Текст книги "Россия – альтернатива апокалипсису"

● представление финансово-экономической статистики и результатов моделирования и прогностики будущего в обезразмеренной по S + K кредитно-финансовой системе при соотнесении с энергетическим стандартом обеспеченности платёжной единицы.

При создании этой научно-методологической и юридической основы реализация организационно-технологического подхода в задаче планового управления со стороны демократического государства гражданского общества рыночной экономикой включает в себя три разнокачественных взаимно связанных подзадачи:

Первая – построение хронологически преемственной последовательности межотраслевых балансов продуктообмена, потребления и воспроизводства природных и трудовых ресурсов при учёте продукции в энергоинвариантных ценах на основе принятых к этому времени технологий и организации производства и распределения, направленной на достижение целей общественно-экономического развития. Назначение плана социально-экономического развития в форме хронологически преемственной последовательности балансов – осветить перспективы развития по минимуму возможностей: научно-технический и организационно-технологический прогресс уйдут в запас устойчивости плана. Т. е. план должен задавать не максимум, через который система должна «перепрыгнуть» на пределе своих возможностей, а гарантированный с запасом возможностей минимум, ниже которого производство не должно опускаться. В запас устойчивости (гарантии выполнения) плана при таком подходе идут заведомо нормативно не учитываемые в плане ресурсы и производственные мощности, а так же – научно-технический и организационно-технологический прогресс, которые плохо предсказуемы на стадии разработки планов.

Вторая – разработка хронологически очередных плановых балансов 1) продуктообмена, потребления и воспроизводства природных и трудовых ресурсов при натуральном учёте и 2) финансового обмена, сопровождающего производство и потребление на среднесрочную и ближайшую перспективу на основе анализа результатов выполнения предыдущих планов, имеющихся технологий, заданных цен базы прейскуранта, сложившихся и прогнозируемых цен рынка. В ходе её решения должны быть определены параметры эмиссионной, налогово-дотационной политики и нормативы функционально обусловленных расходов, соответствующих структуре вектора конечного продукта, при которых плановый межотраслевой баланс продуктообмена наиболее выгоден производителям продукции в отраслях и регионах.

Третья – мониторинг функционирования народно-хозяйственного комплекса и коррекция налогово-дотационной политики, в случае, если те или иные отрасли в составе народно-хозяйственного комплекса теряют финансовую устойчивость, а другие имеют сверхприбыли, которые не реализуются созидательно. Собственно в этом назначение «стабфондов» – как ориентированных на внутреннюю, так и на внешнюю торговлю.

При этом деловое взаимодействие хозяйствующих субъектов должно быть организовано так, чтобы контрольные показатели выполнения планов достигались в сроки, опережающие плановые: это – интегральный показатель 1) эффективности хозяйственной организации и 2) восприимчивости её к научно-техническому и организационно-технологическому прогрессу.

Фактически же реализация описанной выше методологии осуществления рыночной саморегуляции, подчинённой государственной системе долгосрочного и краткосрочного демографически обусловленного планирования, – это построение государства-суперконцерна, в котором есть место и планированию в интересах обеспечения безопасности общественного развития, и рынку, как инструменту саморегуляции и координации частных инициатив вне русла административного диктата государства. Но это осуществимо только демократическим государством гражданского общества свободных людей.

Жизнь требует перехода к организационно-технологическому подходу в решении задач управления на уровне макроэкономики и построения государства-суперконцерна как инструмента осуществления в политике принципа этико-ноосферной (биосферной) обусловленности жизни цивилизации. В противном случае господство финансово-счётного подхода в «экономической науке» и в высшем профессиональном образовании, переходя вместе с выпускниками вузов в политику и бизнес, вследствие утраты обществом экономического суверенитета, приведёт к очередной социальной, а возможно – и биосферно-социальной катастрофе.

Образование

«Ум, хорошо устроенный, лучше, чем хорошо наполненный».

Французский мыслитель Мишель Монтень

Чему учат управленцев? Ничему!

