Текст книги "Ребёнок и взрослый в учебном диалоге. Книга для учителя"

Внутренняя речь и диалог с собеседником

 
Всё не о том, прозрачная, твердит…
 

Осип Мандельштам

Представление о диалогичности значений «тянет» за собой необходимость признания изначальной социальности мышления.

В процессе присвоения значений интериоризуется проблема, загадка, вопрос. Но это всегда чья-то проблема, чей-то вопрос. Значение, поданное в неуспокоенном, процессуальном состоянии, предполагает существование некоего Собеседника, именно так поворачивающего, расшатывающего, будоражащего значение.

В работах Выготского функции этого Собеседника в процессе порождения внутренней речи исследованы слабо. Собеседник у Выготского появляется только в конце мыслительного акта – в качестве причины «мук слова»; мне нужно ему, Собеседнику, объяснить то, что я формулировал «для себя» на языке внутренней речи.

Как «Другой», как «Не – Я» Собеседник у Выготского выступает в конце мыслительного акта (и, в какой-то мере, в начале, в процессе постановки мыслительной задачи в общении ребёнка со взрослым).

В процессе рождения мысли к речи, в структуре внутреннего говорения этот Собеседник выступает как удвоенное «Я», как субъект, понимающий меня полностью, до конца совпадающий со мной.

Общение двух любящих (Кити и Левина), служащее для Выготского моделью внутренней речи, происходит не как диалог двух «неслиянных» голосов, каждый из которых сохраняет свой «избыток видения» и свою незаместимую позицию в мире (как бы выразился Бахтин), а трактуется как разговор двух людей, мыслящих одинаково и потому с полуслова, с намёка понимающих друг друга.

Исходным моментом порождения внутренней речи является диалогизм самих значений. Но как уходит внутрь этот диалог?

Допустим, нам удалось вскрыть за структурой значения стоящий за ней вопрос Собеседника, вопрос, обращённый к тебе и требующий твоего ответа. Этот вопрос требует внутренней речи, порождаёт механизм её появления. Но что происходит дальше? Как функционирует в структуре внутренней речи Собеседник, задавший вопрос? Если он выступает только в функции такого же, как Я, человека (как это получается у Выготского), то возникает, как минимум, две проблемы.

Первая проблема. Такому же, как я, нечего объяснять. Он всегда в курсе моей внутренней ситуации. Да, в общении с Ним я могу изъясняться намеками, сокращать фразы, образовывать пропуски идиоматизмы. Но я не буду этого делать. Зачем? Ведь Он и так всё знает, Он полностью в курсе моей внутренней ситуации. Я могу вообще ничего Ему не говорить.

Т. е. внутренняя речь возникает не тогда, когда мой Собеседник меня до конца понимает, когда он – это я. Если он не «сопротивляется» моей аргументации, не спорит со мной (во внутренней речи), то он мне не нужен. Необходимо удержать во внутренней речи именно Другого, человека, не тождественного мне, спорящего со мной, постоянно требующего от меня именно моего ответа на его вопросы, углубляющего этот диалог своим непониманием, вытекающим из того, что он – не я. Иначе диалог во внутренней речи перестанет быть диалогом, а станет объяснением самому себе того, что и так известно. А именно так порой получается у Выготского.

Вторая проблема. Если спор внутри меня происходит только как разговор с самим собой, то у меня нет и не может быть средств для овнешнения этого спора, для перевода его на язык внешней речи.

В самом деле, для того, чтобы спорить с внешним собеседником, я должен как-то этого собеседника удерживать и во внутренней речи. Я должен во внутренней речи построить образ человека, с которым я спорю. Если же в ходе интериоризации внешнего спора внешний собеседник иссыхается до двойника, до во всем повторенного Я, то с тех пор с ним во внутренней речи возможен (но не насущен, но не необходим, как это мы показали выше), но уж никак невозможен переход от него к спору с реальным внешним собеседником. Человек, во внутренней речи спорящий с самим собой как с повторением себя, обречён на непонимание во внешнем споре.

Симптоматично поэтому, что у Выготского во всех примерах совершения мысли в слове самого описываемого «совершения» не происходит. В тех случаях, когда Выготский описывает диалог с собеседником как с Другим (пример с ходоком, пример-образ из Тютчева), этот диалог не может начаться, так как его участники (и, возможно, и сам Выготский) не имеют адекватных средств для его ведения, средств перевода внутренней речи на язык речи внешней.

