Текст книги "Ребёнок и взрослый в учебном диалоге. Книга для учителя"

Управление развитием внутренней речи ребёнка?

 
Он управлял теченьем мысли…
 

Борис Пастернак

Выготский, полемизируя с Пиаже, противопоставляет организованное, систематическое обучение стихийному. Если центром психического развития личности становится внутренняя речь, то можно сказать, что, то обучение является систематическим, которое своим предметом имеет постепенную индивидуализацию ребёнка, и за каждым шагом усвоения понятий «видит» их внутреннее, индивидуальное преломление в сознании ребёнка.

Стихийным обучением можно считать такое обучение, в котором преподаватель развивает деятельность ребёнка по усвоению значений (представлений, эмпирических обобщений, теоретических понятий, контролируя только сам факт усвоения этих значений, игнорируя те личностные образования, которые конденсируются во внутренней речи в ходе внутреннего диалога по поводу усвоенных значений.

Как это не парадоксально звучит, но система обучения теоретическим обобщениям по схеме П. Я. Гальперина и В. В. Давыдова с этой точки зрения представляет собой вариант стихийного обучения.

Учитель, обучая теоретическим понятиям, не имеет никаких средств анализа той интимной ситуации мышления, которая складывается (на уровне внутренней речи) у каждого ребёнка. Все методики, применявшиеся для анализа индивидуальных особенностей усвоения теоретических абстракций (например, работы А. З. Зака), не открывают учителю этого процесса, так как направлены на определение степени соответствия деятельности детей усвоенным эталонам и «работают» только на уровне практического действия ребёнка и его внешней речи, не проникая на уровень речи внутренней.

У Выготского неявно получается, что процесс интериоризации внешней речи как бы сам по себе, фатально приводит ко внутреннему диалогу «наедине с предметом» с обязательным образованием всех атрибутов личностной речи: индивидуального синтаксиса и семантики, непереводимости, концентрирования в слове внутренней речи ЛИЧНОСТИ в целом и т. д.

Вместе о тем, чисто эмпирические наблюдения и исследования (например, проведённые в школе П. Я. Гальперина) говорят о том, что в мышлении ребёнка сплошь и рядом образование понятий производится без всяких сложностей внутренней речи. В экспериментах Гальперина и его сотрудников чётко показано, что усвоение способов действий порождаёт у детей умственные операции, которые адекватны внешним образцам и сохраняют их первоначальное строение. А.Н. Леонтьев пишет: «Что же касается внутренней, умственной деятельности, то она представляется дериватом внешней деятельности, и, как таковая, она сохраняет общую структуру внешней деятельности»[110]110
  Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения. Т. 2. М., Педагогика, 1983. С. 244.


[Закрыть].

Можно предположить, что феномен внутренней речи во всей его полноте и «чистоте», в той «предельной идеализации», которую производит в своих теоретических построениях Выготский, обнаруживается в реальной эмпирии обучения только в случае организованного, нестихийного овладения значениями, т. е. в случае, когда такое, «как у Выготского», формирование внутренней речи специально имеется в виду, делается предметом осознанного выращивания.

В случае же стихийного развития внутренней речи (а именно такие случаи описывают А. Н. Леонтьев и П. Я. Гальперин) полная структура мыслительного акта «по Выготскому» не может быть обнаружена – её просто нет.

С нашей точки зрения, Выготский не просто описывает общие признаки внутренней речи, эмпирически абстрагируясь от тех или иных конкретных ситуаций речевого мышления, Выготский строит теоретическую, идеальную модель явления. Эта модель, впрочем, является (если использовать известное выражение Э. В. Ильенкова) той реальной, содержательной абстракцией, которая в действительности существует в «чистом виде» только в особых, «идеальных» условиях, точнее, в сознательном приближении ситуации усвоения к таким идеальным условиям.

Во всяком случае, напряжённая драматическая борьба мысли и слова, образование внутренней речи и её овнешнение надо представлять не как банальный эмпирический факт, легко обнаруживающийся в результате наблюдения за любым процессом усвоения значений. Для обнаружения этого факта в действительности, «на практике», требуется развернуть целую систему вспомогательных средств, необходима организация специальных экспериментов, выращивающих внутреннюю речь.

Логика формирующего эксперимента, разработанная Л. С. Выготским и в значительно углублённом виде использованная В. В. Давыдовым и Д. Б. Элькониным, может и должна быть применена к внутренней речи как к предмету исследования и формирования.

Диалогизм значений

Две реплики напряжённейшего диалога, слово и противослово, вместо того, чтобы следовать друг за другом и произноситься двумя разными устами, налегли друг на друга и слились в одно высказывание в одних устах.

