Текст книги "После «Структуры научных революций»"

Нэнси опускает контекст развития, который для меня является центральным. Но она дает две иллюстрации этого процесса: для научных видов в отрывке, говорящем о втором законе Ньютона, который она извлекает из второго издания «Структуры», для социальных видов – в своем рассмотрении басен.

Маятник, наклонная плоскость и покой являются примерами закона f = ma, и то, что они являются примерами именно этого закона, делает их похожими. Без предъявления их или эквивалентных примеров закона f = ma студент не сумел бы научиться либо видеть сходство между ними, либо выделять силу и массу, иначе говоря, не смог бы усвоить понятия силы и массы и значение обозначающих их терминов[206]206
  Об этом более точно сказано в моей статье «Возможные миры в истории науки». Понятие «силы» можно усвоить без понятия «массы» посредством обращения к примерам закона Гука. Затем к концептуальному словарю можно добавить понятие «массы», представив иллюстрации либо второго закона Ньютона, либо его закона тяготения.


[Закрыть].

Аналогично три примера басен – куница/куропатка, лиса/куница и волк/лиса – являются конкретными иллюстрациями того, что за отсутствием подходящего термина я буду называть «силовыми ситуациями». Это ситуации, в которых функционируют термины «сильный», «слабый», «хищник» и «жертва».

Басни иллюстрируют один и тот же аспект ситуации, что делает их похожими друг на друга и одновременно сами ситуации делает сходными. Без предъявления таких или сходных ситуаций ребенок, входящий в культуру, не смог бы усвоить социальные виды, называемые «сильный», «слабый», «хищник» и «жертва».

Хотя для овладения социальными понятиями имеются и другие средства, басни и заключенная в них мораль обладают достоинством простоты, что, похоже, и объясняет их большую роль в социализации детей. Нэнси называет их «упрощениями» и применяет этот термин также, например, к плоскости, лишенной трения, и кончику маятника. Последние представляют собой, если угодно, физические басни (моралью которых является второй закон Ньютона), и именно особая простота делает их чрезвычайно полезными для социализации будущих членов научного сообщества. Вот поэтому-то они столь часто фигурируют в учебниках.

Все это ясно высказано в статье Нэнси, за исключением того, что я сказал об обучении или о процессе социализации. Как только новые термины (или измененные варианты прежних) усвоены, уже нельзя говорить об онтологической первичности референтов ранее доступных терминов, которые были использованы в процессе обучения.

Конкретные вещи (маятник или куница) не более реальны, чем абстрактные (сила или «жертва»). Конечно, между членами этих пар можно усмотреть и логическую, и психологическую приоритетность. Нельзя усвоить ньютоновские понятия силы и массы, не будучи знакомым с такими понятиями, как «пространство», «время», «движение» и «материальное тело». Точно так же нельзя овладеть понятиями хищник и жертва, если неизвестны такие понятия, как виды животных, смерть и убийство. Однако, как указывает Нэнси, между первыми и вторыми понятиями нет отношения редукции (понятия силы и массы нельзя свести к понятиям пространства, времени и т. п., а понятия хищника и жертвы несводимы к понятиям смерти, убийства и т. п.). А если отсутствует отношение редукции, значит, нет оснований называть то или иное из этих множеств более реальным, чем другое. Это не означает ограничение понятия реальности, а скорее говорит о том, что такое реальность.

В дальнейшем анализе наши пути с Нэнси расходятся, однако это расхождение я нахожу весьма поучительным. И Нэнси, и я склоняемся к вынужденному плюрализму. Однако она приходит к этому, налагая ограничения на универсальность истинных научных утверждений. Считает, например, что истинность второго закона Ньютона не зависит от его применимости ко всем потенциальным моделям. Для нее сфера этого закона является неопределенной: в какой-то части своей области он может быть истинным, а в другой части можно получить иной закон.