Статистическая предопределённость качества жизни общества качеством управленческих решений, наукой и полученным на её основе образованием – объективная данность. И это означает, что если общество сталкивается с проблемами, и проблемы не разрешаются, а разрастаются, то начинать надо с выявления разного рода «неадеквата» в научных теориях, на которых основывается высшее профессиональное образование в области социологии, политологии, экономики, юриспруденции.

При таком подходе выясняется, что наука, обслуживающая практику буржуазного либерализма в политике и в экономике, – не интересуется объективными закономерностями, которым подчинена система, частями которой являются экономика, население, государственность. Сказанное не означает, что фундаментальная наука вообще ничего не знает по этой проблематике. Она знает много чего, что необходимо знать для преодоления глобального биосферно-социального экономического кризиса. Но эти знания не востребованы сегментом прикладной науки, обслуживающей буржуазный либерализм и функционирование его экономики, по какой причине эти знания не попадают в учебные курсы, на основе которых получают образование будущие политики, экономисты, менеджеры разного уровня, юристы.

Что же можно узнать из обязательных для изучения в вузах России и зарубежья курсов социологии, политологии, юриспруденции, экономики, предназначенных для подготовки специалистов управленческого профиля для работы в государственном аппарате и в бизнесе?

● Об общебиосферных закономерностях – НИЧЕГО.

● О специфических закономерностях биологического вида «Человек разумный» – НИЧЕГО.

● О нравственно-этических закономерностях и их ноосферных и религиозных (т. е. внесоциальных) аспектах – НИЧЕГО.

● О социокультурных закономерностях – НИЧЕГО, кроме демагогии на тему «человек – существо биосоциальное». Учебники не дают представления даже о том, чем человек отличается от обезьяны: у орангутанов тоже выявлена культура (исследования университета Дюка, США). Упомянутое ранее предание о Диогене, который ходил по городу днём с фонарём и на недоумённые вопросы сограждан отвечал: «Ищу человека» (а это подразумевает, что он отказывал признать за ними полноту человеческого достоинства), – не находит научно состоятельных (в аспекте биологии и психологии) комментариев ни в одном учебнике.

● В экономическом образовании всё, кроме бухгалтерского учёта и математики, – либо ОТ ЛУКАВОГО, либо ПУСТОСЛОВИЕ. Помните, мы приводили слова признания А.Я. Лившица: «Экономика похожа на женщину. Разве её поймёшь?»

● Курсы кибернетики, теории управления, менеджмента в их исторически сложившемся виде (за исключением упоминавшейся ранее ДОТУ) не дают ясного представления ни об объективных закономерностях управления как явления, ни о проявлении их в жизни обществ и в работе государственного аппарата, ни об организации управления по полной функции управления в обществе и в экономике. Они, не давая НИЧЕГО практически полезного, представляют собой демагогию на темы «управление как искусство» и «управление как наука».

Коррупция и злоупотребления властью не требуют владения какими-либо общественно полезными знаниями и навыками: достаточно корпоративной сплочённости желающих злоупотреблять властью в государственном аппарате и в сфере бизнеса.

И какого «экономического чуда», инновационного развития и качества жизни при государственном управлении и управлении в бизнесе, проистекающих из таких «научных» основ мы хотим? На этих «основах» возможно только то качество жизни, и катастрофическое нарастание тех тенденций деградации биосферы и обществ, которые есть, и которые всех (может быть кроме олигархов) утомили, погрузив многих в безрадостность, уныние и пьянство.

Образование на основе такой «науки» является государственно узаконенным фальсификатом и представляет собой одну из предпосылок к коррупции и прочим злоупотреблениям властью. Коррупция и злоупотребления властью не требуют владения какими-либо общественно полезными знаниями и навыками: достаточно корпоративной сплочённости желающих злоупотреблять властью в государственном аппарате и в сфере бизнеса. А вот выявление и разрешение социально значимых проблем, контроль граждан за деятельностью государства и бизнеса – требуют владения адекватными знаниями. Но их система образования, построенная на либеральном вздоре, предоставить никому не может. А вырабатывать с нуля необходимые знания и навыки люди, постоянно занятые той или иной работой, не могут: у них на это не остаётся ни свободного времени, ни сил.