Михаил Бахтин

При чтении работы Выготского «Мышление и речь» ощущается странный диссонанс между последней главой и остальным текстом.

В первых главах (в споре с Пиаже, в главах о развитии понятий) Выготский строит свою аргументацию, апеллируя к примерам из жизни дошкольника и школьника. Приводимые им примеры достаточно банальны. Небанальны выводы, которые Выготский делает на основе этих примеров.

Характерно, что именно эти и подобные примеры используют ученики Выготского при изложении его идей. Вот характерный абзац из книги А. Р. Лурия.

«Л.С. Выготский уделял особое внимание тому, каким образом кажущаяся эгоцентрической речь ребёнка… начинает сопровождать, а затем планировать его действия… Например, произвольный прыжок проходит следующие стадии развития. У очень маленьких детей прыжок возникает только тогда, когда это требуют непосредственные условия. Затем, постепенно, ребёнок начинает пользоваться вспомогательными стимулами, чтобы овладеть собственным движением. Сначала это внешние вспомогательные стимулы – перед ребёнком ставят доску или взрослый даёт устный приказ: „Прыгай!“ Позднее ребёнок может сам командовать себе шепотом: „Прыгай!“ И, наконец, может просто подумать: „Прыгай!“ – и движения возникнут как сознательный акт»[111]111
  Лурия А. Р. Этапы пройденного пути. М.: Изд-во МГУ. 1980. С. 37.


[Закрыть].

Но всё дело в том, что при интериоризации команды синтаксис внутренней речи, её общее строение представляет собой копию, слепок внешней речи, никакого коренного преобразования внешней речи, которое описывает Выготский, здесь не наблюдается.

Существует рассогласование теоретических идей интериоризации – овнешнения, особенно остро сформулированных Выготским в последней главе «Мышления и речи» – с теми экспериментами и наблюдениями, которые рассматривает Выготский в первых главах и в более ранних работах.

Впоследствии ученики Выготского при изложении и развитии его взглядов использовали эксперименты и наблюдения, сохраняя их «недотянутость» до теоретических идей.

Следующим шагом было приведение идей в соответствие с экспериментами и наблюдениями. В результате мы имеем концепт интериоризации Леонтьева – Гальперина, в которой эксперименты Выготского доведены до изысканной продуманности на каждом этапе погружения образца в сознание ребёнка, но потерян сам предмет рассмотрения внутренняя речь ребёнка как нетождественная речи внешней.

В чем суть этого рассогласования? Значение можно понимать как итог, сгусток, результат исторического опыта взрослых людей, как образец, который должен усвоить ребёнок. Но для усвоения таких значений (или – при таком усвоении значений) внутренняя речь «по Выготскому» не может сформироваться. Ведь, по Выготскому, внутренняя речь – это перенесённый вовнутрь спор. Но когда усваивается образец, не о чем спорить.

В затруднении деятельности у ребёнка возник вопрос. Если ответ получен в виде образца, эталона, инструкции – спор не возникает. Ведь спорить не только не о чем, но и не с кем. Вместо собеседника перед ребёнком инструкция, образец, эталон. По отношению к ним надо выполнить «уподобительные действия» (А. Н. Леонтьев), спорить с безликим эталоном, конечно, нельзя.

В последние годы это несоответствие между фундаментальными идеями Выготского и их реальным воплощением при усвоении эталонных способов действия было замечено и проанализировано учениками В. В. Давыдова, исследовавшими так называемую «совместно-распределённую учебную деятельность» (В. В. Рубцов, Г. А. Цукерман).

Так, Г. А. Цукерман и М. П. Романеева пишут: «Решая учебные задачи… ученик должен найти не конкретный выход из частной ситуации, а общий способ выхода из всех подобных ситуаций, разрешить не данное отдельное противоречие, а научиться разрешать все противоречия той же природы. Выяснение противоречий происходит в диалоге, при столкновений разных мнений. При развитом теоретическом мышлении это может быть диалог с самим собой, ребёнку же нужно, чтобы противоречащие друг другу точки зрения были распределены между спорящими людьми…

…Открытое столкновение точек зрения, спор между детьми необходимы для решения любой учебной задачи, …дискуссионность является одной из наиболее существенных характеристик учебного общения, в котором осуществляется учебная деятельность. Поэтому диалог, дискуссия на уроке специально культивируются в экспериментальном обучении… Острота, драматичность развернувшейся в классе полемики непосредственно свидетельствуют о том, что учителю удалось поставить учебную задачу, которая всегда связана с фиксацией и последующим разрешением какого-либо противоречия. Спор, в котором стороны противоречия „персонифицированы“ в мнениях спорщиков, как раз и доказывает, что дети обнаружили это противоречие»[112]112
  Цукерман Г. А., Романеева М. П. Кооперация со сверстниками как существенное условие обучения младших школьников. // Вопросы психологии. 1982. № 1. С. 51.