Для меня такая форма плюрализма неприемлема. «Сила», «масса» и иные подобные термины являются видовыми терминами, именами видовых понятий. Охватываемая ими область ограничивается только принципом непересечения и, таким образом, является частью их значения – той частью, которая позволяет выделять их референты и узнавать их модели. Открыть, что область видового понятия ограничена чем-то внешним, чем-то иным, нежели его значение, значит открыть, что оно никогда не имело собственных применений.

Нэнси вводит ограничение области для объяснения неудач в поисках работающих моделей закона, который она считает истинным. Я же объясняю эти неудачи, вводя новые виды, заменяющие некоторые из тех, что использовались прежде. Это изменение образует изменение лексической структуры, сопровождаемое соответствующим изменением формы профессиональной практики, и вводит иной профессиональный мир, где осуществляется эта практика. Ее плюрализм областей для меня является плюрализмом профессиональных миров, плюрализмом практик.

В мире каждой практики истинные законы должны быть универсальными, однако некоторые законы, управляющие одним из этих миров, нельзя даже сформулировать в концептуальном словаре другого мира.

Тот же принцип непересекаемости, делающий необходимой универсальность истинных законов, запрещает деятелям одного мира переносить в него законы, управляющие другим миром. Дело не в том, что законы, истинные в одном мире, могут оказаться ложными в другом, а в том, что они могут быть невыразимыми, недоступными для концептуального и эмпирического анализа. Невыразимость, а не истинность релятивизируетмою позицию в отношении миров и практик. Эта позиция совместима с возможностью путешествий сквозь миры: физик XX столетия может проникнуть в мир физики XVIII века или в мир химии XX века. Однако физик не сможет действовать в этих мирах, не покинув того мира, из которого вышел. Это делает трансмировые путешествия чрезвычайно трудными и опасными, что и объясняет, как подчеркивает Джед Бухвальд, почему ученые почти никогда их не предпринимают.

Следующий шаг возвращает меня к статье Эрнана – к последней проблеме, которую он рассматривает. Эпизоды развития, вводящие новые виды взамен прежних, – это, конечно, те, которые в «Структуре» я называл «революциями». В то время я представлял их как эпизоды в развитии отдельной науки или научной специальности и связывал, не вполне верно, со сдвигом гештальта и изменением значений.

Безусловно, я и сейчас вижу в них моменты преобразований в развитии конкретной науки, однако я рассматриваю их как играющих еще одну, тесно связанную с первой и не менее важную роль: часто, а может быть, всегда, они влекут за собой увеличение числа научных специальностей, требуемых для дальнейшего получения научного знания. Это утверждение является эмпирическим и опирается на громадное число подтверждений: развитие человеческой культуры, включая развитие науки, с самого начала истории характеризуется постоянно ускоряющейся пролиферацией специальностей. Видимо, эта увеличивающаяся специализация является условием развития научного познания.

Переход к новой лексической структуре, к измененному множеству видов дает возможность решать проблемы, с которыми не справилась предшествующая структура. Однако область, охватываемая новой структурой, обычно более узка, чем у прежней, иногда значительно. То, что остается за ее пределами, становится областью другой научной специальности – специальности, в которой продолжает использоваться измененная форма прежних видов.

Пролиферация структур, практик и миров сохраняет ширину диапазона научного познания, интенсивная практика в рамках индивидуальных миров увеличивает его глубину.

В конце моих заметок о статье Яна Хакинга эта картина привела меня к рассмотрению специализации как видообразования и к развитию параллели с биологической эволюцией. Все более точное соответствие между специализированной практикой и ее миром похоже на все более точное приспособление видов к своим биологическим нишам. Подобно практике и ее миру, вид и его ниша взаимно определяют друг друга; ни одного компонента из этих пар нельзя знать, не зная другого компонента. И в обоих случаях взаимоопределимость, по-видимому, требует изоляции: с одной стороны, возрастает неспособность к скрещиванию обитателей различных биологических ниш, с другой стороны, растут трудности коммуникации между представителями разных научных специальностей.

