследовательского обучения.

Понятие «талант» в любом случае ассоциируется с представлениями об одаренности, выступая либо в качестве синонима, либо в роли условия возникновения и развития одаренности. В первом случае талант рассматривается как «высокий уровень развития способностей, проявляющийся в творческих видах деятельности» [1, С. 533], что фактически соответствует определению одаренности. Во втором же случае под талантом (этимологически – древнегреческая крупная денежная единица) подразумевается в прямом смысле «дар», полученный от природы при рождении, то есть врожденное индивидуальное свойство личности особенно ярко воспринимать те или иные грани окружающего мира или внутреннего мира человека. Не вызывает сомнения то обстоятельство, что в отсутствие ряда выраженных патологий талантливы все дети. Одаренность же есть значимое проявление таланта в деятельности, в том числе – образовательной.

В рабочей концепции одаренности особо подчеркнуто следующее. «Навешивать ярлыки „одаренный“ или „ординарный“ недопустимо не только из-за опасности ошибок в диагностических заключениях. Как убедительно показывают психологические данные, такого рода ярлыки могут весьма негативно повлиять на личностное развитие ребенка» [8, С. 56]. Поэтому базовая для педагогов и управления образованием проблема выявления реальных талантов и развития на их базе одаренности является общей для работы со всеми детьми, охваченными системой образования, без ущерба для личности и судьбы каждого из них.

Выявление таланта и проявлений специальной одаренности – наиболее сложный и спорный этап работы с одаренными детьми. Во-первых, наши устоявшиеся представления о содержательной стороне таланта обычно слишком узки. Талантом может оказаться не только, например, специфическое строение уха, не только преобладание в сетчатке глазного дна колбочек над палочками, но и устойчивость психики, позволяющая настойчиво и последовательно стремиться к цели, и обостренная сексуальность, и многое, многое другое, обусловленное при рождении. Поэтому проявления специальной одаренности могут определяться «вторичными» эффектами внутренней мотивации, связанными с ранними стадиями воспитания личности. Именно отсюда, частности, происходит стремление к познавательной деятельности в ее близких к научным аспектах. Во-вторых, специальная одаренность воспринимается большинством в сугубо эмоциональных проявлениях творчества. Это сосредоточивает внимание родителей и педагогов на очевидных, «первичных», талантах как источниках специальной одаренности, примитивизирует ситуацию и заставляет упустить из виду необходимость развития общих способностей как основы общей одаренности.

9.2. Одаренность и образование

В главе 1, на рис. 1.1, была приведена схема структуры системы непрерывного образования. По-видимому, именно в обозначенной на этой схеме области перехода от общего образования к высшему профессиональному должны формироваться индивидуально-психологические особенности личности, обусловливающие легкость и быстроту обучения новым способам и приемам познавательной деятельности.

Данное обстоятельство учитывалось при разработке Федерального государственного стандарта общего образования [7, С. 15]: «одним из главных отличий стандарта второго поколения является его ориентация не только на достижение предметных образовательных результатов, но, прежде всего, на формирование личности учащихся, овладение ими универсальными способами учебной деятельности, обеспечивающими успешность познавательной деятельности на всех этапах дальнейшего образования».

Такой подход обеспечивает возможность непрерывного образования в рамках системы, представленной на рис. 1.1, при гармоничном переходе от одной его ступени к другой. В соответствии с Концепцией непрерывного образования [5], центральной идеей и целью непрерывного образования является категория постоянного развития личности как субъекта деятельности и общения на всем протяжении его жизни. Важнейшей ценностью непрерывного образования является преемственность принципов, стратегий. Сущность понятия «преемственность в непрерывном образовании» есть качественная характеристика процессов согласования целей, содержания, технологий, средств, а также форм образования с социально-психологическими возможностями и потребностями обучающихся. Преемственность осуществляется в целях обеспечения эффективности обучения, развития и социализации личности, а также гармонизации перехода на следующую ступень образования или профессиональной деятельности [3, С. 249—254; 13, С. 187—191]. В результате понятийно-содержательного анализа в работе [13, С. 191] было предложено следующее определение: «преемственность в непрерывном образовании есть система принципов, стратегий и способов интеллектуальной деятельности, а также соответствующих социально значимых способностей, используемых человеком с целью освоения и передачи культурных ценностей». А это есть не что иное, как декларация формирования общих способностей и, следовательно, общей одаренности, на протяжении всего процесса непрерывного образования личности.