В тех же случаях, когда общение состоялось (игра в секрете, произнесение неприличного слова пьяными приятелями, разговор на остановке трамвая), это общение рассматривается Выготским как разговор с самим собой, как общение на уровне внутренней речи (я говорю с другим, но этот другой как бы часть меня самого), т. е. не возникает самого процесса овнешнения, процесса мучительного перевода логики мысли в логику внешней речи, а, значит, не возникает и самого процесса мышления, преодоления мыслью слова.

Выготский рассматривает разорванно как бы два полюса единого процесса: мысль без диалога и диалог, но без мысли.

Выготский не увидел, что для реализации найденного им схематизма «внешняя речь – внутренняя речь – внешняя речь» требуется диалогическое рассмотрение значений. Он, в отличие от Бахтина, не смог увидеть во фразе внутренней речи свёрнутый диалог двух собеседников с радикально ОТЛИЧНЫМИ логическими установками, а трактовал этот диалог как разговор с самим собой – и только. Но он гениально точно сфокусировал важную проблему внутренней речи – проблему её овнешнения.

Выготский показал, что проблема возврата внутренней речи в круг непосредственного социального общения – ключ к пониманию мышления.

Величайшая заслуга М. М. Бахтина состоит в вычленении и анализе «двухголосого» слова.

Слово, по Бахтину, в самом начале ориентировано на Собеседника, сам процесс мышления и речи требует воспроизведения не только «своих» мыслей, но и особенностей того человека, который является адресатом твоих мыслей и слов.

Бахтин специально разрабатывал типологию индивидуальных высказываний в связи с теми формами диалога с Собеседником, в который вступает субъект (проблема речевых жанров, усвоение которых необходимо для построения личностной речи).

В научной литературе наметилась тенденция к сближению и даже отождествлению взглядов Выготского и Бахтина по вопросу порождения мысли в слове (В. В. Иванов, Т. В. Ахутина, В. П. Зинченко, И. М. Соломадин и др.) При этом часто поступают так. Рассматривают один и тот же факт под углом зрения Выготского и под углом зрения Бахтина. Фиксируется внешнее различие в терминологии, подходе и т. п. Затем это различие устраняется путем вскрытия за различными формулировками одной и той же сущности. Выходит, что и Бахтин, и Выготский говорили об одном и том же и одно и то же.

С нашей точки зрения, это не совсем так.

В частности, рядом исследователей было замечено, что в качестве единицы анализа речевого мышления Л. С. Выготский рассматривает слово внутренней речи, а М. М. Бахтин – развёрнутое во внешней речи высказывание, текст. Несовпадение явное!

Однако его можно ликвидировать (или существенно уменьшить), если сделать оговорку: слово у Выготского – это не просто одно внутреннее слово: в нём на самом деле диалог двух слов: слова внешней речи и слова речи внутренней. Этот диалог даёт нам в своей целостности двухголосое высказывание Бахтина.

С нашей точки зрения, концепции Бахтина и Выготского можно рассматривать не как тождественные или сходные, а как сугубо различные и даже противоположные по замыслу, а поэтому взаимнодополнительные и тяготеющие друг к другу.

Делая из Бахтина психолога, а из Выготского – литературоведа, мы обедняем и того, и другого (хотя при этом их концепции действительно можно отождествлять). Вместе с тем, нельзя забывать, что Выготский строил психологическую теорию мышления и речи, и поэтому в качестве единицы анализа выбрал именно внутреннюю речь в процессе её порождения, когда она ещё не перешла на уровень текста, высказывания, произведения. Бахтин же выстраивал диалогическую концепцию культуры и поэтому в качестве единицы анализа выделял диалогическое высказывание.

Но одно без другого оказывается неполным, односторонним.

Возможно, именно этим объясняется трудность применения идей Выготского и Бахтина в педагогике.

Пытаясь применить идеи Выготского при организации учебных диалогов, мы убедились в том, что им не хватает именно «бахтинской проекции», включения феномена внутренней речи в процесс порождения новых значений, в процесс творения культуры.

Поскольку значения берутся Выготским в своем застывшем, итоговом виде, вне стоящего за ними диалога культуропорождающих субъектов (блестяще проанализированных Бахтиным), постольку внутренняя речь Выготского не получает адекватного внешнего выражения, лишается своей культуропорождающей силы. Врастающий в культуру индивид обнаруживает свою нетождественность вращиваемой культуре, но с этой нетождественностью «нечего делать», если нет адекватных средств воплощения этого избытка во внешней речи – с сохранением избыточности.

