Текст книги "Технология интеллектуального образования"

Рис. 7.2. Зависимости числа обращений респондентов к шагам алгоритма научно-познавательной деятельности от уровня образования

Шаг 1 – «Выделение явления в окружающем мире или внутреннем мире человека». Из графика рис. 7.2 следует, что выделение явления в мире как осознанная самостоятельная интеллектуальная операция в процессе исследовательской деятельности наиболее формализовано учащимися и субъектами высших уровней системы непрерывного образования – кандидатами и докторами наук. Это можно объяснить тем, что перечисленным субъектам внутренне присуща склонность к собственно поиску явлений – предметов исследования. Однако в случае учащихся такой поиск бессистемен, поскольку большинство явлений отличается для них принципиальной и неожиданной новизной вне зависимости от направленности действий системы образования. Для кандидатов же и докторов наук практика профессиональной научной работы требует целенаправленного и последовательного рассмотрения круга явлений, системно связанных с определенным явлением, вызвавшим интерес исследователя. Студенты и аспиранты на соответствующих уровнях системы образования занимаются решением задач, связанных с уже выделенными преподавателями и руководителями явлениями. При этом само решение научно-исследовательских и учебно-исследовательских задач также опирается на узкий круг уже выделенных и определенных явлений. В результате личностный интерес к выделению новых явлений в мире у данных субъектов системы непрерывного образования не возникает вследствие невостребованности. Это и приводит наблюдаемому на рис. 7.2 спаду числа обращений респондентов к данному шагу алгоритма научно-познавательной деятельности. Система образования не развивает специально интеллектуального инструмента (механизма) осознанного выделения явлений из числа происходящих в окружающем мире и внутреннем мире человека. Поэтому переход от спонтанного выделения явлений (учащиеся) к целенаправленному (кандидаты и доктора наук) если и развивается, то в результате практической исследовательской деятельности субъекта.

Шаг 2 – «Объяснение явления свойствами системы или ее частей», то есть рассмотрение явления во взаимосвязях с другими явлениями конкретной системы. Этот шаг научно-познавательной деятельности большинство респондентов понимает как поиск соответствующих взаимосвязей в уже существующих базах знаний, в конечном счете – в литературных источниках и общении с другими субъектами такой деятельности. Более того, для многих респондентов, вне зависимости от уровня образования, данный шаг является основным ее содержанием. Гипертрофированная склонность к поиску прецедентов (более 30% обращений к шагу вместо ожидаемых 9%) указывает на недостаточность самостоятельности в научно-познавательном мышлении, на затруднение видения явления в его взаимосвязях причинно-следственного характера. Практический опыт научно-познавательной деятельности позволяет кандидатам и докторам наук в этом шаге на статистически значимом уровне перейти от «сбора информации» и «изучения литературы», более характерных для учащихся, студентов и аспирантов, к «выдвижению гипотез» и «постановке задач». Однако факт уменьшения обращений докторов к данному шагу почти в два раза по сравнению с учащимися, студентами и аспирантами не связан однозначно с ростом инструментальной самостоятельности профессионального мышления. Такое уменьшение может быть обусловлено и простым количественным накоплением прецедентов и аналогий в рамках индивидуально-личностных баз знаний. Тем не менее, формирование компетенции в области системного подхода к рассмотрению явлений, выделенных субъектом деятельности из мира, как это следует из рис. 7.2, в любом случае является следствием непрерывного образования.

Шаг 3 – «Введение меры явления или свойства». Характерны чрезвычайно малые числа обращений к этому шагу учащихся, студентов и аспирантов. Это, по-видимому, является следствием обыденных представлений о принципиальной неизмеримости многих явлений (особенно – в гуманитарных областях знания), и потому – об отсутствии необходимости формирования соответствующей инструментальной компетенции. Как и в предыдущем шаге, практический опыт научно-познавательной деятельности кандидатов и докторов наук приводит к осознанию ими возможности самостоятельного введения меры явления или свойства, по крайней мере, во многих случаях. Однако и для субъектов этих уровней системы непрерывного образования число обращений к данному шагу остается достаточно малым (около 7%), что свидетельствует о недостаточном осознании инструментальной универсальности шага. Это может быть обусловлено тем обстоятельством, что необходимость и процедура введения меры явления или свойства не транслируются специально в процессе непрерывного образования.