Победы одерживают не генералы, а школьные учителя

На Всероссийской конференции преподавателей гуманитарных и общественных наук, проходившей 21.06.2007 в Москве. Президент России В. В. Путин чётко обозначил современные проблемы гуманитарного образования: «Современному российскому обществу нужны глубокие мировоззренческие исследования. К сожалению, это очень часто подчинено текущей потребности, текущей конъюнктуре. И это жаль. Потому что нам не нужно конъюнктурить – нам нужны основные приоритеты, основные знания в этой области, глубокие, фундаментальные».

В переводе на управленческий язык это означает, что не «исследователи» должны «онаучивать» кем-то и как-то сформированную политику (включая и политику в области образования), а политика должна строиться на жизненно состоятельных результатах научных исследований (в том числе и в области гуманитарных наук). А для того, чтобы результаты научных исследований были жизненно состоятельны, в основе научно-исследовательской деятельности должны лежать – во-первых, совесть и, во-вторых, эффективная методология познания и творчества. Но и то, и другое – достояние личности. А личность – продукт действующей в обществе системы воспитания и образования подрастающих поколений.

Если же наука (и прежде всего, социология во всех её отраслях) будет «конъюнктурить», как это было в СССР, то для этого дела совесть – помеха, а методология познания и творчества – никчёмна, и в этом случае у России есть шансы повторить судьбу СССР, но только катастрофа будет неизмеримо более тяжёлой.

Т. е. это всё в конечном итоге приводит к проблематике нравственно-мировоззренческого характера, и потому на вопросах формирования мировоззрения и представлений об основных приоритетах в жизни общества мы сосредоточимся в настоящей статье.

В сущности, есть два типа образования:

– информационно-кодирующее, целью которого является передача обучаемым суммы некоторых знаний и навыков в готовом к употреблению виде;

– методологическое, вырабатывающее культуру мировосприятия и мышления и способность к самостоятельной выработке новых знаний и навыков, а также к самостоятельному освоению знаний и навыков, ранее выработанных другими.

Первое даёт ответы на вопросы «что? где? когда?», ставшие культовыми в отечественном шоу-бизнесе, но в силу ограниченности учебных программ неизбежно приводит к ситуациям «не могу знать!», какой ответ порицал А. В. Суворов по причине признания в такой форме факта безвыходности ситуации, в какие ситуации умные люди попадать не должны. Напомню, что порицание «немогузнайства» и скрывающего его пустословия и прочей бестолковщины – одна из тем книги полководца «Наука побеждать». «Немогузнайство» оценивается А. В. Суворовым как неприятель, более опасный, чем враг и эпидемии. «За немогузнайку офицеру арест, а штаб-офицеру от старшего штаб-офицера – арест квартирный».

Отто Бисмарк утверждал: «Войны выигрывают не генералы, войны выигрывают школьные учителя и приходские священники», т. е. те люди, которые заняты делом формирования личностей в новых поколениях.

А второе направлено на исключение ситуаций типа «не могу знать!».

Отто Бисмарк утверждал: «Войны выигрывают не генералы, войны выигрывают школьные учителя и приходские священники», т. е. те люди, которые заняты делом формирования личностей в новых поколениях.

Уинстон Черчилль придерживался аналогичных воззрений: «Школьным учителям принадлежит власть, о которой премьер-министр может только мечтать».

И хотя власть учителя обладает низким по административным понятиям быстродействием, так как результат их деятельности проявляется опосредованно спустя десятилетия, однако оба они правы, поскольку именно учитель способствует либо препятствует формированию в психике личности всего того, что относится к первому приоритету обобщённых средств управления/оружия.

