Текст книги "Ребёнок и взрослый в учебном диалоге. Книга для учителя"
Автор книги: Сергей Курганов
Жанр: Педагогика, Наука и Образование
Возрастные ограничения: +16
сообщить о неприемлемом содержимом
Текущая страница: 9 (всего у книги 13 страниц)
Глава 7
Речь «Про себя». Психологическое отступление
Учитель: Читай про себя!
Ученик: А здесь про меня ничего не написано!
Школьный фольклор
Глава, неопубликованная в первом издании книги «Ребёнок и взрослый в учебном диалоге»
Пиаже и Выготский: неоконченный спор
Две концепции, две разные теории, объясняющие одни и те же факты детского развития. Кто же прав? Почему этот спор длится так долго?
Л. Ф. Обухова
Предметом исследования в этой книге будут такие формы обучения, которые ещё не нашли своего исследователя в психологической науке. Однако в психологии проблема диалога как формы обучения если и не ставилась вплотную, но в той или иной мере затрагивалась при решении других, более общих вопросов. Поэтому время от времени будем прерывать наше изложение «заходами» в область психологической науки в тех её точках, в которых обсуждаемые проблемы близки к проблемам учебного диалога.
С этой точки зрения наиболее интересен спор двух величайших психологов XX века – Л. С. Выготского и Жана Пиаже о судьбах детской речи.
Вся книга Выготского «Мышление и речь» строится в диалоге с Пиаже. Вот основные положения концепции Пиаже в изложении Л. С. Выготского.
1. «В то время как в традиционной психологии детское мышление получало обычно негативную характеристику, составляющуюся из перечня тех изъянов… детского мышления, которые его отличают от взрослого мышления, Пиаже попытался раскрыть качественное своеобразие детского мышления с положительной стороны»[82]82
Выготский Л.С. Собр. соч. Т. 2. М.: Педагогика. 1982. С. 24.
[Закрыть].2. «Социальное рассматривается как нечто, стоящее вне ребёнка, как чуждая и далекая от него сила, оказывающая на него давление и вытесняющая свойственные ему приёмы мышления»[83]83
Выготский Л.С. Собр. соч. Т. 2. М.: Педагогика. 1982. С. 68.
[Закрыть].3. «Ребёнок живёт в двойной действительности. Один мир для него составляется на основе его собственного, свойственного его природе мышления, другой – на основе навязанного ему окружающими его людьми логического мышления»[84]84
Там же. С. 69.
[Закрыть].4. «Эгоцентрическая» мысль ребёнка «…не приспосабливается ко внешней действительности, а создаёт сама себе воображаемую действительность… как таковая она не может быть выражена внешней речью. Она выявляется прежде всего в образах…»[85]85
Там же. С. 95.
[Закрыть]5. Эгоцентрическая речь «…сокращена, она обнаруживает тенденцию к пропускам и коротким замыканиям, она опускает то, что находится перед глазами…». «Дети допускают, что каждая из их мыслей является мыслью всех других, что все её могут читать и понимать, даже если она и не выражена вполне ясно»[86]86
Там же. С. 95, 375.
[Закрыть].6. Судьба детской логики и речи плачевна. К младшему школьному возрасту эгоцентрическая речь отмирает, специфически – детские, индивидуальные формы мышления сменяются, вытесняются одинаковыми, общими для всех приемами мышления и речи взрослых. Задача детской психологии – хотя бы в сфере теории удержать, зафиксировать «детские» приемы мышления, подробно описать «…примитивные целостности, выделяющие… жизнь ребёнка среди других человеческих типов и составляющие самую сущность и ценность вечно – детского»[87]87
Там же. С. 79.
[Закрыть]. Что же касается педагога – то для него знание спонтанных приемов мышления важно лишь потому, «…что они являются именно тем, что должно быть вытеснено в процессе обучения. Знание их нужно, как знание врагов»[88]88
Там же. С. 79, 196.
[Закрыть].
Л. С. Выготский приветствует рассмотрение Пиаже ребёнка не как «недолепленного» взрослого, а как равноправного собеседника, имеющего свою, особую культуру мышления. Выготский считает, что Пиаже верно описывает ситуацию непонимания логики ребёнка взрослым, ситуацию подмены своеобразия мышления ребёнка общими схемами взрослой логики.