Внутренняя речь у Выготского остаётся тем несчастным Ходоком, мысль которого не пошла в слова.

Но диалогическая мысль, взятая только лишь в своем итоговом выражении, т. е. в тексте культуры, вне процессов интериоризации – овнешнения тоже не может быть по-настоящему понята. Для того, чтобы идеи Бахтина можно было применить в работе по выращиванию гуманитарного мышления, необходимо придать его теории психологический смысл, увидеть диалог не только как борьбу готовых высказываний и их взаимную перестройку «на границе», но и как порождение высказывания в «атомарных», точечных (здесь хронотоп – точка, а не линия-граница), изначальных процессах внутренней речи, которые упоминает Бахтин, а специально исследует Выготский.

В каждом диалоге Собеседник присутствует как бы в двух «ипостасях»:

Собеседник как представитель культуры прошлого – и Собеседник как образ представляемого, только угадываемого будущего.

В математическом тексте, например, в самом «позитивном» и как будто успокоенном тексте Евклида, анализ вскрывает замаскированный спор с иной, нежели у Евклида, космологией, иной трактовкой пространственных отношений. Геометрия Евклида была предложена как космологическая теория, её постулаты и аксиомы, по мысли Лакатоса, были предложены как смелые, вызывающие предложения, направленные против Зенона, учение которого влекло за собой не только ложность, непредставимость этих «постулатов». Спор с предшествующими Собеседниками, авторами других миров, творцами иных начал присутствует во всех основных «классических» научных трактатах.

С другой стороны, в каждом доказательстве, во многих определениях, трактовках «основных понятий» научного текста (например, текста Евклида) скрывается диалог не только с устоявшимися в прошлом «образами мира», но и диалог со всеми возможными, ещё не созданными, но предугадываемыми вариантами исходных начал. Как это ни парадоксально звучит, но в текстах Евклида можно увидеть спор с Лобачевским и Риманом, а в текстах Галилея – спор с Бором и Эйнштейном.

В самом простом и банальном, «школьном» доказательстве от противного неявно предполагается наличие иного, неевклидового мира. Это предположение затем отвергается, осмеивается, оспаривается, преодолевается. Но остаётся как возможность, как монстр, как оговорка.

Чтобы доказать теорему о единственности перпендикуляра, проведённого из точки вне прямой к этой прямой, прибегают к допущению возможности иной ситуации, когда этот перпендикуляр не единственен. Получают странную, парадоксальную картину, «монстр». Но этот монстр представляет собой обычную модель, «нормальное» утверждение в геометрии Римана. Для доказательства теоремы о том, что две прямые, параллельные третьей, параллельны и между собой, допускают, что это не так, и получают монстр, обретающий своё инобытие в качестве «нормального» утверждения только в геометрии Лобачевского.

Если «на входе» внутренней речи автора математической теории – образы иных, чем у автора, начал, с которыми он спорит, всё более и более глубоко понимая («интериоризуя») их, то «на выходе» – диалог с «провиденциальным», только угадываемым Собеседником, с Собеседником – автором концепций, которые родятся через несколько столетий.

Осип Мандельштам спрашивает: «С кем говорит поэт?..» И сам отвечает:

«Поэт устремляется мимо поколения, чтобы остановиться на неизвестном, но определённом „читателе“. Поэтому каждый, кому попадутся стихи поэта, чувствует себя таким читателем – собеседником, избранным, окликнутым по имени»[114]114
  Мандельштам О. Э. О поэзии. Л.: Академия. 1928. С. 18, 21.


[Закрыть].

Провиденциальность, неопределённость и вместе с тем насущность Собеседника из будущего очень важна.

«Если я знаю того, с кем говорю, – я знаю наперёд, как отнесётся он к тому, что я скажу – что бы я не сказал, а следовательно, мне не удаётся изумиться его изумлением… Скучно перешёптываться с соседом. Бесконечно нудно буравить собственную душу. Но обменяться сигналами с Марсом – задача достойная лирики, уважающей собеседника…»[115]115
  Там же. С. 23–24.