[Закрыть].

Логика авторов такова – эталонные способы действий, научные понятия, которые должен усвоить ребёнок, должны быть представлены не как набор правил или инструкций, которые можно нанести на карточку. За значением стоит некая его динамическая характеристика, совместная деятельность людей, которая должна быть вскрыта. Значение – это итог разрешения некоторого противоречия в деятельности людей. Для воспроизведения этого процесса на уроке необходимо вновь персонифицировать стороны этого противоречия в репликах детей и учителя. Этот «диалог», сворачиваясь в сознании индивида, порождает индивидуальное мышление.

Это как будто очень похоже на то, что говорил Выготский.

Правда, возникает один вопрос. Зачем здесь внутренняя речь, с особым синтаксисом и семантикой? Исследователи совместной учебной деятельности этот вопрос не ставят, они работают с готовыми блоками внешней речи (высказываниями детей и учителя, отвлекаясь от процесса их порождения. Но у них – другие задачи. Нам же важно выяснить, порождает ли описанная Г. А. Цукерман и М. П. Романеевой ситуация дискуссионного обучения феномен внутренней речи?

Нетрудно заметить, что за десятилетия своего развития теория интериоризации как усвоения эталонных способов действия продвинулась очень существенно. Конечно, одно дело – усвоение инструкции типа «Прыгай!», и – совсем другое дело – усвоение структуры групповой дискуссии, в ходе которой порождается новое значение. Но всё же сохраняется исходная логическая ситуация: всё, что в психике ребёнка закладывается как индивидуальное достояние, первоначально было вне ребёнка в виде «идеальной формы» – схем, норм, эталонов деятельности взрослых. Эта схема-эталон может быть предельно примитивной, лишённой всякого субъектного начала (типа правил уличного движения), а может быть достаточно противоречивой – включающей постановку проблем, анализ возможных способов разрешения противоречий, спор различных «точек зрения».

Но этот спор «появляется на сцену дважды» – вначале он существует вне ребёнка как некоторый «эталонный спор» идеальная форма и мера необходимой и допустимой дискуссионности – затем разыгрывается в пространстве «учебного спектакля», а потом погружается в сознание ребёнка.

На уроке-дискуссии по Цукерман происходит вот что. Перед учителем – некоторая эталонная идеальная форма протекания дискуссии. Вот так должна быть поставлена задача. Вот два возможных, на поверхности лежащих, способа её решения, они диалектически противоречат друг другу. Вот – диалектическая логика спора между ними, доводящая каждую позицию до стороны обнаруживаемого диалектического противоречия. Вот, наконец, способ рассуждений, который позволяет разрешить диалектическое противоречие, снять его в высшем синтезе.

Внешне учебная дискуссия выглядит как спор двух субъектов. На самом деле эти два субъекта – «квазисубъекты» – это персонализированные стороны диалектического противоречия, которые снимаются в «абстрактной позиции третьего», к которой приходят в конце «спора». В этом «споре» нет Собеседников. В исходе «спора» оба «спорящих» испаряются.

Как работает учитель на таком уроке? Он выбирает из всего многообразия высказываний те, которые ближе всего к одному или второму «мнению», заложенному в эталонной логике спора. «Доводит» высказывания детей до этих противоречащих «мнений», сталкивает две односторонние «правды».

Те ходы мысли детей, которые не втискиваются в эту двучленную диалектическую структуру, учитель игнорирует. Затем, приходя к новому способу действия, разрешению противоречия, класс отказывается от первых двух гипотез как односторонних, приходя к общему для всех решению.

Диалогизм мышления существует в этом уроке только в зазоре между постановкой задачи и подгонкой ответов детей к двум возможным её решениям. Но именно здесь обучение стихийно.

Внимание учителя не направлено на выявление и овнешнение всех возможных версий учащихся по поводу проблемы, всех возможных переопределений исходной учебной задачи. Учитель сам не готов к переосмыслению исходной проблемы вслед за той или иной неожиданной репликой ученика. Да, полноте, для учителя никакой проблемы нет, он хорошо знает, куда приведет тот «спор», который он провоцирует. Учитель накладывает на реальную, только начавшуюся, стихию живого мышления ребёнка по поводу поставленной проблемы заранее известную ему схему «идеального» спора. Этот «спор» направлен не на то, чтобы углубить и обострить проблему, понять её именно как проблему, т. е. поставить ребёнка (и учителя) на грань известного и никому не известного. Он направлен на то, чтобы проблему снять, раз и навсегда решить.