Однако, с точки зрения Выготского, Пиаже абсолютизировал закономерности мышления ребёнка, взятого в определённых общественных условиях, эти закономерности «… действительны… здесь и теперь, в данной и определённой социальной среде. Так развивается не мышление ребёнка вообще, но мышление того ребёнка, которого изучал Пиаже… Закономерности, найденные Пиаже, суть не вечные законы природы, но исторические и социальные законы…»[89]89
Там же, С. 78.
[Закрыть]
Пиаже теоретически обосновывает исторически преходящие формы общения между ребёнком и взрослым, при которых ребёнок пассивен, не трудится, мало общается с другими детьми, формы общения навязываются ребёнку извне, а мир детства выступает (вполне объективно) как прелюдия к жестокому миру взрослых, нивелирующему индивидуальность.
Для Пиаже уникальность логики ребёнка – предмет исследования и эстетического любования в целях удержания в себе, взрослом, непреходящих черт детской логики и речи.
Выготский выделяет в учении Пиаже два важных момента:
В сознании ребёнка сосуществуют две логики – логика эгоцентрической речи-мысли (с её целостностью, идиоматичностью, непереводимостью, связанностью с непосредственными побуждениями ребёнка) и логика взрослых (с её объективностью, расчленённостью, разделением субъективного и объективного, жёсткой заданностью категориальных форм).
Первая логика, первая стихия мышления существует у ребёнка как бы изначально. Вторая – возникает в результате усвоения мыслей взрослых. Первая логика – дело самого ребёнка. Вторая – результат давления, принуждения взрослых. Логика взрослых вытесняет логику ребёнка.
С нашей точки зрения, отличие позиций Пиаже и Выготского состоит вовсе не в том, что Выготский отрицает наличие у ребёнка особой «речи для себя», а в том, что он не удовлетворяется чисто биологизаторским объяснением происхождения этой речи и выдвигает свою гипотезу происхождения эгоцентрической речи из социального общения ребёнка и взрослого.
Основной тезис Выготского: внешнее, социальное общение, совместное со взрослыми и другими детьми бытие не вытесняет биологически обусловленные приёмы мышления (как думал Пиаже), а формирует их.
Выготский не отрицает, что логика внешней речи, логика социального общения ребёнка и взрослого коренным образом отличается от логики речи и мышления «для себя», логики эгоцентрической и внутренней речи. Это, по Выготскому и Пиаже, действительно, две разные логики, две различные, зачастую противоположные и борющиеся между собой формы общения, мышления, речи.
И, вместе с тем, логика внутренней и эгоцентрической речи, логика мышления и речи «для себя» формируется на основе погружения внутрь индивида логики мышления и речи для всех.
Именно этим парадоксальным положением (то, что возникает в результате интериоризации совсем не похоже и даже противоположно тому, что погружалось извне) и интересна концепция Выготского для проблемы учебного диалога. Ведь это чрезвычайно созвучно нашей проблеме – как возможно формирование творческой индивидуальности на основе усвоения общих для всех знаний?
Пиаже не выдерживает этого противоречия. Для него индивидуальное и социальное, внутреннее и внешнее имеют различные источники и разделены непроходимой гранью. Социальные формы мышления, усваиваясь, остаются такими же, как и были, только теперь они – достояние «вот этого» индивида. Индивид погрузил в себя частицу социального, тем самым вытеснив из себя частицу индивидуального, сделался менее индивидуальным, более похожим на других, более социальным.
Современные исследователи, опровергающие – в который раз – Пиаже и комментирующие Выготского, также зачастую смазывают противоречие, которое анализирует Выготский.
Они часто рассуждают так.
Особенности мышления ребёнка (анимизм, реализм, «феномены Пиаже» и т. п.), выявленные Пиаже, представляют собой результат стихийного обучения и воспитания, результат стихийного развития ребёнка. Если же обучение с самого начала построено как организованное взрослым усвоение ребёнком систематических, научных, теоретических знаний о мире, как усвоение, выстроенное в виде сменяющих друг друга форм деятельности самого ребёнка и взрослого, тогда особенности речи и мышления, отличающие ребёнка от взрослого, проявляются реже, у ребёнка раньше формируются объективные взгляды, исчезают феномены Пиаже и т. д.