Шаг 4 – «Измерение явления или свойства». Этот шаг соответствует выбору (и апробации) методологического подхода к измерению характеризующих явление или свойство величин, собственно методики проведения измерений, организации и планирования соответствующего экспериментального исследования, а также технологии его осуществления. Все сказанное полностью справедливо и для проведения теоретического исследования, которое в данном случае следует понимать как подготовку и обеспечение мысленного эксперимента, в ходе которого подразумеваются операции с принципиально измеримыми величинами, характеризующими интересующие исследователя явление или свойство. Если для учащегося проведение измерения является самостоятельной проблемой, и он заостряет на ней внимание, обращаясь к данному шагу алгоритма научно-познавательной деятельности, то для последующих уровней системы непрерывного образования осуществление измерения становится все более само собой разумеющимся и обращение к шагу приобретает рутинный характер. В связи с этим изменение числа обращений к данному шагу с повышением уровня в системе непрерывного образования отражает рост опыта субъекта научно-познавательной деятельности и потому согласуется с зависимостью, характерной для шага 2. Характерно, что кандидаты и доктора наук обращаются к проблеме проведения измерений «столько, сколько необходимо», в отличие от учащихся, студентов и аспирантов, придающих этому шагу избыточное самостоятельное значение. При этом все респонденты оперируют представлениями об уже известных подходах к измерениям уже известных величин, поскольку, как было выяснено выше, введение меры явления или свойства вызывает затруднения на всех уровнях системы непрерывного образования. Таким образом, можно предположить, что система непрерывного образования достаточно репродуктивно транслирует определенный набор мер и подходов к измерениям, не обеспечивая инструментальных возможностей инициативной реализации измерений в нестандартных условиях.

Шаг 5 – «Установление причинно-следственной зависимости между параметрами системы с одной стороны и мерой явления или свойства – с другой стороны». Для учащихся, в силу возрастных психологических особенностей, специфики преподавания предметов общеобразовательной программы и отсутствия собственного опыта научно-познавательной деятельности, затруднены идентификация и понимание причинно-следственных связей меду явлениями. Поэтому и число обращений к данному шагу алгоритма у них меньше, чем у других субъектов непрерывного образования. В то же время у студентов и аспирантов число таких обращений заметно выше, поскольку в силу особенностей образовательного процесса на соответствующих уровнях именно трансляции причинно-следственных связей уделяется особое внимание. Для кандидатов и докторов наук интерес к причинно-следственным связям носит уже достаточно рутинный характер, чем и обусловлен соответствующий спад числа обращений к этому шагу. В целом можно предположить, что за пределами общего образования система непрерывного образования поддерживает интерес обучающихся к причинно-следственным связям между явлениями и транслирует конкретные причинно-следственные связи в виде зависимостей между соответствующими величинами и подходов к их установлению. В рамках же общего образования на выявлении и установлении причинно-следственных связей внимание обучающихся практически не акцентируется (см., например, [18, 19]).

Шаг 6 – «Выявление закономерности в измеренных однотипных зависимостях». Поскольку этот шаг представляет собой результат обобщения таких измеренных зависимостей, соответствующее изменение числа обращений для различных уровней системы непрерывного образования должно, по крайней мере, качественно, отражать понимание происходящего в предыдущем шаге научно-познавательной деятельности. Это и наблюдалось в нашем исследовании (см. рис. 7.2), однако количественно число обращений к шагу 6 существенно меньше обращений к шагу 5 (до двух раз у учащихся и более чем в два раза – у студентов). Очевидно, что данное обстоятельство свидетельствует о недостаточном понимании учащимися и студентами необходимости обобщения результатов, полученных при измерении зависимостей. Для последующих уровней системы непрерывного образования указанное различие уменьшается практически до совпадения числа обращений к шагам 5 и 6 у докторов наук. Причиной сближения этих чисел у кандидатов наук и практического их совпадения у докторов наук может служить только приобретение собственного опыта научно-познавательной деятельности ее субъектами на данных уровнях. Существенные различия, наблюдаемые для предыдущих уровней, указывают на отсутствие в образовательном процессе трансляции умений и навыков, направленных на формирование необходимых обобщений.