Но ещё бо́льшая власть, чем власть учителя, принадлежит матери, если она способна выбрать достойного отца для своих детей, поскольку со времени, предшествующего зачатию, именно в семье, и прежде всего – осмысленными усилиями матери (если они есть) в раннем детстве – формируется та основа, на которой в дальнейшем что-то строят учителя, начиная от начальной школы до высшей. Самое яркое подтверждение этих слов о власти матери – Пречистая Дева и её сын Иисус Христос. И в России на протяжении длительного времени с этим не всё благополучно, иначе бы В. О. Ключевский не имел бы причин горько заметить в своём дневнике: «Несчастье русских в том, что у них прекрасные дочери, но дурные жёны и матери; русские женщины мастерицы влюбляться и нравиться, но не умеют ни любить, ни воспитывать. Конечно, не все такие («Есть женщины в русских селениях…»), но основания к напоминанию об этом афоризме В. О. Ключевского в наши дни, к сожалению, есть…

Поэтому вопрос в том, на основе какого мировоззренческого стандарта действует сам учитель, поскольку его мировоззренческий стандарт во многом определяет нравственность и возможности развития интеллекта и тип строя психики его подопечных, среди которых подавляющее большинство станет матерями и отцами, которым предстоит воспитывать детей в будущих поколениях.

Соответственно, невозможно адекватно обсуждать проблемы образовательной политики, умалчивая о базовых нравственно-мировоззренческих установках, ибо негодяй, получивший хорошее образование в аспекте знаний и навыков, но так и оставшийся негодяем, гораздо более опасен для общества, чем негодяй-неуч. Но с другой стороны и благонамеренный активно деятельный неуч, а равно получивший дефективное образование и уверовавший в его адекватность «зомби», по последствиям своих действий часто неотличимы от заведомого негодяя. Это подтверждает буддистская мудрость: «Мудрость без сострадания – суха и вредоносна. Сострадание без мудрости – слепо и немощно. Не пренебрегайте ни мудростью, ни состраданием».

Последствия синайского «турпохода» и гитлеризма, так же, как и знахари древнего Египта, занявшегося переделкой нравственности и мировоззрения подрастающих поколений, – дают обильную пищу для размышлений на эту тему. Например, Гитлер оставил после себя такие «педагогические заповеди»: «Необычайно активная, властная, жестокая молодёжь – вот что я оставлю после себя. В наших рыцарских замках мы вырастим молодёжь, перед которой содрогнётся мир… В ней не должно быть ни слабости, ни нежности. Я хочу видеть в её взоре блеск хищного зверя».

В. О. Ключевский горько заметил в своём дневнике: «Несчастье русских в том, что у них прекрасные дочери, но дурные жёны и матери; русские женщины мастерицы влюбляться и нравиться, но не умеют ни любить, ни воспитывать».

Мировоззренческие системы в предельном случае обобщения могут быть сведены всего к двум моделям – калейдоскопу и мозаике:

● для первой модели характерно восприятие мира как совокупности случайных явлений, как хаоса, в котором изменения не обусловлены причинно-следственными связями и мир не познаваем.

● для второй – мир един и целостен, все процессы и явления в нём взаимообусловлены и реализуются в рамках единой меры развития.

Соответственно, главная задача жизненно состоятельной педагогики в наши дни, тем более после изменения соотношения эталонных частот биологического и социального времени, когда многие прикладные знания устаревают в течение нескольких лет, состоит прежде всего – в обучении детей навыкам самостоятельного познания Жизни и формирования мозаичного целостного мировоззрения и миропонимания. Только на этой основе можно выйти из нынешнего глобального кризиса цивилизации (в котором есть и российская составляющая) на то качество культуры, при котором возможна истинная демократия концептуально властных людей и обеспечение безопасности жизни личности во всех аспектах понимания термина «безопасность».