Развитие мышления ребёнка в этом случае отождествляется с усвоением им (в совместной с другими детьми и взрослым деятельности) эталонных форм и способов этой деятельности.
В этом случае усвоение знаний осуществляется не в два этапа, как у Пиаже: накопление эмпирического опыта самим ребёнком, а затем насильственное вытеснение выработанных «самим ребёнком» эгоцентрических представлений в ходе систематического обучения, а как бы в один этап: взрослый не дожидается, пока у ребёнка сложится «свой взгляд» на вещи, а целенаправленно, как можно раньше, формирует этот взгляд. В этом случае не происходит мучительного вытеснения одного типа мышления другим, так как обучение идёт «впереди развития». Взрослый ставит перед ребёнком учебные задачи раньше, чем их себе поставил бы ребёнок, стихийно, по Пиаже, вырабатывавший свой взгляд на мир, и вырабатывает совместно с ребёнком единственно правильный, эталонный способ решения таких задач.
Л. Ф. Обухова прямо пишет: «Специфика психического развития ребёнка, согласно взглядам Выготского, состоит в том, что среда выступает в отношении развития высших психических свойств и форм деятельности в качестве источника развития. То, что должно появиться в результате развития, например, речь, логические формы памяти, мышление и т. п., уже дано в среде с самого начала как конечная идеальная форма, как образец».[90]90
Обухова Л.Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против. М.: Изд-во МГУ, 1981. С. 153.
[Закрыть]
Всё как будто «по Выготскому». Но, в то же время, не совсем «по Выготскому».
Дело как раз в том, что у Выготского в ходе обучения, которое идёт впереди развития, в котором личные психические функции возникают на основе перенесения внутрь социальных форм поведения, в обучении систематическом, в котором развитие мышления ребёнка от начала до конца формируется в общении со взрослым и контролируется взрослым – в этом обучении формируется внутренняя речь ребёнка со всеми особенностями, характерными для «специфически детского» рече-мышления.
Парадоксы интериоризации и овнешнения
…В эгоцентрическом мышлении и в сообщаемом понимании налицо два различных способа рассуждать, и даже можно сказать, не впадая в парадокс, две различные логики.
Жан Пиаже
Л. С. Выготский выдвигает гипотезу, согласно которой внешняя речь, возникающая в совместном решении задач со взрослым, переходит в эгоцентрическую речь, когда ребёнок, оставаясь наедине с предметом (уже без взрослого), в ситуации затруднения деятельности начинает активно строить план выхода из затруднения.
При этом ребёнок воспроизводит те формы реального общения, которые были им усвоены в контакте со взрослыми при решении подобных задач.
«…Затруднения или нарушения гладко текущей деятельности являются одним из главных факторов, вызывающих к жизни эгоцентрическую речь… Эгоцентрическая речь, т. е. попытка в словах осмыслить ситуацию, наметить выход, спланировать ближайшее действие, возникла в ответ на трудности… Эгоцентрическая речь… возникает на основе социальной путём перенесения ребёнком социальных форм поведения, форм коллективного сотрудничества в сферу личных психических функций»[91]91
Выготский Л.С. Собр. соч. Т. 2. М.: Педагогика. 1982. С. 46, 49, 56.
[Закрыть].
Внешняя речь ребёнка обращена к реальным собеседникам. Эгоцентрическая речь обращена к внутренним собеседникам. Это – спор, разговор, диалог, общение не с реальными людьми, а с внутренними собеседниками. И это внутреннее собеседование коренным образом изменяет структуру речи и мышления ребёнка, порождает особый феномен эгоцентрической, а затем и внутренней речи.
По Выготскому, внутренняя речь есть более высокий этап развития эгоцентрической речи. Она выполняет те же функции, что и эгоцентрическая речь, но уже не нуждается в вокализации.