Шаг 7 – «Формирование модели явления». Соответствующая зависимость на рис. 7.1 и 7.2 обнаруживает чрезвычайно низкий уровень осознания учащимися и студентами модельности представлений об изучаемых явлениях. Весьма незначительный рост этой характеристики научности познавательной деятельности для аспирантов, а также кандидатов и докторов наук, свидетельствует о принципиальном образовательном провале в этой области для всех субъектов непрерывного образования. По-видимому, именно с непониманием процесса формирования модели и принципиальной возможности этого формирования только на данном шаге научно-познавательной деятельности связаны представления большинства кандидатов и докторов наук о введении модели явления непосредственно после его выделения из мира. В таком случае модель заведомо порождается не субъектом познавательного процесса, а заимствуется в готовом виде у других исследователей при выполнении второго шага – «Объяснение явления свойствами системы или ее частей». Это, в свою очередь, блокирует порождение нового знания, связанного с индивидуальными особенностями видения явления субъектом познавательной деятельности.

Шаг 8 – «Формулирование закона». Обращение к формулированию закона как вывода из результатов исследования происходит у респондентов всех уровней образования приблизительно с одинаковой частотой. Однако при этом необходимо учитывать, что понимание закона как модельного представления субъекта о необходимой, существенной, устойчивой и воспроизводимой причинно-следственной связи между явлениями практически отсутствует на всех уровнях. Отсюда, на уровне комплекса, боязнь установления законов, отношение к законам как к неким правилам неясного происхождения (особенно – в представлении учащихся) либо к открытиям, которые могут совершать только особо выдающиеся, особо удачливые исследователи. Согласно таким представлениям о законе, он должен быть обязательно масштабным, значимым для всего человечества и достойным включения в учебники. Но именно разнообразие явлений окружающего мира и внутреннего мира человека делает необходимой возможность установления законов, необходимых для решения жизненных задач, любым человеком. В то же время, проведенное исследование (анализ результатов заполнения респондентами «Бланка 1») убедительно демонстрирует преимущественно скрытый (подсознательный) характер установления и формулирования законов субъектами познавательной деятельности наряду с явно репродуктивным усвоением законов, изучаемых в процессе образования. Таким образом, можно уверенно утверждать, что система непрерывного образования не транслирует на уровне необходимых инструментальных компетенций культуру установления и формулирования законов в процессе познавательной деятельности.

Шаг 9 – «Формирование следствия из закона для описания и объяснения явлений и свойств в реальных системах». На рис. 7.1 этому шагу соответствует один из наиболее глубоких «провалов» в спектре обращений испытуемых к шагам исследовательской деятельности. Данное обстоятельство связано с тем, что на уровне общего образования при репродуктивном подходе к закону не осуществляется принципиальное разделение закона, который устанавливается точно, и следствия из закона, которое является произвольной экстраполяцией закона на область более сложных моделей, то есть определенным домыслом субъекта познавательной деятельности. Примером может служить формулирование законов Ньютона в современных учебниках физики для общеобразовательной школы (см., в частности, [3]), в которых законы и следствия из законов соединены в одной формулировке. Во-первых, это блокирует понимание закона в процессе предметного образования [18, 19]. Во-вторых, затрудняет использование следствия из закона адекватно конкретной проблемной ситуации при решении практических задач. В-третьих, подобное представление о конкретном законе является прецедентом, на основании которого выведение следствия из закона для конкретной реальной ситуации не рассматривается во всей системе непрерывного образования как необходимая отдельная операция в процессе научно-познавательной деятельности. Естественно, это сказывается на возможности и качестве решения задач, возникающих перед субъектом деятельности.