Методологическая педагогика должна формировать представления о том, что любое общество представляет собой не собрание разрозненных, не зависящих друг от друга индивидов, а социальную систему, состоящую из множества функционально разнородных подсистем и элементов; что общество так или иначе управляется, по какой причине глобальный исторический процесс, следует рассматривать в качестве глобального процесса самоуправления человечества в пределах объемлющих его процессов, поскольку он, с одной стороны, – объемлет множество процессов региональных управлений, а с другой, – протекает в иерархически высших по отношению к нему процессах жизни Земли и Космоса. Современные исследователи выходят на понимание такого глобального управленческого процесса, его отдельных фрагментов, на необходимость отображения этих явлений в образовательном процессе, но не выходят на его целостное системное освещение. Соответственно, система образования – не только общего, но и высшего социологического – не даёт представления и о процессе глобализации и роли субъективной воли тех или иных людей и их группировок в ней. Но без адекватного понимания проблем глобализации невозможно и адекватное поведение индивида, и прежде всего – политиков; и соответственно невозможно и адекватное образование новых поколений.

Без адекватного понимания проблем глобализации невозможно и адекватное поведение индивида, и прежде всего – политиков; и соответственно невозможно и адекватное образование новых поколений.

Глобализация – действительно процесс объективный, но управление глобализацией носит субъективный характер, чему примером Доктрина «Второзакония – Исаии», которая вовсе не является порождением разгула «социальной стихии» и которая реализуется с помощью шести взаимоподчинённых взаимовложенных приоритетов обобщённых средств управления/оружия. Понятные для большинства средства прямой военной агрессии давно уже не играют той доминирующей роли, которая видится многим, и по отношению к сильному в военно-экономическом отношении противнику используется не военная сила, а агрессия методом «культурного сотрудничества», проистекающая из явления корпоративно-обособившейся от остального человечества концептуальной власти.

При этом под концептуальной властью мы понимаем и власть конкретного набора идей, реализуемых на практике (власть концепции как таковой), и власть людей, выработавших эти идеи и внедривших их в процессы реального общественного управления. Феномен концептуальной власти состоит в том, что она автократична по своей природе, вследствие чего её никто не выбирает и не назначает. Навыки концептуального властвования осваивают самостоятельно. Действует она, как было показано ранее, на всех шести приоритетах обобщённых средств управления/оружия, и поток её политики управленчески безграмотный обыватель воспринимает как поток взаимно не связанных случайностей – превратности «социальной стихии» либо вообще не воспринимает, поскольку всё происходит вне круга его интересов, большей частью проистекающих из бытового эгоизма его самого и его семьи.

Обсуждая проблемы современного гуманитарного образования, необходимо уделить особое внимание качественно новому явлению в жизни человеческого общества, которое мы именуем изменением эталонных частот биологического и социального времени, влекущим за собой смену логики социального поведения. Это явление вызвано ускорением течения социальных процессов по отношению к течению чисто биологических процессов в обществах, и одним из его аспектов является устаревание в течение нескольких лет многих знаний и навыков, определяющих положение индивида в обществе.

Так когда-то каменный топор был необходимым атрибутом жизни на протяжении тысячелетий, а сегодня японцы утверждают, что сохранение конкурентных преимуществ требует коренного обновления технологий и техники каждые 5-10 лет, т. е. многократно за время жизни одного поколения.

Исторически сложившаяся система образования – наследие той эпохи, когда было достаточно один раз научить делать «каменный топор»; если «каменный век» в какой-то отрасли деятельности сменялся «бронзовым», то система образования предавала забвению или «анафеме» знания и навыки, характерные для «каменного века», а пришедшие в неё новые «гуру» учили технологиям «бронзового века» до скончания дней их самих и нескольких поколений их учеников, пока «бронзовый век» в их отрасли деятельности не сменялся «веком железным». Понятно, что если технико-технологические эпохи стали сменять друг друга в большинстве отраслей на протяжении жизни одного поколения по нескольку раз, то прежняя система образования (а равно – профессионального обучения) перестала соответствовать потребностям наших дней, поскольку освоенные в ней знания и навыки не гарантируют благополучной жизни, если индивид не будет на протяжении всей своей трудовой деятельности эффективно вырабатывать и осваивать новые для него знания и навыки, подчас совершенно иной профессиональной специализации, поскольку спектр профессий, востребуемых обществом, также стал изменяться на протяжении активной жизни людей.