Этот образ развития посредством пролиферации порождает проблему, которой посвящена большая часть статьи Эрнана: в каких процессах имеют место пролиферация и лексические изменения и в какой мере эти процессы можно считать подчиняющимися рациональным соображениям?

В отличие от многих вопросов, которые я рассматривал выше, ответы на эти вопросы остались почти такими же, какими были в «Структуре», хотя теперь я могу сформулировать их более полно. Имеются лишь два пункта в изложении им моей позиции, с которыми мне не хотелось бы соглашаться.

Во-первых, я не согласен с его различением поверхностных и глубоких революций: хотя революции и различаются по своим размерам и сложности, порождаемые ими эпистемические проблемы остаются одними и теми же.

Во-вторых, Эрнан неправильно понял, зачем я ссылался на проблему индукции Юма: я согласен с ним, что подход, рассматривающий развитие науки, устраняет (не решает) проблему Юма; своей случайной ссылкой на Юма я хотел показать, что не берусь за ее решение.

Что касается других вопросов, я должен разъяснить некоторые утверждения и выводы, которые Эрнан считает двусмысленностями и противоречиями моей позиции.

Я буду предполагать, хотя бы для данного случая, что вы уже отказались от понятия внешнего мира (к которому все теснее приближается наука), не зависящего от практики конкретных наук, изучающих его. Как только вы сделали это, пусть лишь в своем воображении, сразу встает вопрос: тогда что, если не состязание с внешней реальностью, является целью научного исследования? Допускаю, это требует дальнейших размышлений, однако ответ на этот вопрос, данный в «Структуре», все еще представляется мне верным: осознают или не осознают это отдельные ученые, их готовят для решения сложных головоломок – инструментальных, теоретических, логических или математических, – возникающих в процессе соотнесения их феноменального мира с убеждениями их сообщества относительно него. Именно для этого их готовят, за это их награждают и на это они тратят большую часть своей профессиональной жизни.

Огромная привлекательность такой деятельности, которая со стороны может показаться манией, достаточна, чтобы ею удовлетвориться. Для тех, кто погружен в нее, не нужны иные цели, хотя отдельные индивиды могут иметь и другие стремления.

Но если так, стандартный набор критериев рациональности для оценки научных убеждений очевиден. Тщательность, точность, сфера применимости, простота, плодотворность, непротиворечивость и т. п. как раз и есть критерии, которыми руководствуются, когда принимают решение о том, была ли решена данная головоломка, связанная с отношениями между феноменами и убеждениями. Эти критерии не обязательно должны быть удовлетворены все сразу, однако именно их выполнение определяет, решена головоломка или нет.

Ученые вознаграждаются за максимизацию точности, с какой они применяются, и за увеличение области их применения. Выбрать закон или теорию, меньше удовлетворяющие этим критериям, чем конкурент, было бы самоубийством, и такого рода действие было бы явным проявлением иррациональности[207]207
  Этот вопрос был рассмотрен мной в двух статьях, цитируемых Эрнаном: «Objectivity, Value Judgement, and Theory Choice». – «Essential Tension» (Chicago: University of Chicago Press, 1977), pp. 320–329, и «Рациональность и выбор теории», гл. 9 данной книги. Темы, разработайные во второй статье, являются еще одним результатом моих взаимоотношений с К.Г. Гемпелем – результатом, к которому я обещал вернуться в последнем разделе этой статьи.


[Закрыть]. Использование критериев, отказ от которых был бы иррациональным, подготовленными специалистами служит основой для оценки научной работы в течение длительных периодов лексической стабильности, а также для механизмов, которые в периоды напряжения приводят к росту специализации и лексическим изменениям.