В самом начале учебной дискуссии ребёнок, обращаясь к учителю, поставившему проблему, действительно ищет СВОЙ способ её решения. Для того чтобы этот процесс проходил именно как мышление и доходил до глубин внутренней речи, выращивал внутреннюю речь, необходимо помочь ребёнку вычленить в его речи то, что представляет его собственный оригинальный поворот.

Здесь же происходит обратный процесс: учитель стремится подогнать все реплики детей под заранее заданную идеальную диалектическую оппозицию. В этом процессе происходит стихийное возникновение феномена внутренней речи на этапе формирования первых попыток решить проблему, которое сменяется вполне организованным переформулированием размышлений ребёнка в соответствии со сценарием дискуссии. Процесс мышления исчезает, не начавшись, и подменяется опять-таки уподобительными действиями (только здесь более сложное уподобление, чем в примере с прыжком по команде) – здесь мысль ребёнка должна уподобиться заранее заданной форме обсуждения.

Итак, сама по себе дискуссионная форма («спор») ещё не обеспечивает диалогизма мысли ребёнка. Если усваиваемое значение подаётся в обучении как эталонный спор, ведущий к заранее известному результату (т. е. как «иллюзия спора», а не как «спор в истинном смысле слова»), не возникает описанный Выготским феномен внутренней речи.

Вместе с тем, значение – это не просто набор правил, инструкция, схема действия (так значение выступает у Выготского), Далее, значение – это не просто итог, результат познавательной деятельности людей, выстроенный в единую теорию ответ на поставленный перед природой вопрос (так значение понимается Леонтьевым и Давыдовым).

Значение – это неустранимый вопрос, проблема, вместе со всей совокупностью вариантов ответа на этот вопрос, вместе со спором вариантов и их начал – «клеточек», вместе с критикой и самокритикой этих теорий, возвращающих к исходным началам и процессу их выбора.

Значение – это вопрос, заданный тебе. Усвоение такого значения требует выработки своего ответа на вопрос. Другое дело, выдержит ли твой ответ критику со стороны иных вариантов начал, со стороны иных теорий и концепций, сумеешь ли ты сформулировать свой вариант ответа на вопрос.

За значением всегда стоит Собеседник, задающий этот вопрос. Усвоение значения – это всегда погружение внутрь твоего сознания этого Собеседника. В учебном диалоге, во всяком случае, на первых его этапах, таким Собеседником является учитель. Он приносит на урок свои неустранимые проблемы: «Могли ли декабристы победить?», «Чем отличается живое от неживого?», он открывает перед детьми проблемность значений. Он стремится услышать от другого Собеседника (ученика) что-то новое, то, чего он сам не знает. Он заинтересован в том, чтобы ребёнок не просто повторил то, что скажет учитель, не просто разыграл заранее известный учителю диалог или разрешил заранее известным учителю способом противоречие. Учитель напряжённо ждёт от ученика приращения представлений о предмете изучения, возможной переформулировки этого предмета. Это приращение возможно именно потому, что ученик – это другой человек, не такой, как учитель, он находится в некоторой единственной и незаместимой позиции, «вненаходимой» по отношению к учителю и ко всем другим возможным участникам учебного диалога.

В случае, когда значение усваивается как эталон (пусть даже диалектически противоречивый и сложный) – драмы несовпадения внутренней и внешней речи, речи и мысли – не возникает. Процесс интериоризации – овнешнения, описанный Выготским, редуцируется до присвоения индивидом значений, которые функционируют в его сознании как уменьшенные копии, слепки социальных «идеальных» образцов. Никакого нового синтаксиса семантики, идиоматичности и других феноменов внутренней речи тут не возникает и не может возникнуть.

Эти процессы могут возникнуть только в случае, когда значение подается в несколько скомпрометированном виде, со щепоткой соли, когда значение представляется не только как ответ, но и как вопрос, ответ на который не ясен даже тому, кто его задаёт. Т. е. в самом значении уже должен быть заложен спор, требующий от индивида выработки своей индивидуальной позиции.

Замечательным примером такой диалогизации значений при исследовании основ теории является книга Лакатоса «Доказательства и опровержения».

