Текст книги "Технология интеллектуального образования"

4.5. Введение определений понятий в образовательном процессе

Наиболее важным аспектом рассмотренной выше технологии является возможность ее применения в образовательном процессе. Этот процесс в настоящее время реализуется преимущественно на основе представлений, порождаемых у субъектов деятельности их практическим мышлением. Невербализация практического мышления приводит к своеобразной «игре в продуктивность», в ходе которой стороны усиленно пытаются обмениваться информацией при помощи негодных средств – слов и лексических конструкций, не имеющих понятийного наполнения. Оправданием такой ситуации являются декларации педагогов, связанные с необходимостью допущения различных точек зрения на рассматриваемый предмет.

Все, что было до сих пор написано в этой книге, говорит о том, что личностные точки зрения не только могут, но и должны быть различными – это необходимое условие «стереоскопичности» научного видения мира. Однако при этом:

1. Каждая из этих точек зрения должна быть оформлена на уровне определений понятий с целью ее безусловно однозначного контекстного понимания коммуникантами.

2. Определения базовых понятий отраслей науки и, следовательно, образовательных предметов, носящие инструментальный характер, должны быть едиными в своей однозначности, достигнутой конвенционным способом.

3. Перенос терминов с устоявшимся понятийным наполнением из одной области знания в другую с изменением этого наполнения или просто его отсутствием недопустим, поскольку принципиально разрушает внутринаучные коммуникации.

Первое из этих положений просто является критерием принципиальной возможности реального взаимного понимания людей в процессе коммуникации, тем более, если речь идет о формировании и трансляции общечеловеческих интеллектуальных ценностей.

Касаясь второго положения, очень трудно представить, что разные математики могут иметь в виду нечто различное, говоря, например, об операции умножения. Тогда почему допустимо множественное толкование (именно толкование – «говорение» без определений) электрического заряда, колебания, физической географической карты и других, сугубо инструментальных в познавательном отношении понятий?

Смысл третьего положения очевиден, но именно здесь, именно в этом направлении происходит большинство смысловых подмен, приводящих к блокированию либо разрушению научного характера познавательной деятельности.

В силу всего сказанного формирование понятийного компонента научно-познавательной компетенции следует начинать в процессе общего образования, в основной школе, по мере достижения детьми возраста, соответствующего понятийному периоду развития. Формирование компетенции в области введения определений понятий должно происходить в рамках учебно-исследовательской деятельности непосредственно в ходе предметного образования (см. раздел 3.4). Практика внедрения описанной выше технологии в ряде образовательных учреждений г. Екатеринбурга показала следующее.

Для подготовки мотивированных учителей к предметному преподаванию с использованием технологии введения определений понятий достаточно четырех академических часов. В течение первых двух часов учителя под руководством специалиста (разработчика) знакомятся с методикой, описанной в разделе 4.2, и практически апробируют ее на представляющих для них интерес примерах. Затем они получают методическое руководство, примерно соответствующее содержанию раздела 4.2, и задание – подготовить в соответствии с ним определения ряда понятий по их выбору (объем задания связан с промежутком времени между первым и вторым занятиями). На втором двухчасовом занятии учителя вводят 11 определений однородных и одноуровневых понятий так, как это описано в разделе 4.4 – с кратким обсуждением и коррекцией после введения каждого определения. Обработка результатов этого занятия (см. раздел 4.4) позволяет оценить подготовленность учителей к дальнейшей работе. Необходимо обратить внимание на то, что вводимые в ходе занятий определения понятий не связаны с предметной конкретикой, чтобы: а) не блокировать активность учителей так или иначе проявляемой ими предметной ксенофобией; б) дать учителям возможность ощутить себя в равных условиях с другими.

В ходе проведенных занятий учителя убеждаются в том, что подготовленный таким образом субъект образовательной деятельности при условии педагогической поддержки может практически самостоятельно (или, по крайней мере, ощущая свою самостоятельность) в письменном виде ввести строгое определение необходимого понятия за 5—7 минут. В связи с этим учителям предлагается подготовить разработки введений определений ключевых понятий предметов преподавания, находящихся в их компетенции, для периода от месяца и более в соответствии с предложенной технологией. Эти разработки впоследствии должны лечь в основу предметного понятийного словаря учителя и учащихся.

