Текст книги "Ребёнок и взрослый в учебном диалоге. Книга для учителя"

Глава 6
Мысль и слово на уроке-диалоге

Нас интересовало только одно – основное и главное: раскрытие отношения между мыслью и словом как динамического процесса, как пути от мысли к слову, как совершения и воплощения мысли в слове.

Л. С. Выготский

Каждое слово чуть ли не на глазах у читателя выхватывается для терминологического употребления из родной стихии быта и ещё трепещет, как только что выловленная рыба.

С. С. Аверинцев

«Окно для одностороннего подсматривания» и возможности изучения урока-диалога

Слушайте, я не люблю шпионов и психологов, по крайней мере, таких, которые в мою душу лезут.

Ф. М. Достоевский

Наш читатель может спросить: зачем в тексте дано такое количество диалогов учеников и учителя? Ведь эти диалоги, записанные «с пылу с жару», выглядят как-то странно, необычно. Многие реплики детей «непричесаны», плохо понятны, «колючи». Не лучше ли больше места уделить общим закономерностям учебного диалога, а затем привести ряд примеров применения этих закономерностей на практике, переработав первоначальные диалоги в нормативные тексты, в которых были бы сглажены острые углы, отличающие один урок от другого. Читателям может быть неясно, зачем в тексте так много реплик детей, ведь они не самоценны!

Попытаемся ответить на эти вопросы.

Самое главное: для учителя тексты диалогов, реплики детей, их фиксация и анализ являются важнейшей формой изучения мышления учеников, а не только способом формирования этого мышления.

Как обычно изучает мышление ребёнка учёный?

Представляется, что основные методы исследования мышления в психологии допустимо свести к такой схеме. У психолога есть комната. В этой комнате находится испытуемый. В комнате есть зеркало. И это не просто зеркало. Зеркалом оно представляется испытуемому. А на самом деле – это устройство для одностороннего просматривания. Одностороннего – значит, психолог видит испытуемого, а испытуемый психолога не видит.

Такая комната с односторонним просматриванием (или подсматриванием) описана в целом ряде работ по экспериментальной психологии.

Испытуемый ведёт себя так, как будто он один. А на самом деле за ним следят. Ему подбрасывают различные задачки, а затем смотрят, как он будет их решать. И на основе анализа его поведения выводят закономерности его психики.

Что здесь самое главное?

Самое главное здесь, на наш взгляд, – неравноправие позиции испытуемого и психолога. Психолог ставит испытуемого в разного рода сложные, экстремальные ситуации, а сам остаётся за перегородкой, вне этих ситуаций. Психолог имеет право подсматривать за личностью, проникать в глубинные слои её сознания, а сам при этом не раскрывается перед испытуемым, остаётся непроницаемым.

Как отмечает В.П. Трусов, «сформировалась специфическая „лабораторная культура поведения“, в контексте которой проходит эксперимент. Самой характерной чертой взаимодействия (общения) экспериментатора и испытуемого является их неравный статус»[68]68
  Трусов В. П. Социально-психологические исследования когнитивных процессов. Л., 1980. С. 20.


[Закрыть]. Интересный анализ этой «культуры одностороннего подсматривания» дан в работах А. У. Хараша, В. В. Давыдова и других психологов.

Эта культура поразительно напоминает формы общения следователя и подследственного, в ходе которого следователь ставит подследственного в такие ситуации, при которых он «попадается» и обнаруживает ранее скрываемые факты.

Эта аналогия не случайна. Её сознательно применяли на заре создания первых объективных методов изучения психики человека. Так, для основоположника гештальтпсихологии Макса Вертхеймера «утончённые психологические приёмы следователя Порфирия Петровича в „Преступлении и наказании“ являются образцом для построения лабораторного эксперимента»[69]69
  Теплов Б. М. О Максе Вертхеймере, основателе гештальт-психологии // Вопросы психологии. 1981. № 6. С. 117.


[Закрыть]. Методы, которые разработал Вертхеймер – ассоциаций, репродукций, отвлечения внимания, – типичные методы работы следователя.

Например, нужно выяснить, знает или не знает испытуемый о каком-то событии. Для того чтобы это выяснить, ему предлагают воспроизвести текст, в котором некоторые данные (фамилии, названия улиц) похожи на те, которые, он, возможно, утаивает в связи с данным событием.