[Закрыть]

Эта же провиденциальность Собеседника внутренней речи, без которой она лишается творческих возможностей, становится разговором об известном, характерна для речи в тех её точках, когда предметом обсуждения становятся коренные, неразрешимые проблемы человеческой жизни. И тогда оказывается, что эти проблемы можно ставить и решать лишь в особом карнавально-мистериальном пространстве-времени, отстранённом от пространства-времени реального и от реальных собеседников.

Во внутренний диалог человека, ставящего «мировые» проблемы, сразу врывается другой человек как таковой, человек, лишенный всякой социальной или жизненно-прагматической конкретизации.

«Этот другой человек – „незнакомец, человек, которого никогда не узнаете“, выполняет свои функции в диалоге вне сюжета… как чистый „человек в человеке“, представитель „всех других“ для „я“. Вследствие такой постановки „другого“ общение принимает особый характер и становится по ту сторону всех реальных и конкретных социальных форм (семейных, сословных, классовых, жизненно-фабулических)»[116]116
  Бахтин М. М. Проблемы поэтики Достоевского. Изд. 3-е. М., 1972. С. 457.


[Закрыть].

Реплики героев Достоевского, их наиболее глубокие исповедальные высказывания обращены к нам и нашим потомкам, минуя всегда ограниченные ситуации бытового общения с «друзьями в поколении».

Как писал Мандельштам, «…поэт не только музыкант, он же и Страдивариус, великий мастер по фабрикации скрипок, озабоченный вычислением пропорций „коробки“ – психики слушателя…»[117]117
  Мандельштам О. Э. О поэзии. Л.: Академия. 1928. С. 18.


[Закрыть]. Эта особенность поэтического мышления в той или иной степени присуща любому диалогическому высказыванию.

Мышление только тогда состоялось как психологический акт, когда своя, индивидуально неповторимая мысль «пошла в слова». Когда в словах неизвестный нам («нам не дано предугадать, как наше слово отзовётся…»), но значимый адресат может услышать не очередной повтор общего значения, а неповторимый голос.

В диалоге с провиденциальным собеседником, «на выходе» процесса «интериоризации – овнешнения» важно не заглушить во внешней речи неповторимые особенности речи внутренней.

Как остроумно писал Баратынский:

 
Сначала мысль, воплощена
В поэму сжатую поэта,
Как дева юная, темна
Для невнимательного света;
Потом, освоившись, она
Уже увёртлива, речиста,
Со всех сторон своих видна,
Как искушённая жена,
В свободной прозе романиста;
Болтунья старая, затем
Она, подъемля крик нахальный.
Плодит в полемике журнальной
Давно уж ведомое всем.
 

Внешне выраженная мысль всё время должна возвращаться к своему первоначалу, к внутренней речи; развиваясь в свободной прозе, она должна сохранять прелесть, недосказанность, новизну «сжатой» поэтической речи.

Личностный смысл в концепции А. Н. Леонтьева: на пороге диалога

Слово «смысл» – своеобразная «блудница» среди слов. Это коварная искусительница, способная совратить писателя или оратора с праведного пути интеллектуального безгрешия.

Кэрролайн Черри

Новым, по сравнению с концепцией Выготского, шагом в работах А. Н. Леонтьева было введение категории предметной деятельности как основной детерминанты формирования психики.

В качестве единицы анализа психики А. Н. Леонтьев выдвигает целостный деятельностный акт, воплощающий живое, предметно-преобразовательное отношение индивида к миру.

По Леонтьеву, усвоение значений нельзя понимать как пересадку готовых значений в сознание человека, как непосредственное взаимодействие культуры и индивида. Чтобы ребёнок присвоил значение, взрослый должен организовать предметную деятельность ребёнка, в которой значения выступят способом выполнения действий, выходом из затруднений деятельности.

В зависимости от мотивов этой деятельности, от бесконечного разнообразия условий её протекания, усваиваемые значения могут выступать для субъекта в совершенно разнообразных, индивидуально варьируемых отношениях.

«Вклиниваясь» в актуальную для человека предметную деятельность, обслуживая её, значение начинает жить в индивиде как бы двойной жизнью. Это – значение для всех, объективное значение, и – значение для меня, «индивидуальное значение». Отношение субъекта к усваиваемому объективному значению А. Н. Леонтьев называет личностным смыслом.

Появление личностного отношения к значению, формирование личностного смысла, придаёт процессу интериоризации пристрастный, глубоко индивидуальный, творческий характер.