Далее совершенно аналогичные занятия проводятся с учащимися по классам. При этом, как и в работе с учителями, для обучения введению определений понятий используются внепредметные понятия по тем же причинам, и выдается такое же методическое руководство, как и учителям. После такой четырехчасовой подготовки учащимся сообщают, что теперь в процессе предметного обучения уровень взаимных требований к участникам образовательного процесса в области понятийности будет определяться уровнем полученной подготовки. Чрезвычайно важно отметить, что в таких условиях введение определений ключевых предметных понятий на уроке практически не изменяет структуры урока и распределения времени в этой структуре. Речь идет просто об изменении смыслового наполнения материала. Процедура введения необходимых понятий отражается и в содержании контрольных мероприятий.

В предыдущем разделе 4.4 было установлено, что обучаемость учителей алгоритмизированному введению определений понятий ниже, чем обучаемость учащихся. Учащиеся, как правило, оказываются в большинстве своем более мотивированы в отношении такой работы, чем учителя. Поэтому важно «не потерять темп» и не допускать заметного промежутка времени между проведением занятий с учащимися и включением технологии в процесс предметного образования. Эти обстоятельства делают необходимым использование административного ресурса образовательного учреждения в процессе внедрения рассматриваемой технологии.

Разумеется, необходимым условием успешности внедрения технологии являются систематические консультирование и коррекция образовательного состояния учителей и учащихся в данной области, а также проведение мероприятий, стимулирующих внутреннюю мотивацию участников образовательного процесса в данном направлении учебно-исследовательской деятельности.

Результаты проведенной работы проявляются:

1) в сформированности умения и навыка введения определений понятий на инструментальном уровне (выявляется при помощи авторских методик измерений и оценок);

2) в сформированности научно-познавательной компетенции в плане языка научно-познавательной (учебно-исследовательской) деятельности – умения и навыки формирования определений предметных понятий и осознанного оперирования ими.

В последнем пункте (2) выводы делаются по результатам традиционного оценивания предметной успеваемости, а также по результатам специальных мероприятий в рамках учебно-исследовательской деятельности – олимпиад, конференций, рефератов, практических работ и т. д.

C учетом отмеченных выше затруднений усвоения педагогами технологии введения определений понятий, для поддержки этой процедуры в ходе предметного обучения разработана соответствующая краткая инструкция. Из соображений психологического характера ее целесообразнее представить в виде системной совокупности пожеланий педагогам в данном направлении деятельности. Ниже приводится текст инструкции, реально выдаваемой учителям в процессе внедрения технологии в школе.

ПОЖЕЛАНИЯ

в отношении введения определений понятий в ходе урока

1. Учащиеся в ходе урока должны быть предупреждены о предстоящем введении определения понятия: «В связи с… (указание причины) нам необходимо ввести определение понятия…».

В качестве «причины введения определения понятия» указывается (дословно!) одна из четырех возможных причин:

а) «в связи с рассмотрением новой темы»;

б) «в связи с повторением пройденного материала»;

в) «в связи с заданным вопросом (лучше указать конкретного автора запроса или вопроса)»;

г) «в связи с проверкой выполнения домашнего задания (или чего-либо в этом роде)». Соответствующая причина должна быть четко проговорена в составе указанной установочной фразы: это связано с психологически необходимой процедурой «присвоения задачи» (см. раздел 6.2), в данном случае связанной с необходимостью понимания происхождения задачи введения определения именно данного конкретного понятия.

2. Введение определения понятия недопустимо отрывать от указанной постановки задачи какими-либо рассуждениями. Непосредственно после постановки задачи по введению определения понятия учащимся говорится дословно следующее: «Вы были обучены введению определений понятий. Поэтому напишите, пожалуйста, в ваших тетрадях „пункт один“ (т. е. 1) и в нем – имя денотата, то есть наименование понятия, подлежащего определению (указывается конкретное имя рассматриваемого денотата). Хорошо, если у вас с собой методическое руководство по введению определений понятий – воспользуйтесь им!» (Вводится и поддерживается культура пользования методическим руководством, розданным учащимся при обучении введению определений понятий).