Об этих особенностях эгоцентрической и внутренней речи и пишет Выготский:
«Внутренняя речь есть максимально свёрнутая, сокращенная, стенографическая речь… Внутренняя речь по синтаксическому строению почти исключительно предикативна. Подобно тому как в устной речи синтаксис становится предикативным в тех случаях, когда подлежащее и относящиеся к нему члены предложения известны собеседникам, внутренняя речь, при которой подлежащее и вся ситуация разговора известны самому мыслящему человеку, состоит почти из одних сказуемых. Самим себе мы никогда не должны сообщать, о чём идёт речь… Поэтому внутренняя речь, если бы она даже сделалась слышимой для постороннего человека, осталась бы не понятной никому, кроме самого говорящего, так как никто не знает психического поля, в котором она протекает. Поэтому внутренняя речь полна идиоматизмов»[92]92
Выготский Л.С. Собр. соч. Т. 2. М.: Педагогика. 1982. С. 239–240.
[Закрыть].
Итак, внутренняя (и эгоцентрическая) речь – сокращённая, свёрнутая речь. Своим внутренним собеседникам, в отличие от собеседников внешних, не нужно подробно растолковывать, «о чём речь», т. к. они всегда в курсе нашей внутренней ситуации. «Тема нашего внутреннего диалога всегда известна нам»[93]93
Там же. С. 349.
[Закрыть].
Поэтому внутренняя речь всегда содержит пропуски, эллипсисы, только подразумеваемое внутренними собеседниками содержание. Благодаря сокращениям и пропускам, благодаря всегда индивидуально совершаемой «внутренней стенографии» эта речь наполняется идиоматизмами, т. е. выражениями, созданными в стихии мышления индивида, несущими отпечаток индивидуально неповторимой внутренней ситуации свёртывания общепонятной социальной речи.
Непонятность речи для себя, по мнению Выготского, увеличивается с возрастом[94]94
Выготский Л.С. Собр. соч. Т. 2. М.: Педагогика. 1982. С. 321.
[Закрыть], так как с развитием мышления ребёнка, внутренняя речь всё более индивидуализируется. В стихии внутренней речи возникает возможность передачи мысли своим внутренним собеседникам почти без слов, при этом психологический контекст передаётся интонацией[95]95
Там же. С. 309.
[Закрыть].
Слова не произносятся до конца, слипаются в одно слово фразу, представляющую сконцентрированный сгусток смысла. Такие слова-образы, усиленные интонацией, сходны со словами художественной речи, например, с названиями произведений («Мёртвые души» и т. п.):
Вне стихии внутренней речи слова обладают устойчивым, константным, общим для всех значением. В значениях кристаллизованы общечеловеческие, «родовые» способы деятельности, приёмы мышления. В значении слова «часы» зафиксированы исторически конкретные способы измерения времени, в значении слова «чашка» общественно выработанные способы питья. Значения усваиваются индивидом извне.
Но развитие мышления, отмечает Выготский, нельзя свести к простому усвоению значений. Возникающий во внутренней речи спор с внутренними собеседниками (спор с самим собой!) по поводу усвоенных значений переплавляет общие для всех значения в слова внутренней речи. Во внутренней речи значения индивидуализируются, наполняются смыслом.
Смысл, по Выготскому, это отнюдь не просто бессловесное отношение индивида к значению, к слову внешней речи (как это позже выступило в работах А. Н. Леонтьева). Если значение концентрируется в слове внешней речи, то смысл сгущается в слове внутренней речи.
Как отмечает Выготский, во внутренней речи смысл слова преобладает над значением: «Смысл слова… представляет собой совокупность всех психологических фактов, возникающих в нашем сознании благодаря слову»[97]97
Там же. С. 346.
[Закрыть].
Слово внутренней речи «…вбирает в себя, впитывает из всего контекста, в который оно вплетено, интеллектуальные и аффективные содержания и начинает значить больше или меньше, чем заключено в его значении… Мы никогда не знаем полного смысла чего-либо, следовательно, полного смысла какого-либо слова. Слово есть неисчерпаемый источник новых проблем. Смысл слова никогда не является полным. В конечном счёте он упирается в понимание мира и во внутреннее строение личности в целом»[98]98
Выготский Л.С. Собр. соч. Т. 2. М.: Педагогика. 1982. С. 347.