«Удвоение» значений в осознании индивида было подмечено ещё Выготским. Однако понимание этого удвоения является у Леонтьева глубоко своеобразным и отличается от понимания Выготского.

У Выготского индивидуальное значение, значение для субъекта имеет точно очерченное словесное бытие. Это бытие значение обретает во внутренней речи.

В концепции Леонтьева индивидуальное значение, личностный смысл не имеет своего словесного бытия и существует только как отношение между отдельными составляющими деятельности (личностный смысл – это отношение мотива деятельности к цели действия). Это отношение рождается в каждом новом акте деятельности и угасает с прекращением этого акта.

Леонтьев пишет: «В отличие от бытия общества, бытие индивида не является „самоговорящим“, т. е. индивид не имеет собственного языка, вырабатываемых самим значений…»[118]118
  Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат. 1975. С. 154.


[Закрыть]. Поэтому «внутреннее движение развитой системы индивидуального сознания и полно драматизма. Оно создаётся смыслами, которые не могут „высказать себя“ в адекватных значениях…»[119]119
  Там же. С. 156.


[Закрыть].

Мы вновь сталкиваемся с каким-то преобразованным вариантом проблемы Ходока. Включение значений в индивидуальную деятельность порождает «индивидуальные значения» (смыслы), которые могут высказать себя, овнешниться только в безликих значениях.

Но, как мы помним, Ходок в примере Выготского находился в ситуации «чистого общения душ», которое не устраивало авторов деятельностного подхода в качестве источника психических новообразований. И с этим связана критика концепции Выготского со стороны Леонтьева.

Что же меняется, если субъект получает возможность воплощать пристрастность своего сознания не в словах внутренней речи, обращённых к внутреннему Собеседнику, а в развертывании все новых и новых актов предметной деятельности? В каком отношении введение категории деятельности реально разрешает обнаруженный Выготским парадокс Ходока?

В исследованиях А. Н. Леонтьева в изобилии представлены такие деятельностные акты.

Сотрудничая в 1933–1934 годах (т. е. как раз в годы критики позиции Выготского и становления альтернативного Выготскому деятельностного подхода в рамках «харьковской психологической школы») с руководителями авиамодельного кружка Харьковского дворца пионеров, А. Н. Леонтьев заметил, что дети не проявляли интереса к теории полёта, относились к построению моделей утилитарно-практически. «Никакая агитация за необходимость понимания теоретической стороны дела не имела успеха, и даже, читая популярную литературу по авиации, дети „вычитывали“ в ней для себя почти исключительно технические сведения, имеющие практический характер».

А. Н. Леонтьев поставил перед собой и руководителями кружка задачу: вызвать интерес у подростков к физике полёта. Работу кружка перестроили: вместо задачи – создать модель – поставили другую задачу – налетать с помощью своей модели как можно больше.

Такая перестройка работы изменила интересы детей. Они стали задавать вопросы. «Почему модель забирает круто вверх, а потом стремительно, не пролетев и двух метров, падает? Что требуется изменить в ней к следующему запуску?» Нужно в этом разобраться. Оказывается, нужно, чтобы был меньше угол атаки. На доске инструктор чертит стрелки-векторы – вперёд, вверх, вниз; одни стрелки растут, другие – уменьшаются; ясно, при этих условиях самолет неизбежно падает. Это очень интересно. И теперь, когда рука юного конструктора отгибает плоскость на модели, у него в голове – соотношение этих стрелок-векторов[120]120
  Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975. С. 294–295.


[Закрыть].

В предметную деятельность подростка «ворвался» мир значений. Ребёнок сам просит взрослого: «Расскажите мне по векторы!». А ведь векторы-то не изменились! Это те же самые, безликие, «нудные» векторы, описание которых ребёнок пропускал несколько дней назад в поисках рассказа о «настоящем» деле! Векторы заиграли, заулыбались ребёнку! С помощью этих значений, с помощью векторов, ребёнок может реализовать свои цели, развернуть значимую для него деятельность, значения приобрели личностный смысл.

…Рука мальчика отгибает плоскость на модели, а в голове у него – соотношение стрелок-векторов.

Вдумаемся в этот деятельностный акт. В голове у ребёнка – векторы, общие для всех значения. Но рука изготовляет не векторы, а свою модель самолёта!