3. Этимологический анализ может быть связан с чрезвычайно кратким опросом учащихся (точнее, даже вопросом к ним): «Каково, по вашему мнению, происхождение этого слова?». Вне зависимости от результата учителем должен быть заготовлен словарный вариант (например, «от греческого…»).

4. Далее в интерактивном режиме (стремительно!) рассматриваются предложения по отнесению объекта (денотата) к классу объектов – «величина, часть речи, модель и т.д.» (в соответствии с п. 3 алгоритма введения определений понятий, о котором напоминается учащимся). При этом обязательно указываются «родственники» объекта по классу.

5. При помощи «волшебного» служебного слова «ИЗ» «родственников по классу» выбираются «более близкие родственники» (п. 4 алгоритма, о чем напоминается учащимся). Так, например, «из всех форм рельефа земной поверхности эта относится к тем (соответствующая группа объектов, заведомо множественное число), которые…».

6. При помощи «волшебного» служебного слова «ИЗ» далее выделяется признак, обеспечивающий однозначность определения (п. 5 алгоритма, о чем напоминается учащимся): «из всех прямых… образующая с… прямой угол».

7. После ответа на все пять «вопросов алгоритма» учащимся предлагается без промедления записать СБОРКУ определения в норме русского языка, предварительно предложив проговорить ее.

ВНИМАНИЕ! Вся (разумеется, предварительно разработанная педагогом в рамках плана урока) операция по введению определения понятия (ввиду подготовленности и педагогов, и учащихся) должна занимать в среднем от трех, но не более пяти минут (со всеми перечисленными выше методическими действиями).

8. Чрезвычайно кратко (возможно, «под запись») полученное определение понятия ОБЯЗАТЕЛЬНО комментируется относительно соответствия дидактическим материалам (которые входе «порождения» определения не привлекались). При этом четко проговаривается соответствующий рассматриваемому случаю вариант (дословно):

а) «Таким образом, мы самостоятельно получили определение понятия …, данное в учебнике на странице…».

б) «Если мы раскроем учебник на странице …, то увидим, что введенное нами определение отличается от данного там. Это объясняется… (обосновывается коррекция)».

в) «В учебнике отсутствует определение этого понятия. Однако без такого определения понимание данной темы невозможно. Поэтому знать, понимать и помнить построенное нами определение необходимо как с точки зрения понимания материала, так и с точки зрения контроля его усвоения».

Наличие приведенной инструкции и ее исполнение не только помогает педагогам быстро, эффективно и практически без изменений сложившейся поурочной деятельности вводить определения необходимых понятий учебного предмета, но и делает возможным мониторинг процесса внедрения технологии. Действительно, при посещениях уроков коллегами и руководителями школы, а также в ходе открытых уроков не составляет труда в специально разработанной анкете:

а) отметить факт введения определений понятий в соответствии с рассмотренной технологией и затраченное на это время;

б) зафиксировать для последующего анализа тексты введенных определений;

в) отметить причины введения определений понятий;

г) оценить способ введения определения понятия относительно рассмотренной технологии и используемых учителем дидактических материалов;

д) отметить уровень интерактивности при работе с классом над введением определений понятий.

Анализ совокупности таких результатов позволяет на качественном и количественном уровнях оценить ход внедрения технологии формирования первой из инструментальных компетенций – понятийного компонента научно-познавательной компетенции.

В этой главе мы рассмотрели роль понятийности в образовательном процессе и научные основы алгоритмизированной технологии введения определений понятий. Проблемный характер соответствующего обучения языковому обеспечению научно-познавательной деятельности позволяет обучающимся развить индивидуальный творческий подход к учебно-исследовательской реализации усвоения предметного содержания образования. Специально проведенное экспериментальное исследование показало высокую эффективность предлагаемой технологии введения определений понятий наряду с возможностью измерения качества процесса и результата формирования понятийного компонента научно-познавательной компетенции.