[Закрыть].
Значения, интериоризуясь, становясь предметом спора человека с самим собой, преобразуются, порождая слова внутренней речи, впитывающие в себя весь мир личности в целом (порождающие этот мир).
Теперь самое время привести знаменитое высказывание Выготского о природе внутренней речи:
«…Эгоцентрическая речь ребёнка представляет собой один из феноменов перехода от…форм социальной, коллективной деятельности к его индивидуальным функциям… Речь для себя возникает путем дифференциации изначально социальной функции речи для других. Не постепенная социализация, а постепенная индивидуализация, возникающая на основе внутренней социальности ребёнка, является главным трактом детского развития»[99]99
Там же. С. 320.
[Закрыть].
Менее всего концепцию Выготского можно сводить к тому, что всё, что в психике ребёнка функционирует как индивидуальное достояние, представляет собой как бы уменьшенную копию, слепок эталонных способов поведения, речи, мышления. В процессе трансформации эталонных способов деятельности во внутренней социальности индивида возникают самобытный синтаксис, смысловой и звуковой строй и другие особенности мышления индивида, которых не было и не могло быть в исходных эталонах.
Образование «внутренней социальности» ребёнка невозможно без дополнительного к интериоризации процесса овнешнения мысли, перехода от внутренней речи к внешней. Возвращаясь в ситуацию общения с реальными собеседниками, человек обнаруживает, что его внутренняя речь, так понятная собеседникам внутренним, будучи выражена «открытым текстом», может быть непонятна реальным людям.
Для того, чтобы быть понятым, человеку необходимо пройти ряд стадий овнешнения его внутренних слов – «монстров», перевести их на общепонятный язык, выразить неповторимый смысл внутреннего слова в общепонятном значении, «камне в здании смысла», «…словесные значения во внутренней речи являются всегда идиомами, непереводимыми на язык внешней речи. Это всегда индивидуальные значения… В сущности вливание многообразного смыслового содержания в единое слово представляет собой всякий раз образование индивидуального, неповторимого значения, т. е. идиомы»[100]100
Выготский Л.С. Собр. соч. Т. 2. М.: Педагогика. 1982. С. 347, 352, 551.
[Закрыть].
Л. С. Выготский подробно рассматривает это «…сложное строение всякого реального мыслительного процесса и связанное с ним его сложное течение от первого, самого смутного момента зарождения мысли до её окончательного завершения в словесной формулировке».
Внешняя речь, порождая внутреннюю, трансформируется. Но и обратно – «мысль, превращаясь в речь, перестраивается и видоизменяется, мысль не выражается, но совершается в слове»[101]101
Там же. С. 304.
[Закрыть].
Это видоизменение представляет собой «…переструктурирование речи, превращение совершенно самобытного синтаксиса и звукового строя внутренней речи в другие структурные формы, присущие внешней речи… Переход от внутренней речи к внешней есть сложная динамическая трансформация – превращение предикативной и идиоматической речи в синтаксически расчленённую и понятную для других речь»[102]102
Там же. С. 353.
[Закрыть].
Мы видели, как блестяще разрешает Выготский первый парадокс детского мышления, парадокс интериоризации – как возможно формирование индивидуальности на основе усвоения общих для всех категориальных форм внешней речи.
Разрешение этого парадокса связано с открытием Выготским внутреннего диалога, порождающего слово внутренней речи.
Теперь мы стоим перед более глубоким парадоксом, разрешение которого лишь намечено у Выготского: парадоксом овнешнения внутренней речи.
В чём, как нам кажется, здесь парадокс?
Слово внутренней речи – индивидуально – неповторимо, идиоматично, непереводимо. Общаться с реальными собеседниками на языке внутренней речи нельзя. Необходимо от единого слова-фразы перейти к расчленённому высказыванию, последовательно развёртывающему смысл внутреннего слова.
Значит, нужно перевести принципиально непереводимое, необходимо сохранить индивидуально-неповторимый смысл в общих для всех значениях. Как это возможно? И возможно ли это вообще?