Пользуясь общим для всех значением, ребёнок производит не значение, а нечто иное: некую материальную конструкцию – вещь, причём «свою», т. е. такую, способа изготовления которой нет в усваиваемом значении.

Но изготовление «своей» модели невозможно без образа, идеи именно этой модели. Когда рука отгибает плоскость на модели, в голове строится образ того самолёта, которого ещё нет. В голове ребёнка не только соотношение стрелочек-векторов. В голове ребёнка диалог, спор, взаимодействие двух идеальных конструкций.

Первое «идеальное» – это мир общих для всех значений. Мир стрелок-векторов, углов атаки, «подъёмной силы» и т. д.

Второе «идеальное» – это мир индивидуальных значений. В нём сворачиваются и обращаются на один предмет (изготовление вот этого самолёта) интериоризованные значения (стрелки-векторы) и социальный заказ 30-х годов («выше всех, дальше всех»). В индивидуальном значении конденсируется вся жизнь ребёнка до этого момента: его мечты о полёте, его эстетические представления, его мечта (идеал) о вот таком самолёте. Создаётся идеальный образ самолёта, которого ещё нет ни в каких системах общественно выработанных эталонов и значений.

Но этот самолёт-образ, самолёт-«монстр» должен и полететь!

Самолёт должен полететь не только в пространстве мечты, в пространстве «образа мира», но и в реальном, физическом пространстве, в котором действуют законы безликих векторов, законы, которые изменить нельзя.

Создаваемое в плане мечты, в плане внутренней речи, в плане индивидуального значения, должно утвердить себя в мире надличного, в мире пространственно-временных координат, воплощённых в значении. Ведь нужно рассказать о себе, о своей мечте, доказать её предметность и посюстороннесть (ведь в этом вся прелесть предметной деятельности в отличие от «чистого общения душ»!), увидеть себя вне себя – в воздухе, в вещи, в преодолении пространства. В уникальном продукте предметной деятельности.

Введение категории деятельности, кажется, выводит нас из тупика. Творческий труд оказывается более широким, чем те значения, которые вклиниваются в него. Последовательное применение категории предметной деятельности в решении вопроса об интериоризации порождает проблему диалога между общим для всех и индивидуальным значением, диалога, который мучительно напоминает борьбу внутренней и внешней речи у Л. С. Выготского.

С нашей точки зрения, переход от рассмотрения «чистого общения» взрослого как медиатора культуры и ребёнка к анализу реальной деятельности ребёнка с опорой на сформированные в культуре значения, ещё больше обостряет проблему особого строения индивидуальных значений. Эти значения не могут существовать только в качестве бессловесных отношений, они требуют оречевления.

В примере Леонтьева неповторимое индивидуальное значение живёт лишь в постоянном воспроизведении акта предметной деятельности: изготовления модели. Живёт вне слова. Вне текста. Диалог внутренней и внешней речи продуцируется только в ходе изготовления материальной вещи. Этот диалог очень хрупок: чуть-чуть не удовлетворил требованиям «векторов-стрелочек» – и ничего не вышло. Мысль не пошла в… вещь.

«Управлять теченьем мысли» ребёнка в условиях производства вещей (отщеплённого от производства идей) очень трудно. Догадаться о ходе мысли ребёнка можно разве что, по обрывкам фраз внутренней речи, по выражению лица, по другим эмоциональным проявлениям, которых может и не быть.

Педагог должен владеть искусством «читать» предметы, сделанные ребёнком, как «вещие вещи», как сгустки внутренней речи. При этом «прочитывать» приходится не только удачные, но и неудачные конструкции, «тупиковые» монстры, по тем или иным причинам не ведущие к успеху (то ли из-за того, что сам «монстр» неконструктивен, то ли из-за того, что материал слишком инертен, чтобы стать «камнем в здании смысла», то ли потому, что замысел ребёнка слишком оригинален – например он, переопределяя задачу, придумывает и начинает строить ракету вместо самолёта, а взрослый не понимает, что такое делает ребёнок).

Возникает необходимость услышать внутреннюю речь ребёнка «открытым текстом». Необходимо судить о предметной деятельности ребёнка не только по её итогу и даже не только по отгибанию рукой плоскости модели. Нужно на всех этапах деятельности ребёнка говорить с ним, выходить непосредственно на смысловые образования, вступать в общение с ребёнком не только через сомнительное посредство «стрелочек-векторов» или нормирование продукта его предметной деятельности (дальше, выше, быстрее…).