Продолжающийся процесс развития приводит к тому, что примеры, на которых ученые учатся распознавать точность, простоту, сферу охвата и т. п., изменяются как в отдельной области, так и в отношениях между ними. Однако критерии, иллюстрируемые этими примерами, сами по себе остаются устойчивыми, поскольку их устранение привело бы к исчезновению самой науки и научного знания.

Решение головоломок постоянно сталкивает ученых с вопросами политики и власти, встающими как внутри конкретной области, так и между разными областями, а также между наукой и внешней культурой. Однако в эволюции человеческих практик взаимные интересы регулировались с самого начала. Последующее развитие привело не к субординации интересов, а к специализации функций разных практик.

Решение головоломок представляет собой одно из семейств практик, которые возникли в ходе этого развития и предназначены для производства знания о природе. Тот, кто провозглашает, что побуждаемую интересом практику нельзя считать рациональным стремлением к познанию, совершает глубокую и чреватую последствиями ошибку.

Часть 3
Беседы с Томасом С. Куном

Аристид Балтас, Костас Гавроглу, Василики Кинди

«Беседы с Томасом С. Куном» представляют собой записанные на диктофон, а затем перепечатанные беседы, продолжавшиеся три дня между Куном и Аристидом Балтасом, Костасом Гавроглу и Василики Кинди. По сути, это расширенное интервью. Встреча состоялась в Афинах 19–21 октября 1995 г. в связи с присуждением Куну степени почетного профессора факультета философии и истории науки Афинского университета и симпозиума в его честь, организованного университетом. Помимо названных выше собеседников Куна, в симпозиуме приняли участие Костас Б. Кримбас и Пантелис Николакопулос. Материалы симпозиума вместе с этой беседой были опубликованы в специальном выпуске журнала «Neusis»: Journal for the History and Philosophy of Science and Technology (1997). Интервью было отредактировано специально для данного издания.

К. Г а в р о г л у: Позвольте начать с ваших школьных дней. Какие школьные предметы вас интересовали, какие вызывали отвращение, какие учителя вам запомнились?

Т. К у н: Мое образование началось в Нью-Йорке, на Манхэттене. Из детского садая попал в прогрессивную школу, где проучился до пятого класса. В школе поощрялась независимость мышления, но не очень большое внимание уделялось изучению школьных предметов. Помню (по-моему, это случилось во втором классе), мои родители вдруг с огорчением обнаружили, что я не умею читать. Отец долго тыкал меня носом в буквы, потом наказал.

Когда я начал ходить в шестой класс, семья переехала в Кротон на Гудзоне, расположенный в сорока – пятидесяти милях от Нью-Йорка. Мне пришлось учиться уже в не столь прогрессивной школе, которая называлась школой «Гессиан-Хиллз». Теперь ее уже нет. Именно там я научился думать самостоятельно.

Школа придерживалась левых взглядов. Ее основательница Элизабет Мууз, была тещей Уильяма Ремингтона. Может, вы помните его? Он в конце концов в период маккартизма попал в тюрьму как коммунистический агент.

В школе было много учителей крайне левых убеждений, хотя все мы поддерживали пацифизм. Нас не учили марксизму или чему-то в этом роде. Родители говорили, что это очень радикальная школа, однако на нас это не отражалось. Многие учителя оказали на меня влияние, но больше всего запомнился Леон Сциаки[208]208
  Леон Сциаки родился в Салониках; он написал мемуары: Leon Sciaky. «Farewell to Salonica: Portrait of an Era» (New York: Current Books, 1946).


[Закрыть]. Он был прекрасным преподавателем математики, и его все любили. Я занимался с ним главным образом элементарной алгеброй, а вот в арифметике я всегда разбирался довольно посредственно: делал слишком много ошибок, не мог толком сложить двух чисел. Я так и не смог выучить таблицу умножения. Но когда мы перешли к более абстрактным разделам математики, где уже были переменные, у меня внезапно появился интерес к этому предмету. В конце концов я полюбил математику.