Следовательно, необходимо поменять вектор цели народного образования: от информационно-кодирующей фактологической педагогики мы должны перейти к педагогике методологической, назначение которой – развить прежде всего навыки и методологию выработки с нуля и самостоятельного освоения новых для индивида знаний. Адаптацию же к конкретному месту работы в этом случае можно будет возложить на самого методологически грамотного человека.

Соответственно должна быть создана единая государственная система непрерывной подготовки кадров, охватывающая все возрастные группы от младенчества (это не ошибка и не абсурд: поскольку основы личности закладываются именно в этом возрасте, то именно с малышами в детских садах и яслях должны работать лучшие педагоги) до старости, одинаково доступная выходцам из всех слоёв нашего общества. Но её основой должно стать не обучение (как это принято ныне, когда преподаватель что-то рассказывает, а обучаемые это запоминают или конспектируют), а поддержка самообразования людей, желающих поднять свой квалификационный уровень или в короткие сроки сменить не востребованную профессию на востребованную (в этом случае на учащегося ложится задача в оговоренные учебным планом сроки прочитать заданную учебную литературу, выполнить соответствующие практические работы, а на преподавателя ложится задача – помочь в понимании того, что вызвало трудности при самостоятельной работе, и разъяснить недосказанности учебников и некоторые взаимосвязи текстов с практической деятельностью). Только при развёртывании такой системы показатели образованности и профессиональной квалификации населения будут успевать за идущими переменами в жизни общества, а в ряде случаев упреждать их и быть предпосылкой к ним.

К сожалению, целенаправленно насаждаемая всеобщая ориентация на образовательные стандарты Болонского процесса препятствует становлению такого образования, поскольку их назначение обеспечить подготовку множества специалистов с психологией «клерков», а не «хозяев». Напомним, что Болонский процесс – это начавшийся с 1999 года процесс сближения и гармонизации систем высшего образования стран Европы с целью создания единого европейского пространства высшего образования. Одной из основных целей Болонского процесса является «содействие мобильности путём преодоления препятствий эффективному осуществлению свободного передвижения». Для этого необходимо, чтобы уровни высшего образования во всех странах были максимально сходными, а выдаваемые по результатам обучения научные степени – наиболее прозрачными и легко сопоставимыми.

Когда-то каменный топор был необходимым атрибутом жизни на протяжении тысячелетий, а сегодня японцы утверждают, что сохранение конкурентных преимуществ, требует коренного обновления технологий и техники каждые 5-10 лет, т. е. многократно за время жизни одного поколения.

На Западе «хозяева» готовятся в малочисленных наиболее престижных вузах (большей частью университетах), игнорирующих Болонскую конвенцию. И если видеть разницу между фактологическим образованием и кодирующей педагогикой – с одной стороны, и с другой стороны – методологически-познавательным образованием и методологической педагогикой, то следует признать, что «Болонская конвенция» – очередное переиздание «каменного века» педагогики и системы образования.

Система обязательного для всех образования должна ставить принципиально иные цели обучения. Человек – это прежде всего тип строя психики. Формирование типа строя психики представителя биологического вида «Человек разумный» и должно быть положено в основу методологической педагогики. Необходимо в процессе обучения прежде всего дать чёткое понимание признаков животного типа строя психики, психики зомби-биоробота и демонического типа строя психики, и показать порочность и опасность для самого индивида и окружающих его ухода в опущенный в противоестественность тип строя психики.