Простота и эффективность технологии делают возможным ее применение непосредственно в процессе изучения учебных предметов без изменений требований к структуре и условиям реализации основных общеобразовательных программ.

Литература к главе 4

1.Аронсон, Э. Социальная психология. Психологические законы поведения человека в социуме [Текст] / Э. Аронсон, Т. Уилсон, Р. Эйкерт. – СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2004. – 560 с.

2.Богоявленская, Д. Б. Психология творческих способностей: монография [Текст] / Д. Б. Богоявленская.– Самара: Издательский дом «Федоров», 2009. – 416 с.

3.Большой психологический словарь [Текст] / сост. и общ. ред. Б. Мещеряков, В. Зинченко. – СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК, 2005. – 672 с.

4.Выготский, Л. С. Мышление и речь [Текст] / Л. С. Выготский; изд. 5, испр. – М.: Лабиринт, 1999. – 352 с.

5.Галагузова, М. А. Диалоги о корпоративном образовании: научно– практическое пособие [Текст] / М. А. Галагузова, А. Н. Галагузов. – Екатеринбург, «СВ-96». 2009. – 240 с.

6.Гурина, Р. В. Фреймовое представление знаний [Текст]: монография / Р. В. Гурина, Е. Е. Соколова. – М.: Народное образование; НИИ школьных технологий, 2005. – 176 с.

7.Ильин, Е. П. Мотивация и мотивы [Текст] / Е. П. Ильин. – СПб.: Изд-во «Питер», 2000. – 458 с.

8.Корона, В. В. Линней и Гёте: чтение книги природы. Сходство и различие концепций систематики природы [Текст] / В. В. Корона //Экология и жизнь. – 2007. – №4 (65). – С. 9—14.

9.Ланда, Л. Н. Алгоритмизация в обучении [Текст] / Л. Н. Ланда; под об. ред. Б. В. Гнеденко, Б. В. Бирюкова. – М.: «Просвещение», 1966. – 524 с.

10.Лернер, П. С. Фасилитация учащихся учреждений профессионального образования в факультативном курсе «для технарей» [Текст] / П. С. Лернер // Школьные технологии. – 2005. – №6. – С. 100—105.

11.Лингвистический энциклопедический словарь [Текст] / гл. ред. В. Н. Ярцева – М.: Сов. Энциклопедия, 1990. – 685 с.

12.Лурия, А. Р. Лекции по общей психологии [Текст] / А. Р. Лурия. – СПб.: Питер, 2004. – 320 с.

13.Непрерывное образование: региональный аспект [Текст]: коллективная монография / науч. ред. Н. П. Косарев; отв. за вып. М. Б. Носырев. – Екатеринбург: изд-во УГГУ, 2006. – 373 с.

14.Применение методов статистического анализа для изучения общественного здоровья и здравоохранения [Текст]: учебное пособие для медицинских вузов / под ред. чл.-корр. РАМН, проф. В. З. Кучеренко, 2-е изд., стереотипное. – М.: Издательская группа «ГЭОТАР-Медиа», 2005. – 192 с.

15.Тернер, Дж. Социальное влияние [Текст] / Дж. Тернер. – СПб.: Питер, 2003. – 256 с.

16.Тремясова, В. П. Организация классных часов в отраслевом ссузе на основе подходов фасилитации [Текст] / В. П. Тремясова, Г. В. Дубовская // Среднее профессиональное образование. 2008. №3. С. 25—30.

17.Фролов, А. А. Алгоритмизированный подход к проблемному обучению осознанной деятельности [Текст] / А. А. Фролов, Ю. Н. Фролова // Образование и наука. – 2008. – №8 (56). – С. 96—104.

18.Фролов, А. А. Математический смысл двумерного графического представления функциональной зависимости [Текст] / А. А. Фролов, Ю. Н. Фролова // Проблемы многоуровневой подготовки учителей математики для современной школы: материалы XXVII Всероссийского семинара преподавателей математики университетов и педагогических вузов (24 – 26 сентября 2008 г., г. Пермь) / Перм. гос. пед. ун-т. – Пермь, 2008. – С. 157—158.