Необходимо дополнение к процессу предметного освоения мира: дополнение в виде общения душ, которое оказывается неустранимым…

Эту необходимость невозможно реализовать в условиях непосредственно практической деятельности, целью и смыслом которой выступает изготовление некоторой вещи, продукта, машины, в которой, хотя и воплощается личность создателя, но воплощается в косвенной, «вещной», итоговой, снятой форме.

С аналогичной проблемой, на наш взгляд, столкнулся А. С. Макаренко, когда поставил внутренне противоречивую задачу – формирования личности (активной, творческой, неповторимой) в условиях понимания предметной деятельности только как совместного труда, в структуре которого личность объективно оценивается по количеству и качеству изготовленных материальных вещей.

Деятельность кружковцев-авиамоделистов Леонтьева была организована им так, что у детей не было возможности развернуть до или во время изготовления авиамодели в явном виде свои представления о возможной конструкции самолёта, столкнуть их с объективными требованиями к любой конструкции, с нормами, зафиксированными в значениях.

Более того, процесс труда детей был организован так, что оказывался каждый раз замкнутым на производство «вот этой» модели, т. е. в свою очередь «моделировал» предметную деятельность взрослых в сфере совместного труда.

Ребёнок не мог и не умел подключить к диалогу «пространство моей мечты – пространство векторов-стрелочек» диалог «пространство моей мечты – пространство идей, гипотез, мечтаний, проблем Жуковского, Циолковского, Королёва…» Сами значения понимались Леонтьевым слишком узко. Они, как и смыслы, воплощаются лишь в машине. Векторы выступают лишь как способ построения авиамодели, вся механика рассматривается только как сложная идеальная машина.

Значения отделены от процесса их создания, от загадок, парадоксов, мучений и размышлений породившего их субъекта. Они рассматриваются как завершённые этапы развития культуры.

Овладевая значениями, дети не встретят ни единого слова о проблемах Кибальчича, о мечтах Королёва и Циолковского: значения безлики и бесстрастны. Значения не несут с собой призывов к творчеству, вопросов и проблем, адресованных ребёнку. Значения могут дать тебе одно – эффективный способ решения твоих проблем, возникших в совместном труде.

Или – если ты заинтересуешься значениями как таковыми – они могут ввести тебя в круг проблем, уже решённых человечеством. Но в этом случае тебе придётся надолго (минимум на десять лет школьной жизни) распрощаться с собственными проблемами; твоими «собственными» проблемами станут задачи, уже решённые человечеством, а твоей целью – эффективное присвоение общих для всех способов решения этих задач.

С нашей точки зрения, идея предметной деятельности (в её исходном, марксовом понимании) действительно является конструктивным выходом из трудностей теории интериоризации Выготского, шагом вперёд по отношению к культурно-исторической теории только в том случае, когда:

а) непосредственной целью предметной деятельности является не только производство материального продукта, но и формирование субъекта, способного к производству новых, не существовавших ранее в виде нормы или образца, продуктов;

б) внимание субъекта сосредоточено не только и не столько на итогах предшествующей деятельности людей, но, прежде всего, на неясностях, парадоксах, трудностях (обеспечение «диалогизма значений»);

в) обеспечены условия для столкновения возникающих у субъекта предметной деятельности гипотез, догадок, предположений с проблемами реальных субъектов культуры, стоящих за значениями (подключение субъекта предметной деятельности к диалогу с Собеседниками разных культур);

г) обеспечены условия, при которых индивидуальные значения (монстры, образы, идеи), сформированные субъектом предметной деятельности, могут своевременно отрываться от актов предметной деятельности и выступать для субъекта предметом специального рассмотрения, анализа, преобразования, превращаться в мысленный акт (обеспечение рефлексии не только на усвоенные способы действия, но и на собственные новые представления, возникающие впервые в ходе предметной деятельности).

Говоря языком Маркса, это значит, что от идеи предметной деятельности как совместного труда необходимо перейти к идее предметной деятельности как труда всеобщего.

Разработка в психологии сформулированного Марксом понимания предметной деятельности как труда всеобщего, в котором человек должен ассимилировать в себе всё, что сделало человечество в данной области, и добавить к этому «n» некое «+1», внести во всеобщее свой индивидуальный поворот (В. С. Библер) представляет собой важную задачу.