Кажется, я довольно хорошо успевал и по другим предметам… В этой школе не ставили оценок, и когда оказывалось, что у меня что-то получалось очень хорошо, это всегда было для меня удивительно.

Я учился в этой школе четыре года – шестой, седьмой, восьмой и девятый классы. У меня был хороший учитель и по социальным наукам. Здесь радикализм школы почти не сказывался, мы читали наиболее важные части «Экономической интерпретации конституции Соединенных Штатов» Берда и обсуждали их. В моем классе было шесть или семь учеников, поэтому контакт с учителями был очень тесный. Мне кажется, именно здесь я получил главный импульс к независимости мышления.

А. Б а л т а с: Не могли бы вы побольше рассказать о прогрессивной школе? Что это такое?

Т. К у н: К сожалению, нет. Насколько я знаю, прогрессивное обучение появилось благодаря идеям Джона Дьюи. Его отличительная черта: внимание обращается не столько на изучение конкретных предметов, сколько на воспитание независимости мышления, на умение использовать собственный разум. Нас не учили правописанию и не заставляли делать упражнения. Когда мы начали изучать французский язык, то через три года я все еще не знал ни одного французского слова. Но я получил отличную оценку. Не сомневаюсь, что школа «Гессиан-Хиллз», оказавшая на меня большое влияние, где тщательно преподавали очень небольшое количество предметов, воспитывала умение работать самостоятельно. Когда я пришел в Массачусетский технологический институт, то обнаружил, что даже студенты-выпускники ни разу не написали даже десятистраничной статьи. По крайней мере я уже в шестом или седьмом классе написал статью в двадцать пять страниц. Вот этот интерес к самостоятельной работе оказался, я думаю, чрезвычайно важным впоследствии. В эту школу я ходил только до девятого класса. Чаще всего в ней учились только до восьмого класса, но наша группа дошла до девятого. После этого меня перевели в другую школу. Мои родители беспокоились, что переход будет для меня трудным, поэтому отправили меня в слабую школу.

К. Г а в р о г л у: В школе было очень немного людей левых взглядов. Как относились к ним другие – пренебрежительно или находили в них что-то положительное?

Т. К у н: Уверен, в некоторых кругах к ним относились пренебрежительно. Сам я был более радикален, чем родители, однако они меня ни в чем не упрекали. С другой стороны, во всем этом было нечто ценное. Это было время, когда молодежь стала объединяться в то, что позднее назвали Союзом американских студентов. Условием принятия в этот Союз была готовность подписать Оксфордскую присягу. Один из пунктов этой присяги гласил: вы не должны воевать даже за свою страну. Я помню разговор с отцом об этом, поскольку мне не нравилось, что я не могу воевать за свою страну. Я хотел стать членом Союза студентов, однако не был уверен, что смогу выполнить этот пункт. Помню, отец сказал мне: «Я принимал присягу несколько раз, а потом нарушал ее. Однако когда я принимал присягу, я вовсе не думал, что когда-то нарушу ее». Я воспринял все это очень серьезно и не вступил в Союз студентов. Мы часто встречались с учащимися прогрессивных школ, и я не помню, чтобы мы много говорили о политике. Однако я был взволнован статьей в одной из газет Нью-Йорка. Не знаю, было ли упомянуто мое имя, но это я встал и сказал: «Кто извлекает выгоду из наших национальных владений? Не вы, не я, а капиталисты. Пусть Филиппины отделяются». Вот вам одна из деталей той эпохи.

А. Б а л т а с: Когда приблизительно произошел этот случай?