Шаг 10 – «Решение на основе закона (следствия из закона) задач для моделей различных уровней». Наибольшие числа обращений к этому шагу характерны для учащихся и докторов наук. Скорее всего, это связано с полярными особенностями понимания респондентами сущности феномена задачи.

Учащиеся понимают задачу как формализованное теоретическое учебное задание, тематически связанное с материалом, предусмотренным общеобразовательной программой конкретного предмета. Большой объем таких заданий и представление учащихся о наличии шаблонных подходов к их решению делают задачу одной из наиболее значимых составляющих образовательного процесса. Это делает понятным большое число обращений учащихся к данному шагу.

Доктора наук понимают задачу как конкретную цель профессиональной научно-познавательной деятельности (как теоретической, так и экспериментальной), данную в определенных условиях, которая может быть достигнута преобразованием этих условий согласно определенной процедуре. Структура такой процедуры была рассмотрена в разделе 6.2 настоящей книги. Таким образом, задача в этом смысле является основной составляющей профессиональной деятельности научного работника высокой квалификации (доктора наук). Отсюда – большое число обращений к данному шагу. Близко к результатам, характерным для докторов наук, и число обращений к данному шагу кандидатов наук. Это можно объяснить тем обстоятельством, что к участию в рассматриваемом исследовании привлекались кандидаты наук, активно (на профессиональном уровне) занимающиеся научно-познавательной деятельностью.

Спад числа обращений к данному шагу у студентов можно объяснить существенным снижением объема собственно задач в привычном для недавнего учащегося понимании. Решение задач научно-познавательной и учебно-исследовательской направленности студенты относят к другим шагам алгоритма рис. 3.2. Таким образом, понимание задачи и ее решения в смысле раздела 6.2 не характерно для студентов.

Что касается аспирантов, то они, с одной стороны, приближаются к профессиональному пониманию задачи, такому же, как у кандидатов и докторов наук. С другой стороны, в силу специфики этого уровня системы образования, аспирант имеет дело с единственной ведущей научно-исследовательской задачей. Он воспринимает ее как тему квалификационной работы, как явление, которое требуется исследовать. Поэтому аспиранты чаще обращаются к другим шагам алгоритма научно-познавательной деятельности, не представляя решения задачи как самостоятельной операции при работе над темой исследования.

В результате приходится отметить существенные различия в представлениях о задаче и ее решении у субъектов различных уровней системы непрерывного образования. При этом не просматривается наследования или развития указанных представлений с повышением образовательного уровня субъекта. Это связано, по-видимому, с отсутствием в образовательном процессе формирования специальной инструментальной компетенции в области единого подхода к постановке и решению задач.

Шаг 11 – «Переход к рассмотрению новых явлений». Важнейшей особенностью обращений к этому шагу является чрезвычайно низкое число этих обращений для субъектов всех уровней непрерывного образования. Это означает, что, так или иначе выполнив последовательность шагов научно-познавательной деятельности при исследовании конкретного явления, субъект этой деятельности не испытывает внутренней мотивации в отношении перехода к рассмотрению новых явлений. Судя по результатам рассмотрения предыдущих шагов, субъекты всех уровней системы непрерывного образования ориентированы преимущественно на поиск прецедентов – от выделения явления из мира до решения связанных с ним задач. Сочетание этого обстоятельства с отмеченными особенностями обращений к данному шагу позволяет высказать предположение, что в своей познавательной деятельности большинство респондентов демонстрирует восприятие исследовательской ситуации как индуцированной, а не инициативной.