Как уже говорилось, хорошо обученный, умный мерзавец может оказаться общественно гораздо более опасным, чем недоучка. А все усилия учителей будут в конечном счёте сведены на нет, если учащимися не будет осмыслен алкоголь и прочие дурманы, как локомотив деградации личности и генное оружие, как инструмент глобального управления человечеством. Употребляющий их способен нанести тем больший урон обществу, чем более высокий образовательный и общественный статус он имеет: и для этого вовсе не обязательно быть записным алкоголиком или иным состоящим на учёте наркоманом. То есть уровень образованности сам по себе не является критерием общественной полезности индивида и его состоятельности в качестве человека. Знания и навыки – всего лишь приложение к типу строя психики, а не основная характеристика личности.

Понятно, что из общеобразовательной школы выпускник должен выходить с более высокими показателями здоровья, нежели при поступлении: всё же забота о детях должна выражаться не только в высоких показателях выпускных госэкзаменов, но и в медицинской статистике, не говоря уж о том, что здоровье в юности – залог будущих творческих достижений, дальнейшего личностного развития и продолжительной активной жизни в радость себе и близким.

Исторически сложившаяся общеобразовательная школа этому требованию не удовлетворяет: до 90 % её выпускников имеют те или иные нарушения здоровья, которые являются следствием того, что они учились в современной школе – нарушения осанки, испорченное зрение, общая хилость как результат малоподвижного образа жизни, усугубляемые курением, систематической выпивкой «по взрослому» в подростковом возрасте, акустически вредоносное сквернословие как норма «культуры речи» – бросаются в глаза на любом торжественном мероприятии, где выпускники собраны вместе, а не растворены среди взрослого населения, которое тоже не блещет здоровым видом и нравственно здравым смыслом жизни. Плюс к этому уже в подростковом возрасте многие втягиваются в беспорядочные половые связи. И кроме этого есть и многое другое, что не бросается в глаза, но неизбежно даст о себе знать в будущем разного рода личностными и социальными проблемами. В частности, устойчивость браков оставляет желать лучшего, а высокая статистика разводов и их разнородных негативных последствий – результат того, что семья и школа не смогли сформировать множество личностей и дать необходимые знания о психологии и этике совместной жизни.

Уровень образованности сам по себе не является критерием общественной полезности индивида и его состоятельности в качестве человека. Знания и навыки – всего лишь приложение к типу строя психики, а не основная характеристика личности.

Причины всего этого в том, что педагогический процесс в школе не носит целостного характера, а различные его компоненты не только не поддерживают друг друга, но подчас взаимно конфликтны. Режим жизни человека, в котором он не создавал бы проблем для себя самого и окружающих, требует, чтобы его чувства (сенсорные способности) были развиты; чтобы потоки информации, воспринимаемые органами чувств, не терялись бы бесследно где-то в глубинах его психики, а находили своё выражение в осмысленном поведении индивида, адекватном обстановке. Это, в свою очередь, требует согласованной работы памяти, образного, логического и ассоциативного мышления, бессознательных уровней психики и уровня сознания, с которого всегда действуют воля и внимание. Главное, чтобы культурологическая надстройка при этом была в согласии с биологической основой (врождёнными рефлексами и инстинктами) и главенствовала бы над нею, в то же время не отрываясь от неё.

Если не все, то очень многие из нарушений в работе названных и не названных компонент психики личности, в их взаимосвязях, выражаются как утрата природной – генетически запрограммированной грациозности движений человека. А специальные тесты и ответные на тесты упражнения, направленные на восстановление природной грациозности, влекут за собой осознание в той или иной форме разного рода сбоев и в работе компонент психики, и их взаимосвязей, позволяют устранить их. Устранение такого рода сбоев имеет два принципиально важных следствия: первое – общее улучшение показателей здоровья, поскольку до 70 % заболеваний, известных медицине Запада, многие её представители трактуют как психосоматические; второе – общий рост производительности психики, рассматриваемой как информационно-алгоритмическая система. В этом случае улучшаются показатели внимания, доступности памяти, согласовывается работа правого и левого полушарий головного мозга, возрастает эффективность интеллекта, обостряется интуиция, улучшается эмоциональный фон и т. п.