И испытуемый попадается! Большинство людей, которые знали о событии, путали имена и названия улиц, называли не те, которые заданы текстом, а те, которые стремились скрыть.

Эта аналогия между работой психолога и следователя сохраняется и по сей день. Очень часто в общих положениях провозглашается диалогичность как принцип изучения индивида, а в частных методах работы с личностью реализуются те или иные элементы «культуры подсматривания». При этом широко используется введение в ситуацию «подставного» испытуемого, заранее проинструктированного психологом (чем не провокатор в камере?), активность испытуемых стимулируется с помощью поощрений и наказаний, в частности с помощью слабых ударов электрическим током (чем не «пытки»?) и т. п.

На основе «подсматривания» строятся исследования и в педагогических науках. Любопытно, что в первых экспериментальных классах, где проходили исследования по формированию теоретических обобщений у младших школьников, была установлена комната с односторонним просматриванием. Д. Б. Эльконин пишет: «Рядом с классом находилась лабораторная комната, которая была оборудована телевизионной установкой и магнитофонами, дававшими возможность наблюдать за всем происходящим в классе»[70]70
  Это писалось Д. Б. Элькониным в 1961 г. (См.: Эльконин Д. Б. Психологическое исследование усвоения знаний в начальной школе // Советская педагогика. 1961. № 9. С. 24.) В дальнейшем учёные отказались от «комнаты». Психолог переместился на последнюю парту класса, при необходимости поднимал руку и на правах одного из учащихся высказывал своё мнение по обсуждаемой проблеме.


[Закрыть].

В дальнейшем учёные отказались от «комнаты». Психолог переместился на последнюю парту класса, при необходимости поднимал руку и на правах одного из учащихся высказывал своё мнение по обсуждаемой проблеме.

Дело здесь, конечно, не в том, есть ли эта комната с «окошечком» как реальный физический объект или нет. «Подсматривание» имеет место зачастую и там, где общение лишь внешне выглядит как равноправное.

В большинстве педагогических исследований усвоение знаний детьми рассматривается как неравноправное взаимодействие учителя и ученика. Учитель заранее знает, как должен пройти урок. Ученик этого не знает. Хотя учитель требует от ученика найти свой ответ на поставленный вопрос, вместе с тем это игра: все ответы детей заранее известны и учтены при планировании урока. Наконец, учитель остаётся непроницаемым в ходе урока. Личностное отношение учителя к изучаемой проблеме зачастую скрыто от учащихся: учитель говорит «от имени науки». На экзаменах, на контрольной работе учитель ставит учеников в экстремальные ситуации, а сам находится в ситуациях нормальных. Ответы учащихся ничего не могут изменить в сознании учителя, не могут поставить его в тупик, выбить из ситуации наблюдения за другим объектом (учеником), которым он манипулирует.

Культура одностороннего подсматривания глубоко враждебна гуманитарному мышлению XX века. Об этом многократно писали М. М. Бахтин, С. С. Аверинцев, Л. М. Баткин и другие. Современный учёный и педагог, изучающий ребёнка, должен смело перейти границу между собой и комнатой, в которой находится ребёнок-испытуемый, разбить окно для подсматривания, стать рядом с ребёнком.

Не зря педагогикой сотрудничества назвали опыт своей работы с учениками педагоги-новаторы, постоянно выступающие с публицистическими статьями в «Учительской газете». Но для психологической науки «психология сотрудничества» – пока лишь завтрашний день.

Как нам кажется, учебный диалог, понимаемый не только как форма обучения, но и как метод исследования личности ребёнка, может стать одной из модификаций психологии сотрудничества.

В учебном диалоге восстанавливается равенство позиций ребёнка и учителя, поскольку диалог выходит на коренные проблемы бытия («живое и неживое», «свобода и необходимость» и т. д.), т. е. на грань известного и никому не известного, постольку учитель так же нуждается в репликах ребёнка, как и ребёнок – в словах учителя.

Не только ребёнок, но и взрослый не знает, кто прав – Атлант или Зевс; и ученик, и учитель мучительно ищут ответ на этот вопрос. Не только ученик, но и учитель заранее не знает, какие «сюрпризы» возникнут в ходе урока, и как он закончится.