Т. К у н: Я покинул школу «Гессиан-Хиллз» в девятом классе в 1937 году, а этот инцидент произошел одним или двумя годами ранее. Затем я год провел в Пенсильвании в школе «Солебари». Время было прекрасное. У меня не было особых трудностей, и я мог бы остаться там до окончания школы или перейти в какую-нибудь подготовительную школу более высокого уровня. Хотя все было хорошо, но я не чувствовал удовлетворения, не хватало взаимоотношений, которые существовали в школе «Гессиан-Хиллз». Поэтому на следующий год я перешел в другую школу, которая нравилась меньше, но она действительно была подготовительной школой – главным образом для Йельского университета. Я говорю о школе Тафта в Уотертауне, штат Коннектикут. Ничего особенного о ней сказать не могу. Были там неплохие учителя, были и не очень хорошие, в одиннадцатом классе был прекрасный учитель английского языка. Помню, как мы с ним читали Роберта Браунинга. Для меня это было очень важно. Преподавание науки было отвратительным. Помню, физику нам преподавал человек, который немного знал химию, но почти не разбирался в физике. Я никак не мог понять, что теплота является средней кинетической энергией молекул, но выдумал свою кинетическую теорию и дважды показывал ее учителю. На второй раз он сказал: «Давайте подождем, пока вы еще лучше подготовитесь!» Ясно, что это было некое поощрение, однако он и сам не знал ответа. А ведь это была относительно элементарная физика.

Обучение в этой школе было более формальным, много внимания уделялось изучению языков, хотя я так и не овладел вполне ни одним иностранным языком. Я мог читать по-французски, по-немецки, если попадал в одну из этих стран, мог кое-как объясняться, однако мое знание иностранных языков никогда не было даже сносным. Есть какая-то ирония в том, что в последние годы мои мысли заняты именно проблемами языка.

После обучения в этих двух школах, где мои дела шли хорошо и оценки были высокими, я решил, что буду поступать в Гарвард.

К. Г а в р о г л у: Кем был по профессии ваш отец?

Т. К у н: Мой отец был инженером-гидравликом, что имело для меня определенное значение. Он учился в Гарварде. Существовала совместная программа, по которой он в течение пяти лет должен был получить степени бакалавра и магистра в Гарварде и Массачусетском технологическом институте, и он выполнил эту программу. Эта программа была установлена по чьей-то воле, но затем ее вновь разделили. Он завершил эту пятилетнюю программу обучения где-то в 1916 году. Затем была потоплена «Лузитания», и отец пошел на войну Он служил в инженерных войсках, и, я думаю, это был самый счастливый и наиболее продуктивный период в его жизни. Отец его умер, когда он был на войне, поэтому после войны он вернулся в Цинциннати, чтобы помогать матери, и стал гражданским инженером, что было для него не очень интересно. Затем он женился. Он говорил, что чувствовал себя не вправе конкурировать с молодыми специалистами по инженерной гидравлике, поэтому использовал свои способности, весьма незаурядные, надо сказать, в других областях. Я родился в Цинциннати. Здесь был его дом, и сюда из Нью-Йорка он привез мою мать. Когда мне исполнилось полгода, мы с родителями переехали в Нью-Йорк. Отец начал работать в области, которую потом назвали промышленной инженерией. Некоторое время он работал в банке: изучал инвестиционные возможности и давал рекомендации банку и его клиентам. Он проявлял большую активность в то время, когда у власти была администрация национальной реконструкции, делал что-то для табачной промышленности, выступал свидетелем перед Конгрессом и занимался многим другим. Однако он так и не добился того успеха, к которому стремился и которого мог бы достигнуть при других обстоятельствах. Мне кажется, многие так считали, но лишь один человек сказал мне об этом – сказал, что отец мог сделать намного больше, чем ему удалось, что он был чрезвычайно способным человеком, впустую растратившим свои таланты. Мне кажется, это правда. Сам отец никогда об этом не говорил, однако переживал по этому поводу. Я им восхищаюсь и считаю, что, за исключением Джеймса Конанта, не встречал более яркой личности. Он не был интеллектуалом, однако обладал очень острым умом.