Проведенный здесь краткий анализ результатов пилотного исследования в его части, связанной с особенностями спектра обращений испытуемых к шагам научно-познавательной деятельности, позволяет высказать следующее предположение. Система непрерывного образования не транслирует структуру научно-познавательной деятельности вопреки, например, представлениям о Фундаментальном ядре общего образования [8], вообще о фундаментальности образования [11, С. 3]. По мнению В. А. Садовничего [10, С. 11], эталонным может быть только фундаментальное научное образование, главная цель которого – распространение научного знания как неотъемлемой части мировой культуры. Это может быть достигнуто в принципе только трансляцией структуры научно-познавательной деятельности вне зависимости от того, насколько цель находится в области коллективного сознательного (см. раздел 2.1.1). В противном случае не формируются инструментальные составляющие научно-познавательной компетенции, носящие системообразующий характер в непрерывном образовании. В результате преемственность в системе непрерывного образования реализуется лишь за счет индивидуально-личностного опыта, мучительно и неэффективно. Итогом является нарушение декларируемого принципа научности светского образования. Это приводит, как минимум, к двум чрезвычайно неприятным последствиям.

1. Восприятие исследовательских ситуаций как индуцированных, а не инициативных, блокирует развитие науки как социального феномена и, соответственно, проявление именно научных достижений. (Это не распространяется на технологию, поскольку она представляет собой совершенно иной по сравнению с наукой вид деятельности человека, хотя и отождествляется в наши дни с наукой управленцами высоких уровней и средствами массовой информации).

2. Несформированность у субъектов непрерывного образования инструментальных составляющих научно-познавательной компетенции приводит к распространению и укреплению в обществе ненаучных, лженаучных и антинаучных взглядов на реалии его существования и функционирования со всеми вытекающими последствиями.

Наряду с собственно спектром обращений респондентов к шагам алгоритма научно-познавательной деятельности обращает на себя внимание феномен определения респондентами последовательности этих шагов. Поэтому был проведен корреляционный анализ особенностей реализации и распознавания шагов алгоритма научно-познавательной деятельности у субъектов разных уровней системы непрерывного образования.

Учащиеся. Как показывают результаты измерений величины Δ₁, в этом случае субъект пытается описать свои действия (см. «Бланк 1»), опираясь преимущественно на память, интуицию и опыт.

В ответах испытуемых существует прямая корреляционная зависимость слабой силы (коэффициент корреляции 0,1) между числом совпадений представлений респондентов о порядке и содержании шагов алгоритма с эталоном (Δ₁ = 0) и числом запаздываний в совершении необходимых шагов относительно эталона (Δ₁> 0). Корреляционная связь между числом совпадений (Δ₁ =0) и числом опережений респондентами шагов алгоритма (Δ₁ <0) характеризуется исчезающе малым значением коэффициента (0,02). Запаздывания реализации шагов алгоритма коррелируют с опережениями, обнаруживая прямую слабую связь (0,2). Следовательно, можно предполагать, что респонденты, склонные к запаздыванию в реализации одних шагов алгоритма, будут проявлять опережения в реализации других шагов.

В результате измерений величины Δ₂ (операция распознавания, см. «Бланк 2») обнаруживается возрастание уровня всех связей на порядок. Так, связь между совпадением (Δ₂ = 0) и запаздыванием (Δ₂> 0) в распознавании шагов эталона (0,3) – прямая связь средней силы. Связь между совпадением и опережением (Δ₂ <0) – сильная прямая (0,4).

Корреляция между запаздыванием (Δ₂> 0) и опережением (Δ₂ <0) характеризуется значением 0,9 – сильная связь. Обнаруженный в результате измерений Δ₂ разброс данных показывает, что предлагаемый метод исследования работает. Субъект данного уровня системы непрерывного образования не понимает логики эталона, у него нет точной, устоявшейся информации о структуре алгоритма научно-познавательной деятельности, он не распознает и не может расставлять по местам шаги эталона. Необходимо отметить, что задача на распознавание шагов эталона («Бланк 2») существенно проще и легче, чем задача на самостоятельную реализацию шагов научно-познавательной деятельности. Таким образом, можно утверждать, что метод позволяет диагностировать образовательное состояние испытуемого. При этом величина Δ₁ является качественной характеристикой наличия феномена, а величина Δ₂ отражает глубину нарушений понимания рассматриваемой структуры. Даже если респондент обнаруживает совпадение с эталоном по показателю Δ₁, корреляция в его ответах между ∆₁ = 0 и ∆₂ соответствует исчезающе слабой связи (0,01): это указывает на бессистемность и обрывочность знаний респондента в данной области, на отсутствие структуры этих знаний.