Однако всё ещё сложнее.

Проводя урок-диалог, создавая вместе с детьми гипотезы, раскрывая для себя внутренний мир учащихся и раскрывая себя перед учащимися, учитель, конечно же, ни за кем не «подсматривает». Но вот урок окончен. Учитель остается один. Он анализирует записи урока-диалога, ещё раз «прикручивает» в своём сознании свои реплики и реплики детей. Теперь он занимает внешнюю позицию по отношению к учащимся и к себе как к участнику диалога. Он задаётся вопросами: а как формируется у ребёнка диалогическое мышление, какова структура внутренней речи, порождающая своё видение предмета, и т. п.

…Педагог начинает работать как учёный-психолог.

Вновь возникает комната с односторонним подсматриванием. Внутри комнаты – учитель, ведущий диалог с детьми. Вне комнаты – непроницаемый для участников диалога психолог, изучающий учебный диалог.

Если в ходе урока учитель не мог навязать детям свою точку зрения, если на уроке дети могли возразить учителю и ни одно слово учителя не было завершающим, окончательным словом, «приговором», то в ходе психологического анализа урока психолог, казалось бы, вынужден монологизировать предшествующий диалог с детьми, уложить его в прокрустово ложе объяснительных конструкций, которые он создаёт. Диалог равноправных Сознаний, казалось бы, превращается в монолог одинокого психолога, в материал концепции, в которой реплики Дани или Вадика выступят только как примеры, иллюстрации излагаемых психологом положений.

Возникает задача включить в научный текст реплики участников диалога так, чтобы они могли противостоять психологическим интерпретациям и сопротивляться им. Поэтому мы и включили в эту книгу не только теоретические представления об уроке-диалоге, но и прежде всего сами эти диалоги. Текст, описывающий психолого-педагогическую работу, ориентированную на равноправный диалог с ребёнком, должен строиться совсем иначе, чем привычный психологический текст. Он должен приближаться к тексту гуманитарному, строиться на принципах полифонии.

Результаты психологического исследования учебного диалога должны быть представлены так, чтобы наряду с «авторскими» концепциями педагога, замышляющего диалог и дающего ему собственную оценку, удерживались голоса учащихся и голос учителя как непосредственного участника диалога.

Психологическое исследование учебного диалога может быть начато лишь тогда, когда:

а) учителю удаётся выстроить урок как диалог равноправных сознаний;

б) этот диалог представлен в виде полифонического текста, напоминающего тексты художественных произведений с характерными для них взаимно самостоятельными отношениями автора и героя[71]71
  См.: Бахтин М. М. Проблемы поэтики Достоевского. 3-е изд. М. 1972.


[Закрыть].

Только в этом случае личность участников диалога не подминается концепцией психолога. Наоборот, по мере исследования всё более укрепляется индивидуальность участников диалога, несводимость их личностных позиций к тем или иным психологическим интерпретациям. Наряду с личностью автора на страницах психолого-педагогического произведения начинают жить «герои» – Аня Дидур, Вадик Бабырев, Аня Королёва, Ваня Ямпольский, Аня Кушнир, Вова Кандыба и другие ребята, с которыми читатель может вести нескончаемый диалог уже «через голову» автора.

Как происходит «рождение мысли в слове»?

 
Всё сказано на свете:
Несказанного нет.
Но вечно людям светит
Несказанного свет.
 

Новелла Матвеева

Основателем метода формирующего эксперимента в педагогических науках, метода, который применён и в этой книге, был выдающийся советский психолог Лев Семёнович Выготский. Однако непосредственное применение идей Л.С. Выготского в педагогике было до самого последнего времени делом чрезвычайно затруднительным. Некоторые понятия, введённые Выготским в психологию, например «зона ближайшего развития», применялись педагогами весьма широко и охотно. Другие же, например «внутренняя речь», практически не используются. Почему?

В книге «Мышление и речь» Л. С. Выготский показал, что усвоение человеком научных понятий, обобщений, вообще социального опыта, представляет собой отнюдь не прямое копирование человеком форм «присваиваемой» культуры. В частности, «ребёнок, усваивая понятие, перерабатывает его, в процессе этой переработки выражая в понятии специфические особенности собственной мысли»[72]72
  Выготский Л. С. Собр. соч. М., 1982. Т. 2. С. 194.