К. Г а в р о г л у: Проявлял ли он интерес к вашему образованию помимо того, что подыскивал для вас хорошую школу и следил за тем, как вы ее посещаете? Вникал ли он в детали вашего образования?

Т. К у н: Нет. Однажды он спросил: «Что можешь ты сказать по-французски?» Я ответил: «Гelephant»! Он испугался, когда узнал, что я не научился читать, и какое-то время пытался научить меня читать. Однако, в общем, не проявлял интереса к моей учебе.

К. Г а в р о г л у: А как относилась к вашей учебе мать?

Т. К у н: Моя мать также не проявляла к этому большого интереса. Пусть не столь яркий человек, как отец, она была более интеллектуальна, во всяком случае, читала больше книг. Мать выпустила несколько профессиональных изданий. Я был убежден, и об этом говорили все, что похож на отца. Это было прекрасно, я восхищался им и переживал за него. Мой младший брат больше походил на мать. Впоследствии я понял, что все обстояло наоборот. Брат был гораздо больше похож на отца, а я – на мать. И это проявилось следующим образом. Как вам известно, я специализировался по физике. Хотел быть физиком-теоретиком. Однако мне нравилось работать руками, я даже соорудил любительский радиоприемник из старых деталей. И я никогда не мог понять, почему решил стать физиком-теоретиком, а не экспериментатором. Наконец я догадался, что это объясняется тем, что теоретическая физика ближе к интеллектуальной деятельности, и здесь я больше похож на мать, чем на отца. Я испытал потрясение, осознав это. Для меня это была головоломка, и головоломкой было осознание того, что моя деятельность предопределена.

А. Б а л т а с: У Вас был только один младший брат?

Т. К у н: Да, только один. После того как закончил школу Тафта, я поступил в Гарвард, где учился и мой отец. С этого момента моя жизнь резко изменилась. Я не упоминал об этом, но сейчас должен признаться: в школе у меня почти не было друзей. Я жил в изоляции и очень страдал от этого. Иногда я не был членом какой-то группы, но пылко к этому стремился. Гарвард был достаточно велик, интеллектуален и полон разнообразных групп. Можно было одновременно включаться в разные группы и сообщества. Я начал чувствовать более тесную близость с другими людьми, чем раньше, у меня налаживались дружеские связи и существенно изменилось представление о себе. Летом, перед поступлением в Гарвард, мы много и тепло разговаривали с отцом. У меня были успехи в высшей математической школе. Я на целый год опережал моих сверстников и в течение последнего года обучения занимался вычислениями в подготовительной школе. Год я занимался физикой, которую преподавали очень плохо. Это не отвратило от физики, но сдерживало… – Обо всем этом я говорил с отцом. Должен ли я стать физиком или избрать математику? Сегодня вы видите, как сильно изменилась ситуация в последующие годы. Все это происходило летом 1940 года. Отец тогда сказал мне: «Смотри, если тебе нравится одна из этих дисциплин, то все силы отдай ей. Но если колеблешься между двумя дисциплинами, мне кажется, ты должен избрать физику. Если будешь математиком, то пока не закончишь очень хороший математический факультет, тебе остается только преподавание в высшей школе или работа статистика страховой компании. Если же ты физик, то, хотя разница небольшая, все-таки есть несколько мест типа лаборатории «Дженерал-электрик» или исследовательской лаборатории Военно-морского флота, где ты сможешь заниматься научными исследованиями, даже не будучи членом одного из исследовательских университетов». Так я стал физиком.

К. Г а в р о г л у: То есть в этот период вы поступили на конкретное отделение. Не означало ли это, что вы поступили на научный факультет?