Л. С. Выготский формулирует эту проблему именно как парадокс:
«Мысль можно было бы сравнить с нависшим облаком, которое проливается дождём слов. Поэтому процесс перехода от мысли к речи представляет собой чрезвычайно сложный процесс расчленения мысли и её воссоздания в словах. Именно потому, что мысль не совпадает не только со словом, но и со значением слов, в которых она выражается, путь от мысли к слову лежит через значение. В нашей речи всегда есть задняя мысль, скрытый подтекст. Так как прямой переход от мысли к слову невозможен, а всегда требует прокладывания сложного пути, возникают жалобы на несовершенство слова и ламентации по поводу невыразимости мысли:
Выготский пунктирно намечает несколько возможных «выходов» из парадоксальной ситуации.
Первая возможность. Создание человеком своей внешней лексики, такой же неповторимой, метафорической, идиоматической, как и лексика внутренней речи.
«Для преодоления этих жалоб возникают попытки плавить слова, создавая новые пути от мысли к слову через новые значения слов. Велемир Хлебников сравнивал эту работу с прокладыванием пути из одной долины в другую, говорил о прямом пути из Москвы в Киев не через Нью-Йорк, называл себя путейцем языка»[104]104
Там же. С. 356.
[Закрыть].
Вторая возможность. Индивид не создаёт «своих» слов внешней речи, а пользуется общими для всех словами. Но за каждым его высказыванием стоит подтекст. Слово становится как бы двухголосым – во внешней речи звучит обычное, общеупотребительное слово, но за ним «почти слышится», но все же не слышится! – слово внутренней речи. Как это возможно? Это возможно с помощью привлечения внесловесных выразительных средств: интонации, жеста и т. п. Например, логическое ударение оживляет «окаменевшие» грамматические категории, выявляет «…наличие второго, внутреннего, плана речи, стоящего за словами, самостоятельность грамматики мысли»[105]105
Выготский Л.С. Собр. соч. Т. 2. М.: Педагогика. 1982. С. 311.
[Закрыть].
Наиболее полно и «культурно» вторая возможность реализуется в драматургии. Автор пьесы предполагает, что актёр, который будет произносить со сцены написанные автором слова, наполнит их той или иной интонацией, дополнит определённым пластическим рисунком; тем самым вскроется смысл внутренне-речевых конструкций, стоящих за каждой репликой персонажа.
В работе «К вопросу о психологии творчества актёра» Л. С. Выготский специально исследует (опираясь на анализ «Парадокса об актёре» Дидро и режиссёрской деятельности К. С. Станиславского) проблему сценических средств выражения индивидуальной мысли и чувства. Этой же проблеме посвящены несколько страниц «Мышления и речи»[106]106
Там же. С. 355–358.
[Закрыть].
Третья возможность. Это скорее не возможность разрешения, а возможность «снятия» парадокса. Но, к сожалению, статистически эта возможность, пожалуй, наиболее вероятна. Речь идёт о тех случаях, когда речь не совершается в слове. Анализ этого случая, этой печальной возможности разрешения борьбы мысли и слова имеет для Л. С. Выготского принципиальное значение.
Здесь, на наш взгляд, Л. С. Выготский даёт наиболее глубокое истолкование связи слова внешней и внутренней речи, связи процессов интериоризации и овнешнения.
«Сцена, где несчастный ходок, не находя слов для выражения огромной мысли, владеющее им, бессильно терзается и уходит молиться угоднику, чтобы Бог дал понятие, оставляет невыразимо тягостное ощущение. И однако, по существу то, что переживает этот бедный, пришибленный ум, ничем не разнится от такой же муки слова поэта или мыслителя. Он и говорит почти теми же словами: „Я бы тебе, друг ты мой, сказал вот как, эстолького вот не утаил бы, да языка-то нет у нашего брата… вот что я скажу, будто как по мыслям и выходит, а с языка-то не слезает. То-то и горе наше дурацкое“. По временам мрак сменяется мимолетными светлыми промежутками, мысль уясняется для несчастного, и ему, как поэту, кажется, вот-вот „приемлет тайна лик знакомый“. Он приступает к объяснению…»[107]107
Выготский Л.С. Собр. соч. Т. 2. М.: Педагогика. 1982. С. 354.