[Закрыть]. Как это возможно? Ведь ребёнок может пользоваться, казалось бы, только словами речи взрослых, усвоенными извне. Где, в каких словесных или знаковых образованиях может выражаться, удерживаться, формироваться индивидуальная мысль ребёнка?

Отвечая на этот вопрос, Л. С. Выготский вводит категорию внутренней речи как нетождественной речи внешней. Соглашаясь с тезисом Ж. Пиаже о том, что «детское размышление возникает после того, как в детском коллективе возникает спор в истинном смысле этого слова…»[73]73
  Выготский Л. С. Собр. соч. М., 1982. Т. 2. С. 56.


[Закрыть] Л. С. Выготский предполагает, что этот спор, эта дискуссия, погружаясь внутрь одного сознания, порождает внутренний спор ребёнка с самим собой.

В этом внутреннем общении слова, которыми пользуется ребёнок, отвечая своим внутренним собеседникам, приобретают совершенно особый характер. Ребёнку не нужно произносить все слова до конца: ведь он всегда в курсе своей собственной внутренней ситуации, он знает, о чём он говорит. Поэтому во «внутреннем» слове внешние слова сокращаются, «сгущаются», «слипаются». «Слово вбирает в себя, впитывает из всего контекста, в который оно вплетено, интеллектуальные и аффективные содержания…»[74]74
  Там же. – С. 347.


[Закрыть].

Возникают слова-фразы, понятные только их создателю; слова внутренней речи, слова-идиомы являются концентрированными сгустками смыслов. «Для перевода этого значения на язык внешней речи пришлось бы развернуть в целую панораму слов влитые в одно слово смыслы»[75]75
  Там же. С. – 350.


[Закрыть].

Действительный смысл внутреннего слова коренится в понимании мира данным человеком, в частности данным ребёнком.

Во внутренней речи Л. С. Выготский находит инстанцию, в которой личностное начало в обучении кристаллизуется, конденсируется, укрепляется, переходит во внешнюю речь. Как написал об этом философ В. С. Библер, «процесс погружения социальных связей в глубь сознания (о котором говорит Выготский, анализируя формирование внутренней речи) есть… процесс превращения развернутых и относительно самостоятельных „образов культуры“, её готовых феноменов в культуру мышления, динамичную и расплавленную, конденсированную в „точке“ личности.

Объективно развитая культура получает во внутренней речи субъективное определение, т. е. такое, где она оказывается обращенной в будущее формой творчества новых, ещё не существующих, но только возможных „образов культуры“»[76]76
  Библер В. С. Мышление как творчество. М., 1977. С. 159.


[Закрыть].

Педагогика и педагогическая психология 60-70-х годов были ориентированы по преимуществу на формирование у всех детей общих приемов мышления, обобщений, способностей. Всё то, что, в конечном счёте выступает как психическое достояние ребёнка, рассматривалось как находящаяся вне ребёнка совокупность образцов, норм, эталонов, моделей. Поэтому и структура мышления ребёнка, его внутренняя речь понимались как просто более свёрнутая «копия» внешних предметных действий. Естественно, что при таком понимании усвоения идеи Л. С. Выготского о природе внутренней речи, о её происхождении из внешнего спора, о её особом звуковом, синтаксическом и смысловом строении долгое время оставались «безработными».

В 80-е годы во главу угла педагогики поставлены концепции, ориентированные на личностное мышление ученика, его проблемы, его видение учебного предмета. Поэтому возрос интерес педагогов к творческому наследию Л. С. Выготского, в частности к его учению о внутренней речи.

Л. С. Выготский оставил нам лишь теоретические представления о природе внутренней речи и её формировании в детском мышлении. Конкретных экспериментов, в которых из «спора в истинном смысле слова» возникал бы внутренний спор и индивидуально-неповторимая внутренняя речь, Л. С. Выготский не ставил.

С нашей точки зрения, такие ситуации возникают в учебном диалоге, который представляет собой одну из форм спора «в истинном смысле этого слова». Наши экспериментальные уроки-диалоги подтверждают основные мысли Выготского о роли внутренней речи в диалогическом мышлении ребёнка и позволяют конкретизировать эти идеи применительно к школьному возрасту.