Рабочей концепцией одаренности [8] практически исчерпывающе рассмотрены сам феномен одаренности, классификация его проявлений, принципы выявления. Наряду с этим на концептуальном уровне рассмотрены и направления работы с одаренными детьми в сфере образования [8, С. 57], включая цели образования, его содержание, методы, средства и формы обучения. Однако концептуальность подхода неминуемо приводит к слишком высокому и потому принципиально размытому уровню постановки задач работы с одаренными детьми: «развитие духовно-нравственных основ личности одаренного ребенка», «разработка и мониторинг образовательных технологий» и т. п. Практика же такой работы требует создания и внедрения конкретных технологий, обеспечивающих развитие как специальных, так и общих способностей и, следовательно, соответствующих одаренностей. Анализ большого числа работ, посвященных концепциям, методам и приемам образовательной работы с одаренными детьми, показал, что эти концепции, как правило, либо сводятся к повторению или детализации уже упоминавшейся рабочей концепции одаренности [8] с принципиально присущей ей общностью подхода, либо рассматривают технологически узко направленную образовательную деятельность, связанную выявлением и развитием исключительно специальной одаренности. С учетом всего сказанного выше можно предложить следующую схему возможных формирования и развития одаренности.

Рис. 9.1. Схема, отражающая роль формирования и развития одаренности в самореализации и самоактуализации личности

Развитие специальных способностей детей в рамках дополнительного образования, поддержание и развитие на основе этих способностей специальной творческой деятельности, формирование творческих компетенций являются традиционным содержанием деятельности педагогов дополнительного образования (на схеме рис. 9.1 блоки, обозначенные заливкой). Такая педагогическая деятельность осуществляется, преимущественно, на эмоциональном уровне посредством не всегда воспроизводимых технологий с опорой на индивидуальный опыт и авторитет педагога и может приводить к формированию только узкоспециальных творческих компетенций. В результате, наряду с возможной успешностью в узкой области, возникают выраженные риски, связанные с необходимостью деятельности субъекта в иных направлениях. Предельным примером такого риска может являться утрата голоса вокально одаренным ребенком в отсутствие иных компетенций («синдром Сережи Парамонова» – социальная дезадаптация вследствие принципиальной узости сформированных одаренным ребенком компетенций). Кроме того, необходимо обратить внимание на принципиально «штучный» в такой системе характер формирования успешности изначально одаренных детей. Все перечисленное отражает основные трудности, обычно возникающие при традиционных подходах к работе с одаренными детьми.

Развитие общих способностей и формирование на этой основе как общей, так и специальных одаренностей предусматривает сама идея общего образования. В процессе такого образования в результате обязательного изучения ряда конкретных предметов, выбранных для введения в программу на уровне коллективного бессознательного, предполагается проявление двух эффектов. Во-первых, во взаимодействии с одним или несколькими конкретными предметами программы может проявиться специальная одаренность ребенка, в существенной мере определяющая дальнейшее успешное развитие его личности. Однако здесь возможна подмена ценностей – простые старательность и исполнительность обучающегося, приводящие к положительным оценкам успеваемости по предмету (предметам), могут быть ошибочно приняты самим обучающимся, педагогами и родителями за проявления специальной одаренности. Во-вторых, метапредметная сторона общего образования заключается в предположении о том, что в процессе изучения конкретных предметов обучающимся подсознательно формируется некоторый общий системный подход к взаимодействию с миром в различных его проявлениях. Такое формирование, направленное на развитие общей одаренности, впервые предусмотрено действующим в настоящее время Федеральным государственным стандартом общего образования. Реальные ключевые компетенции в этом случае являются основой формирования общих способностей и, как следствие, общей одаренности. При этом базовой, основной компетентностью является научно-познавательная, обеспечивающая адекватность развития и использования остальных компетенций и компетентностей. Именно с этой компетентностью связаны представления о фундаментальном характере (фундаментальном ядре) общего образования как основе системного подхода к формированию ключевых компетенций (см. раздел 2.2.2 настоящей книги).