Корреляция запаздываний в обращении к шагам алгоритма при измерении ∆₁ и ∆₂ соответствует исчезающе слабой связи. Если же наблюдалось опережение при измерении ∆₁, то оно наблюдается и при измерении ∆₂ – прямая сильная связь (0,5).

Все сказанное здесь позволяет сделать следующие промежуточные выводы о применимости метода исследования:

• метод работает – зарегистрированные колебания измеряемых величин указывают на наличие знаний об алгоритме (знания, опыт, практика): метод позволяет их извлечь и распознать;

• метод показывает, насколько субъект управляет собственной структурой знаний; обнаруженные связи не случайны: если ∆₁ = 0, то, скорее всего, следует ожидать и ∆₂ = 0.

Обнаруженный в исследовании феномен свертки знаний свидетельствует о том, что у респондентов нет отработанного, отточенного на практике опыта продуктивного мышления. Поскольку отсутствует практика применения алгоритма научно-познавательного мышления, респондент использует «свертку», то есть подсознательно пользуется элементами алгоритма. Если ответы смещаются в направлении опережений обращения к шагам алгоритма, то это свидетельствует, скорее всего, о продвижении в сторону его осознания. Если же смещение происходит в сторону запаздывания – это, по-видимому, указывает на неструктурированность знания.

Корреляционная связь числа совпадений реализации шагов алгоритма с эталоном (Δ₁ = 0) с возрастом респондентов является слабой (0,03). Слабой является и связь числа опережений (Δ1> 0) с возрастом – значение 0,1. Для ∆₂ такие связи также оказываются слабыми: возраст – это опыт, а опыт должен коррелировать с совпадением реализуемых и распознаваемых шагов как для ∆₁, так и для ∆₂.

Студенты. Здесь имеет место ситуация, сходная с рассмотренной для учащихся. При измерении Δ₁ корреляция между числом совпадений с эталоном и числом опережений в реализации шагов алгоритма является прямой и характеризуется слабой силой (0,1). Корреляции между запаздываниями и опережениями в реализации шагов алгоритма соответствует устойчивая связь (0,4).

При измерении ∆₂ корреляция между совпадениями с эталоном при распознавании и опережениями в распознавании порядка шагов эталона характеризуется значением 0,5 – это говорит о связи более сильной, чем в случае учащихся. Корреляции между совпадениями и запаздываниями соответствует значение 0,4; между опережениями и запаздываниями – 0,7: это указывает на прямую сильную связь, откуда можно предположить, что респондент имеет представление о том, что делает в рамках данного испытания.

Для чисел совпадений с эталоном при измерениях ∆₁ и ∆₂ корреляционная связь имеет исчезающее малое значение, что, по-видимому, соответствует непониманию связи между эталонным представлением об алгоритме научно-познавательной деятельности и практической реализации этой деятельности. Корреляция между запаздываниями при измерениях ∆₁ и ∆₂ характеризуется сильной прямой связью (0,7). Это, скорее всего, означает, что если респондент реализует шаги алгоритма с опережением, то опережает эти шаги и при распознавании (и наоборот). Данное обстоятельство, на наш взгляд, также свидетельствует о пробелах в понимании алгоритма научно-познавательной деятельности.

Корреляционная связь между числом совпадений с эталоном при распознавании алгоритма и возрастом респондентов – прямая, слабой силы. Отсюда можно предположить, что мы имеем дело с заучиванием информации.