Процесс индивидуального мышления Выготский характеризовал как «рождение мысли в слове». Проследим основные этапы этого процесса в учебном диалоге.

1. Мысль ребёнка рождается только в том случае, когда на уроке возникает настоящий спор, дискуссия, ставятся нерешённые проблемы. Только наличие другой, противоположной точки зрения позволяет ребёнку выстроить свою. Если учебная задача в самой своей постановке предполагает одно-единственное, «правильное» решение, то сложный процесс порождения внутренней речи, описанный Л. С. Выготским, не возникает, он редуцируется до принятия общей эталонной модели решения.

Наиболее остро и продуктивно проходят дискуссии, в которых учебная проблема ставится не как абстрактная, «ничья» задача, а выступает в образе Собеседника, мыслящего иначе, чем ребёнок. В качестве такого Собеседника может выступать субъект иной культуры (например, Древний Грек на уроках природоведения, Эдип на уроках мифологии, Спартак или Вождь – на уроках истории и т. д.).

Таким Собеседником может быть и сосед по парте, если его представления о предмете довести до идей определённой культуры, до её парадоксов и трудностей (например, если реплику Виты Котлик об исчезновении воды довести до парадоксов культуры средневекового мышления).

2. Мысль ребёнка на уроке-диалоге рождается как ответ иному человеку, Собеседнику, ставшему в ходе внешнего спора внутренним оппонентом, или как новый вопрос, заданный этому Собеседнику. Эта первая реплика ребёнка – ключ к развитию его диалогического мышления. В этой реплике ребёнок аккумулирует своё личное, пристрастное, индивидуально-неповторимое видение проблемы, обсуждаемой на уроке. Ребёнок, как мы уже говорили, создаёт «свою Землю», «свой пар», «своего Спартака», «своего Эдипа», «свой треугольник», «свой круг».

Основной трудностью этого этапа мышления ребёнка является то, что создаваемое ребёнком своё видение предмета является вынесенным вовне внутренним словом. Хотя оно направлено вовне, это слово ещё опутано внутренним диалектом, внутренними спорами и сомнениями, не ясными до конца даже самому автору реплики. Поэтому учитель легко может принять такую реплику за глупость («Вода – исчезла?») или даже за дерзость («Спартак действовал не так, как надо! Он мог победить!»).

Эти детские высказывания, эта «внутренняя речь открытым текстом» весьма разнообразны. Это – и гипотезы, которые впоследствии могут оказаться неверными. Это – и вопросы, которые на первый взгляд могут показаться некорректными. Это – и образы, которые специалисту покажутся чудовищным дилетантизмом.

При всём своём разнообразии эти первые высказывания детей имеют одну общую черту. В них удерживается, концентрируется в достаточно конкретном, наглядном, обозримом конструкте своё видение обсуждаемой проблемы. То, что до урока-диалога существовало в сознании ребёнка расплывчато, диффузно, было некоторой, только подразумеваемой предпосылкой (типа «Земля – шар»), теперь конденсируется как некая способность суждения о предмете спора. Ребёнок получает возможность созерцать вне себя свой образ видения мира как особый предмет изучения, опровержения, преобразования.

В этом плане чрезвычайно интересно сопоставить учение Л. С. Выготского о внутренней речи как форме диалогического мышления с его же представлениями о знаке как орудии, «выращиваемом» человеком в себе для овладения новыми формами поведения. Л. С. Выготский пишет: «…человек в узелке, завязываемом на память, в сущности конструирует извне процесс воспоминания, заставляет внешний предмет напоминать ему… и как бы выносит, таким образом, процесс запоминания наружу, превращая его во внешнюю деятельность…»[77]77
  Выготский Л. С. Собр. соч. М., 1983. Т. 3. С. 85.


[Закрыть]. В данном случае речь идёт об овладении произвольной памятью.

С нашей точки зрения, при овладении диалогическим мышлением ребёнок также конструирует психологические орудия для удержания в своём сознании предмета диалога. В качестве такого орудия и выступают внутренние слова, образы, гипотезы, вопросы детей. По своей психологической структуре образы детей существенно отличаются от общепринятых научных моделей, вопросы детей – от проблем научной теории, детские гипотезы – от гипотез, возникающих в науке при переходе от старой теории к новой и т. п. Здесь проявляется открытое Л. С. Выготским отличие психологических орудий от орудий труда вообще. Возникает необходимость как-то назвать эти детские высказывания, порождающие своё понимание учебного предмета.