В предыдущих разделах настоящей книги была описана системная технология, позволяющая реализовать указанные положения стандарта, и детализированы инструментальные составляющие этой технологии.

Предпосылки для формирования познавательных и, как следствие, общих, способностей, обеспечивающих самостоятельность в приобретении знаний и отработке жизненно необходимых практических умений и навыков, наиболее эффективно должны создаваться в системе непрерывного образования «школа – вуз». Образование должно быть устремленным в будущее, поскольку выпускники учреждений образования любого типа будут жить и трудиться в существенно новых для них условиях, отличающихся от условий их собственно учебной деятельности. Одаренность в смысле, рассматриваемом в настоящей работе, является фактором, обеспечивающим адаптивность личности к этим условиям.

А. М. Кондаков и А. А. Кузнецов в докладе Российской академии образования [7, С. 12] сформулировали стратегические цели системы общего образования: обеспечение социальной и духовной консолидации нации; обеспечение конкурентоспособности личности, общества и государства; обеспечение безопасности личности, общества и государства. В рамках этих целей важнейшей задачей является достижение обобщенных образовательных результатов, которые заключаются в развитии мотивационных, инструментальных и когнитивных ресурсов личности [7, С. 14]. Особое значение для обеспечения конкурентоспособности и безопасности личности имеют метапредметные результаты, являющиеся фактором развития инструментальных ресурсов обучающихся. Они представляют собой освоенные обучающимися на базе нескольких или всех учебных предметов способы деятельности, применимые как в рамках образовательного процесса, так и в реальных жизненных ситуациях.

Высшее образование как ступень непрерывного образования направлено на общее и профессиональное развитие специалистов, способных творчески решать задачи и проблемы научно-технического и социально-экономического прогресса. Оно выступает в качестве базового образования специалистов, поскольку выпускники вуза не останавливаются ни в своем профессиональном развитии, ни в общем образовании. Получив мощные средства познания и преобразования действительности, то есть, сформировав устойчивую профессиональную компетентность в выбранной на основе реализации своих способностей сфере деятельности, развившие свою одаренность специалисты могут как использовать, так и пересматривать фундаментальные знания основ наук, разрабатывать новые технологии и развивать социальную практику [6, С. 70].

Таким образом, стремление к самореализации и самоактуализации как «потребности в осуществлении своих способностей и талантов, творческих потенций, воплощении „себя“» [1, С. 276] может быть устойчиво реализовано лишь в результате методической и образовательной деятельности, направленной не только на выявление, но и на формирование, а также развитие специальной и общей одаренностей на протяжении всего процесса непрерывного образования. Указанная реализация возможна только силами специально подготовленных педагогов, вооруженных соответствующими педагогическими технологиями. С другой стороны, мотивация педагогов в отношении такой подготовки и реальность основанной на ней дальнейшей профессиональной деятельности могут быть обеспечены лишь при условии столь же специальной подготовки управленческого звена системы образования (в первую очередь – общего) на уровне руководства учреждениями образования и их подразделениями.

В результате проведенного рассмотрения мы неизбежно приходим к выводу, что для решения поставленных перед образованием концептуальных задач в отношении работы с одаренными детьми необходима система, занимающаяся такой специализированной подготовкой. Практика показывает, что организация конкретной работы с одаренными детьми, определение необходимых при этом направлений деятельности и их обеспечение осуществляются чаще всего на уровне муниципальных образований, в особенности – крупных городов нашей страны. Поэтому точнее следует говорить о необходимости создания на муниципальном уровне учреждений, системно занимающихся специализированной подготовкой педагогов, управленцев и обучающихся к их совместной образовательной деятельности, направленной на выявление, формирование и развитие специальной и общей одаренностей личности в процессе непрерывного образования в соответствии с потребностью самореализации и самоактуализации этой личности в ее интересах, а также интересах общества и государства. Системность отражается схемой рис. 9.1, с необходимостью предусматривающей если не приоритет развития общих способностей, то хотя бы равноправие отношения к ним в сравнении со специальными способностями при работе с одаренными детьми.