Аспиранты. Для величины Δ₁ коэффициент корреляции между числом совпадений реализуемых респондентом шагов алгоритма с эталоном и числом опережений реализации шагов по сравнению с ним имеет значение 0,1. Отсутствует корреляция между числом совпадений шагов алгоритма с эталоном и числом запаздываний реализации шагов респондентом. Коэффициент корреляции числа запаздываний с числом опережений составляет 0,2.

Корреляция совпадения шагов с эталоном и опережения шагов по сравнению с ним говорит, скорее всего, о неустойчивости представлений респондента о структуре научно-познавательной деятельности. Он догадывается о необходимости тех или иных шагов (в том числе – совпадений), но не может реализовать их реальную последовательность, занимаясь фактически угадыванием.

Для величины ∆₂ характерна сильная прямая связь совпадения шагов с эталоном и отклонений, как в сторону опережения, так и запаздывания (0,6 в обоих случаях). Это неудивительно: за вычетом числа совпадений в эталоне опережение в каком-либо шаге автоматически приводит к отставанию в другом и наоборот. Чем больше совпадений, тем больше колебаний при выборе места в последовательности для оставшихся шагов. При таком выборе сказывается нехватка опыта и давление окружения (в частности, научного руководителя) в направлении необходимости совершения выбора (определения дальнейших шагов исследовательской деятельности). Столь необходимый опыт передается в процессе образования сразу в деформированном виде. Опыт, приобретенный в процессе получения высшего профессионального образования, понимается как научный, что не соответствует действительности. При этом предыдущие представления о структуре научно-познавательной деятельности недостаточно развиты, а новые – интуитивны. В существенной мере это является следствием трансляции руководителями опоры в исследовательской деятельности на озарение, интуицию или инсайт.

Для аспирантов характерно практическое отсутствие связи (0,01) между ∆₁ и ∆₂. Это означает, что аспирант не видит взаимосвязи своей деятельности с алгоритмом ее научно-познавательной основы. Столкновение с таким алгоритмом вызывает у него напряжение, стресс, фрустрацию.

Связь между числом совпадений с эталоном при распознавании алгоритма и возрастом респондентов отсутствует. По-видимому, это связано с тем, что здесь важен не только жизненный опыт, но и опыт собственно научной работы.

Кандидаты наук. Здесь для ∆₁ связь числа совпадений с эталоном и опережений реализации шагов респондентом характеризуется значением коэффициента корреляции 0,2. Связи совпадений запаздываний соответствует значение коэффициента 0,04. Корреляция между опережениями и запаздываниями в реализации респондентом шагов алгоритма слабая (0,1). Это указывает на закрепление у данной группы респондентов свертки части шагов алгоритма, отсутствия их осознания. Данное предположение подтверждается практическим отсутствием осознанного запаздывания, то есть, не попав в совпадение с эталоном, респондент в дальнейшем не склонен «догонять» пропущенный шаг. Закрепление свертки обусловлено, по-видимому, профессиональной необходимостью научно-познавательной деятельности в сочетании с отсутствием осознания ее структуры и опорой на опыт.

Сказанное находит существенное подтверждение при анализе результатов измерений ∆₂. В этом случае связи чисел как совпадений с эталоном, так и опережений и запаздываний в реализации шагов алгоритма респондентом характеризуются значениями коэффициента корреляции 0,4. Еще более сильная связь обнаруживается для корреляции опережений с запаздываниями при распознавании респондентом шагов эталона алгоритма. Это подтверждает склонность респондентов к хаотическим действиям в процессе исследовательской деятельности и указывает на возможность успешности такой деятельности только за счет свертки ряда базирующихся на опыте шагов алгоритма при отсутствии его осознания в целом.

При сопоставлении результатов измерений ∆₁ и ∆₂ обнаруживается весьма незначительная связь между совпадениями с эталоном для этих величин. Связь между опережениями и запаздываниями для ∆₁ и ∆₂ характеризуется исчезающе малой величиной. Таким образом, кандидатами наук задания «Бланка 1» и «Бланка 2» воспринимаются как принципиально разные. Это еще раз подтверждает разумность высказанных выше предположений.