19.Фролов, А. А. Огранение кристаллов силицидов и германидов при выращивании из расплава [Текст] / А. А. Фролов // Рост кристаллов, том 17. – М.: Наука, 1989. С. 216—237.

20.Фролов, А. А. Понятийность как основа единства интеграции и дифференциации научного знания [Текст] / А. А. Фролов, Ю. Н. Фролова // Понятийный аппарат педагогики и образования: сб. науч. тр. Вып. 5 / отв. ред. Е. В. Ткаченко, М. А. Галагузова. – М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2007. 592 с.

21.Фролов, А. А. Соотношение алгоритмизации и эвристики при формировании и трансляции научного знания [Текст] / А. А. Фролов, Ю. Н. Фролова // Образование и наука. – 2007. – №5 (47). – С. 11—21.

22.Фролова, Ю. Н. Роль социальной фасилитации в процессе алгоритмизированного проблемного обучения [Текст] / Ю. Н. Фролова // Сибирский педагогический журнал. – 2010. – №5. С. 41—54.

23.Холодная, М. А. Интегральные структуры понятийного мышления [Текст] / М. А. Холодная. – Томск: изд-во ТГУ, 1983. – 189 с.

24.Холодная, М. А. Психология интеллекта: парадоксы исследования [Текст] / М. А. Холодная; 2-е изд., перераб. и доп. – СПб.: Питер, 2002. – 272 с.

25.Шоцкая, Г. А. Социальная фасилитация в организации групповой работы студентов [Текст] / Г. А. Шоцкая // Среднее профессиональное образование. 2008. №3. С. 86—88.

26.Zajonc, R. B. (1965). Social Facilitation [Текст] / R. B. Zajonc // Science, 149, 2. 69—74.

Глава 5. Формирование причинно-следственной составляющей научно-познавательной компетенции

5.1. Представление о законе

В предыдущих разделах нашей работы было показано, что представление о понимании однозначно требует понятийного оформления предмета обсуждения. В то же время опрос нескольких сотен преподавателей различных предметов в общеобразовательной школе и учреждениях начального профессионального образования показал, что ни один (!) из опрошенных педагогов не смог определить понятие «закон». При этом надо учесть, что определение указанного понятия содержится во всех известных энциклопедиях и энциклопедических словарях общего профиля, соответствующих разным периодам развития науки и концептуальным подходам (см. например, [4, 5, 10, 12, 19] и др.), а также практически во всех учебниках и пособиях по философии (см., например, [9, 13]). Данное обстоятельство не позволяет объяснить происходящее просто низким уровнем образования педагогов и их общей культуры. По-видимому, есть факторы, вызывающие отторжение предлагаемых определений понятия «закон» вплоть до «стирания» этих определений в памяти. Для выявления этих факторов рассмотрим типичное определение понятия «закон»: «Закон (в науке) – необходимое, существенное, устойчивое, повторяющееся отношение между явлениями в природе и обществе» [12].

Рассмотрение приведенного определения понятия позволяет высказать предположение о том, что отмеченное выше отторжение вызвано, в частности, спецификой речевой культуры формулирования определения и его восприятия. Прежде всего, следует отметить исторически сложившуюся архаичность словоупотреблений, выражающуюся в неоднозначности и размытости ряда первичных понятий, входящих в состав определения. Так, в главе 1 уже рассматривалась смысловая нагрузка слова «отношение». В данном случае она непонятна, по-видимому, по той причине, что в настоящее время ей может соответствовать совершенно иное, более точное и однозначное, понятийно наполненное словесное обозначение. Совершенно очевидно, что здесь слово «отношение» не может иметь математического смысла (частное от деления) или антропоморфной окраски (хорошее или плохое отношение). Речь идет об «отношении между явлениями и предметами».

С точки зрения познавательной деятельности явлением называется событие, наблюдаемое познающим субъектом в окружающем мире или собственном внутреннем мире (см. также раздел 4.1). Событие же – это то, что сосуществует с познающим субъектом вне зависимости от факта наблюдения. В таком случае любой наблюдаемый предмет есть явление, и разделять мир на предметы и явления, неоправданно умножая этим сущности, нет смысла.