Мы предложили термин «монстр», понимая, однако, принципиальное отличие детских образов-монстров, моделей-монстров, гипотез-монстров от тех монстров, которые описывает в своей книге И. Лакатос, анализируя роль таких странных и парадоксальных мысленных образов в деятельности учёных-математиков[78]78
  Лакатос И. Доказательство и опровержение. М., 1967.


[Закрыть]. Наш коллега В. Ф. Литовский предложил термин «сфинкс внутренней речи», подчеркивая загадочность детских образов для самих детей, их вопросительный, проблемный характер. Психолог и психотерапевт А. Б. Добрович, прочитав одну из наших работ, дал ещё один вариант названия – «фантазм». Но понятно, что дело не в термине, а в том, что удалось выделить действительно новое психологическое явление, предсказанное Л. С. Выготским, но им самим экспериментально не выявленное.

3. Л. С. Выготский, описывая переход от зарождения мысли ребёнка к её оформлению в слове, замечает: «Мысль ребёнка первоначально рождается как смутное и нерасчленённое целое…»[79]79
  Выготский Л. С. Собр. соч. М., 1982. Т. 2. С. 307.


[Закрыть]. Происходит «превращение совершенно самобытного и своеобразного синтаксиса, смыслового и звукового строя внутренней речи в другие структурные формы, присущие внешней речи… – превращение предикативной и идиоматической речи в синтаксически расчленённую и понятную для других речь»[80]80
  Выготский Л. С. Собр. соч. М., 1982. Т. 2. С. 353.


[Закрыть]. Л. С. Выготский специально не описывает процедуру этого «совершения мысли в слове».

В учебном диалоге мы наблюдаем это движение чрезвычайно ясно. Первоначальная смутная, исходно-смысловая, обращённая скорее к самому себе (к своему внутреннему Собеседнику), чем вовне, догадка ребёнка наталкивается на непонимание, сталкивается с возражениями и опровержениями. В диалоге с другими детьми и учителем, на основе процедуры «доказательств-опровержений» догадка обрастает аргументами, становится более выраженной в общепринятых словах, общепонятных языковых и образных конструкциях. Так было с треугольником Вани Ямпольского, образами мифа Вадика Бабырёва или Саши Ахиезера, которые постепенно переходили от кратких, афористичных и не вполне ясных высказываний (типа «Самое главное – это свобода всех героев мифов, их неограниченность») к расчленённым представлениям о мифах, понятным всем, но сохраняющим отпечаток индивидуальности их авторов. В споре, в диалоге истина не только рождается, но и доводится до выраженности во внешнем слове.

Большое значение в этом «овнешнении» внутренней речи во внешнем слове имеет, на наш взгляд, проведение мысленных экспериментов в пространстве образов, создаваемых детьми и учителем в учебных диалогах. Работая с образом плоской Земли, экспериментируя со странным треугольником, преобразуя ситуацию «победивший Спартак» и т. д., ребёнок проверяет свою гипотезу, сталкивает её с другими представлениями[81]81
  Необходимость экспериментирования ребёнка в самостоятельно придуманном «пространстве» своих образов-монстров, образов внутренней речи для освоения тех или иных явлений общечеловеческой культуры, признаётся в настоящее время многими специалистами в области психологии обучения. В частности, при усвоении языка «ребёнок, как показали психолингвистические исследования, не руководствуется системой категорий „взрослого языка“, а создаёт собственные категории слов, основанные на их функциональных особенностях внутри его „индивидуальной“ языковой системы» (Негневицкая Е. И., Шахнарович А. М. Язык и дети. М., 1981. С. 50). Познание родного языка ребёнка идёт «через создание множества промежуточных грамматик, систем, от которых ребёнок впоследствии отказывается» (Там же. С. 51.). Эти грамматики-монстры служат теми психологическими «лесами», которые удерживают личностное отношение к языку у ребёнка. Думается, что такие «промежуточные ступени» с необходимостью возникают и при обучении физике, математике, литературе, истории и т. д., но школой (да и наукой о школе) зачастую игнорируются.


[Закрыть].