[Закрыть]
Потом Выготский приводит схему этого неудавшегося объяснения, наталкивающегося на непонимание и равнодушие внешних собеседников.
Самое важное Выготский формулирует далее. Он спрашивает: удалась ли ходоку мысль как процесс? И отвечает на этот вопрос отрицательно. И добавляет: «Мысль… внутренне опосредуется значениями. Всё дело в том, что непосредственное общение сознаний не возможно не только физически, но и психологически. Это может быть достигнуто лишь косвенным, опосредованным путём».
Если мысль не пошла в слова, то она и не состоялась.
Окончание главы смыкается с эпиграфом из Мандельштама (весьма характерно, что в одной из своих книг А. Н. Леонтьев написал, что эта цитата взята из Тютчева):
Почему этот негативный пример кажется нам таким важным? Дело в том, что в основной части своих размышлений Выготский «размывает» процесс интериоризации – овнешнения в некий последовательный ряд. Вначале – совместно-разделённое действие с опорой на внешнюю речь, обращённую ко взрослому, затем – действие наедине с предметом с опорой на эгоцентрическую речь, обращённую к внутренним, только представляемым собеседникам, потом сворачивание внешнего диалога в особую предикативную индивидуально-неповторимую внутреннюю речь – образование внутренней социальности ребёнка, а лишь затем – возврат в ситуацию внешнего общения и осуществление трудного пути от слова внутренней речи к общепонятным словам речи внешней, парадоксально сохраняющим индивидуальность.
В анализе примера с ходоком становится ясным, что без овнешнения процесс мышления невозможен.
Нельзя представлять себе дело так, будто бы у ходока уже есть необходимая внутренняя социальность, т. е. личная мысль, и нужно только воплотить её в словах, т. е. перевести её на язык общепонятной речи. Ничего подобного! Мысль не выражается, но совершается в слове.
Для того, чтобы развивать в себе внутреннюю социальность, нужно постоянно, с самого начала, сталкивать образы внутренней речи с внешними собеседниками, с самого начала адресовать слово внутренней речи не только себе, но и другому.
Это признание одновременности и дополнительности интериоризаций и овнешнения – чрезвычайно трудная вещь для Выготского. Такое рассмотрение требует иной логики размышления. С нашей точки зрения, глубокое и интересное «доведение» идей Выготского до логики диалога (а не только взаимопревращения) внутренней и внешней речи, смысла и значения, индивида и культуры произвёл В. С. Библер.
Исследование Выготским феномена внутренней речи открывает предмет психологического исследования ребёнка в ходе его обучения.
Перед нами встала проблема: а, собственно, существует ли педагогическая психология, отличная от теории познания и дидактики? Если суть обучения состоит в передаче всем детям одних и тех же способов мышления, то зачем особая наука о психике школьника? Она, эта наука, может в этом случае изучать лишь то, что было заранее запрограммировано; то, что мы получаем на выходе, в виде способностей ребёнка, есть лишь слепок того, что было на входе: структуры тех или иных действий, которыми овладевает ребёнок.
Открытие феномена внутреннее речи порождает предмет психологического исследования, отличного от логического и педагогического. Найдена инстанция, в которой кристаллизуется личностное начало в обучении. Конденсируется, усиливается, развивается, переходит во внешнюю речь.
«…Процесс погружения социальных связей в глубь сознания, о котором говорит Выготский, анализируя формирование внутренней речи, есть… процесс превращения развёрнутых и относительно самостоятельных „образов“ культуры, её готовых феноменов в культуру мышления, динамичную и расплавленную, конденсированную в „точке“ личности. Объективно развитая культура получает во внутренней речи субъектное определение, т. е. такое, где она оказывается обращённой в будущее формой творчества новых, еще не существующих, но только возможных „образов культуры“»[109]109
Библер В. С. Мышление как творчество. М., 1975, С. 159.
[Закрыть].
Правообладателям!
Это произведение, предположительно, находится в статусе 'public domain'. Если это не так и размещение материала нарушает чьи-либо права, то сообщите нам об этом.