Практика познавательной деятельности человечества указывает на то, что под «отношением» в данном контексте понимается связь между явлениями, причем не какая-либо, а именно причинно-следственная. Одни явления-следствия связаны с явлениями-причинами непосредственно (как, например, изменение движения тела связано с воздействием на него других тел), другие – опосредованно (как, например, падение торта на пол связано с днем рождения, по поводу которого торт приготовлен). Причинно-следственных связей множество, и изучать их все не имеет смысла, да и невозможно. Надо очертить круг причинно-следственных связей, представляющих интерес для человека и потому подлежащих изучению. Такие связи должны быть:

• необходимыми, то есть такими, какие невозможно обойти, и потому подлежащими изучению;

• существенными, то есть касающимися только существа явлений и не задевающими второстепенных обстоятельств;

• устойчивыми, то есть сохраняющимися даже в условиях возмущений, которые могут эти связи нарушить;

•воспроизводимыми, то есть такими, какие можно неотвратимо воспроизводить в интересах человека, создавая известные причины для получения необходимого следствия.

Здесь надо отметить, что в подавляющем большинстве определений закона вместо «воспроизводимые» используется термин «повторяющиеся», что не отражает сущности данной характеристики причинно-следственной связи, поскольку «повторяемость» не означает «воспроизводимости», ради которой причинно-следственная связь и изучается.

Теперь, после анализа неточностей в известных определениях закона и устранения этих неточностей, можно, в соответствии с подходом к введению определений понятий (см. раздел 4.2), ввести определение понятия «закон».

1. Имя денотата: закон.

2. Этимологический анализ имени денотата (вариант): «кон» – пространство, на котором разворачивается игра (в том числе – жизнь); то, что находится «за коном», то есть за пределами жизненной игры, и занимает высшее по отношению к ней положение.

3. Отнесение денотата к классу денотатов: связь между явлениями.

4. Определение общих характерных признаков денотата (связи между явлениями): причинно-следственная (связь).

5. Определение отличительных признаков денотата: (связь) необходимая, существенная, устойчивая и воспроизводимая.

В итоге – «сборка»:

Законом называется необходимая, существенная, устойчивая и воспроизводимая причинно-следственная связь между явлениями.

Наше мышление носит принципиально модельный характер, то есть оно оперирует не явлениями, а их моделями, создаваемыми в соответствии с индивидуальными особенностями восприятия нами этих явлений. Модель может быть определена как упрощенное, идеализированное представление о наиболее существенных сторонах явления. При выявлении значимых для человека (и, следовательно, подлежащих трансляции) причинно-следственных связей речь должна идти о моделях этих связей, общих для всех людей. Поэтому закон мы устанавливаем не для реальных причинно-следственных связей, неизмеримых ввиду богатства оттенков и привходящих обстоятельств, а для моделей этих связей. Таким образом, законом называется формализованное модельное представление необходимой, существенной, устойчивой и воспроизводимой причинно-следственной связи между явлениями.

Закон именно устанавливается (в крайнем случае – выявляется), но ни в коем случае не «открывается». Использование лексической конструкции «открытие закона» психологически чрезвычайно вредно, тем более – в образовательном процессе и сопровождающих его дидактических материалах. Эта конструкция формирует у обучающихся представление о существовании определенной чрезвычайно малочисленной группы «избранных» по непонятному признаку (обычно именуемому гениальностью), представители которой без интеллектуальных усилий «открывают» законы «в готовом виде» подобно двери в кладовку. Остальные, не принадлежащие этой группе, вынуждены репродуктивно воспроизводить этот закон, как правило, не понимая его смысла и происхождения. Естественно, такой подход принципиально блокирует интеллектуальную познавательную активность обучающихся.

И еще одно существенное замечание. Если причинно-следственные связи в любой проблемной ситуации рассматривать на уровне научно-познавательного подхода, то сформулированное выше определение закона универсально – идет ли речь о генетике, химических реакциях, социальных взаимодействиях или высшей нервной деятельности. Закон как юридический акт, например, является приближением определенного социального закона природы, описывающего те или иные состояния общества и его членов, их взаимодействия и изменения.