Т. К у н: Нет. В конце первого курса мы изъявляли желание специализироваться по какой-то дисциплине. И эта дисциплина была доминирующей в отделении. Я был зачислен на специализацию по физике. В свой первый учебный год я пережил странный опыт, который, вероятно, и стал для меня поучительным. Мне кажется, мое внимание к решению проблем, головоломок отчасти было обусловлено именно этим опытом. Я всегда был отличником, примерным учащимся в школе. Я сомневался лишь в подготовке по физике. Я прослушал ускоренный двухгодичный курс по физике для будущих специалистов. На первом году обучения в университете я не очень хорошо справлялся с тестами; в середине первого семестра у меня было посредственное «С». Я пошел к профессору и спросил: «Можно ли стать физиком с такими оценками?» Он отнесся ко мне доброжелательно и не ответил «нет», но подсказал, как лучше подготовиться к экзаменам, и я действительно начал учиться решать проблемы. То, что обычно называют проблемами, я называю головоломками. И в середине года я получил «А с минусом» и «А» в целом. Для юноши было потрясением не получить «А». Думаю, в дальнейшем это имело для меня большое значение. Итак, в конце своего первого года обучения я выразил желание стать специалистом по физике. Однако потом…

К. Г а в р о г л у: Выбор Гарварда был предопределен потому, что там учился ваш отец, или вы подумывали и о другом университете?

Т. К у н: Гарвард был тем местом, куда я хотел попасть. Существовали и другие возможности, о которых я знал, и я имел в виду еще один или два варианта (шанс попасть туда был реален, и я даже ездил в эти учебные заведения). Однако я помню, как тотчас вернулся, когда пришло извещение о том, что я принят в Гарвард, чему я страшно обрадовался.

Первый год моего обучения пришелся на 1940–1941 гг. На втором курсе мы получили известие о Перл-Харборе, и все стали готовиться принять участие в войне. Отделение физики превратилось в значительной степени в место подготовки специалистов по электронике, и я смог больше времени уделять изучению физики, хотя довольно бессистемно. Некоторые курсы лекций были таковы, что каждый нормальный физик счел бы их подходящими только для аспирантов.

Я изо всех сил старался побыстрее пройти курс обучения и закончил его за три года вместо четырех. В результате по вненаучным дисциплинам получил гораздо меньше знаний, чем мог.

На первом курсе я избрал для изучения предмет, оказавший на меня глубокое влияние, – философию. Я не знал, что это такое, но у меня был странный дядя, последователь Спинозы. Он был домашним спинозистом: собирал труды Спинозы и писал о нем. Наша семья ему не очень нравилась, но ко мне он относился с симпатией. И мне захотелось узнать, что же такое философия.

Были курсы по философии, которые постоянно читались первокурсникам, и другие курсы под названием «история философии». На самом деле в них не было никакой истории, а подробно изучались труды Аристотеля и Платона, а также Декарта, Спинозы, Юма и Канта.

Я с большим трудом осваивал работы этих мыслителей и дважды прослушал курс лекций по философии. У меня был немного странный, но очень знающий руководитель семинарских занятий. Лекции нам читал грек, Рафаэль Демос, который писал работы об ученых греческого Просвещения. У руководителя семинаров Айзенберга я не очень хорошо отвечал на предварительных зачетах, зато донимал его вопросами об учении Платона и, в частности, о платоновской идее блага.

Не помню точно, о чем мы спорили, но, кажется, речь шла о человеке, который поступал в медицинское училище, чтобы стать врачом. Однако ночь перед экзаменом он не спал и не сдал экзамен. А если бы спокойно спал, то поступил бы в медицинское училище. Я спросил: «Допустим, он увеличил бы свои шансы на поступление в медицинское училище, но предположим, что статистически они все еще не были бы достаточно хорошими, и предположим, что он действительно хотел погулять ночью. Тогда почему его поведение было иррациональным (хотя это неподходящее слово)?» Руководитель нашел вопрос очень странным. Он его попросту не понял. На следующей неделе я вновь задал этот вопрос, но он поднял меня на смех. Это был абсурдный случай. Но вы, физики, видите, что мой вопрос не был совсем уж глупым. В середине года за этот курс я получил только «В».