Это придуманная автором запись некоторого урока геометрии, развитие которого повторяет в снятом виде логику развития геометрических понятий в истории математики[113]113
  Лакатос И. Доказательства и опровержения. М., Наука, 1967.


[Закрыть].

Приведя доказательство известной теоремы Эйлера о многогранниках, учитель предоставляет слово учащимся. Учитель чувствует, что в его доказательстве «не всё в порядке», есть некие места, которые ему самому ясны недостаточно. В отличие от обычной процедуры ознакомления с этой теоремой (см. любое её изложение в современных учебниках стереометрии и топологии), учитель не довольствуется тем или иным вариантом доказательства, а ждёт опровержений.

И, действительно, несколько учащихся опровергают учителя, находят в доказательстве целый ряд логических дефектов. Учитель в ответ пытается усовершенствовать, развить доказательство.

Разворачивается особая процедура «доказательств – опровержений».

Значения оказываются не просто совокупностью найденных учёными способов решения проблем, иерархизированной в логике «восхождения от абстрактного к конкретному». Исходной «клеточкой», единицей значения оказывается утверждение (например, теорема), со всем «веером» возможных и предполагаемых опровержений.

На уроках, которые моделирует Лакатос, ученики вынуждены включиться в процессы опровержения – доказательства.

В ходе опровержений (каждое из которых сугубо индивидуально и вносит в развитие урока, т. е. в развитие значения, свой индивидуальный поворот) учащиеся изобретают контрпримеры – многогранники, для которых исходное утверждение теоремы, доказываемой учителем, неверно. Доказательство углубляется и превращается в обсуждение исходных понятий, лежащих в подоплёке доказательства и ранее казавшихся интуитивно ясными для всех. Общее для всех значение – определение многогранника – оказывается далеко не бесспорным и требующим обоснования.

«За ушко и на солнышко» вытаскиваются самые глубокие и интимные представления о предмете геометрии, которые лежали в основе мыслительного акта (доказательства). Учащиеся изобретают оригинальные многогранники, внешний вид которых чудовищен и резко отличается от вида обычных, «нормальных» многогранников.

Один из учеников предлагает назвать их «монстрами».

Эти монстры имеют поразительное сходство с монстрами внутренней речи, которые описывает Выготский.

Каждый из них представляет собой исходную точку критики общепринятой трактовки значения – понятия многогранник. Каждый монстр, первоначально непонятный, странный, грозит перерасти в теорию. На грани этих различных возможных вариантов понимания значения, в споре этих вариантов развивается и углубляется теория многогранников. Значение обосновывается не своим перерастанием в теорию, конкретизацией, а веером вариантов, строящихся в процессе опровержения – доказательства.

Лакатос показывает процесс «приращения значений», а не просто усвоения их.

Внутрь сознания учеников погружается схема доказательства учителя в ситуации готовности к опровержениям. На выходе – не просто усвоенная схема доказательства учителя, а свой вариант теории, готовый к опровержению. Важным звеном в этом процессе являются образы-монстры, порождаемые учащимися в ходе опровержения доказательства учителя.

Ход мышления учителя и учеников таков:

• доказательство (первый вариант) с оглядкой на возможные опровержения, фиксирующее исходные «неувязки»;

• усвоение этого доказательства вместе с интенцией опровержения;

• порождение парадоксальных образов – монстров;

• построение на основе этих монстров опровержения;

• доказательство (второй вариант, учитывающий монстров, втягивающий их возможность в текст общезначимой математической культуры) и т. д.

Текст теории, который в конечном счёте выстраивает учитель, совершенствуя доказательства, строится с оглядкой на возможные опровержения учащихся. В логике научного текста вскрывается его диалогический характер. То, что первоначально понималось как цепочка доказательств, теперь выступает как постоянное преодоление внутренних собеседников.

Логика построения научного текста сближается с логикой строения текста художественного (ср. анализ речи «с оговорками», учитывающими возможные опровержения собеседника, в работе Бахтина о Достоевском).

Диалогизация значения – совершенно необходимый этап работы со сложившимся в культуре «идеальным» значением в ходе его перенесения в сознание индивида. Только в условиях этой диалогизации усвоение значений порождает феномен внутренней речи, речевые «монстры», неявно присутствующие в любом значении.

Не нужно думать, что для того, чтобы получить феномен внутренней речи «по Выготскому» в живом процессе усвоения, нужно иметь дело с какими-то особенными значениями, а не с теми, с которыми работал Выготский в своих экспериментах. Но эти значения (например, понятие многоугольника) нужно «довести» до той степени «неуспокоенности», которая в исторически складывающемся значении объективно содержится.