Таким образом, данное определение не предусматривает никаких оговорок относительно конкретных направлений познавательной деятельности, в рамках которых устанавливается закон. В типичных социально-психологических исследованиях (например, [3, 6, 14]) после высказывания гипотезы о той или иной причинно-следственной связи проводятся статистические исследования частоты проявлений этой связи. При коррекции гипотезы снова проводятся статистические исследования частоты проявления скорректированной причинно-следственной связи. Сама причинно-следственная связь при этом практически не описывается, тем более – в аналитической форме (как это делается, например, в естественно-научных отраслях познавательной деятельности). Указанная особенность проведения социально-психологических исследований находит свое отражение в результатах, показанных аспирантами различных факультетов в тесте логических способностей, требующих использования статистических принципов [3, С. 108]. Из этих результатов следует выраженное преимущество представителей психологических специальностей (в несколько раз!). Однако это никак не говорит об успешности в установлении законов данной отрасли науки.

Согласно Э. Аронсону и соавторам [3, С. 35], «социальная психология – это наука, изучающая, как люди думают, чувствуют и ведут себя, находясь под влиянием реального или воображаемого присутствия других людей». Или другая дефиниция: социальной психологией называется отрасль науки, «изучающая закономерности поведения и деятельности людей, обусловленные включением их в социальные группы, а также психологические характеристики самих этих групп» [1, С. 10]. Эти определения, вполне соответствующие требованиям методики введения определений понятий (см. раздел 4.2 настоящей книги), четко очерчивают круг явлений, рассматриваемых социальной психологией. Именно явлений, и потому построенное выше определение закона должно учитываться при проведении социально-психологических исследований.

Вообще представители гуманитарных отраслей знания склонны утверждать, что законы этих отраслей являются существенно отличными от естественно-научных, будучи не в состоянии указать конкретных отличий [1]. Такое утверждение несостоятельно и базируется на принципиальном непонимании сущности закона. Любые проявления закона универсальны, то есть, инвариантны относительно рассматриваемой области знания.

Все сказанное выше, безусловно, в полной мере относится и к исследованиям, проводимым в сфере образовательной деятельности. Так, математические выражения (4) и (9) в разделе 4.3 настоящей книги (иллюстрируемые соответственно рисунками 4.4 и 4.5) представляют собой не что иное, как математические выражения законов формирования компетенции в отношении инструментального обеспечения интеллектуальной деятельности.

Сущность затруднений в понимании собственно феномена закона, а также его специфики для различных отраслей знания заключается в том, что при описании причинно-следственных зависимостей возможны три варианта математического подхода (и, соответственно, аппарата): аналитический, статистический и вероятностный. Использование этих вариантов обусловлено особенностями исследуемых систем, но не областей знания. Так, например, статистически описывается поведение ансамблей, состоящих из большого числа однотипных по какому-либо признаку объектов. Сюда относятся поведение сообщества людей, ансамблей элементарных частиц и других ансамблей, отличающихся отсутствием определенности (детерминизма) поведения отдельных элементов этих ансамблей. Поведение самих элементов ансамблей обусловлено их природой, и описывается средствами вероятностного аппарата математики. Сюда относятся поведение отдельных людей, отдельных элементарных частиц, отдельных молекул в веществе и т. п. Наконец, для величин, однозначно характеризующихся определенными значениями, причинно-следственные связи столь же однозначно предопределены (детерминированы): возможно аналитическое (детерминистское) описание таких причинно-следственных зависимостей. Это может быть, например, зависимость величины ускорения тела от величины приложенной к нему силы; зависимость времени воспроизведения навыка от числа предъявлений однородных и одноуровневых задач; зависимость качества выполнения работы от уровня профессионального образования в данной области. В итоге мы имеем три типа законов – детерминистские (представляемые математически в аналитической форме), статистические и вероятностные. Различия между этими типами законов связаны лишь со способами их математического описания, но не с путями их установления. В таком случае совершенно очевидно, что эти пути должны сводиться к одной определенной последовательности действий, поскольку все три типа законов характерны для любой отрасли знаний в равной степени.