Текст книги "Почему ученики не любят школу? Когнитивный психолог отвечает на вопросы о том, как функционирует разум и что это означает для школьных занятий"

Практика открывает возможность дальнейшего обучения

Прежде чем мы перейдем к рассмотрению важности практики для учащихся, позвольте напомнить вам два факта о нашем мышлении.

На рис. 5.1 (вы уже видели его и в гл. 1, и в других главах) показано, что местом, где разворачивается процесс мышления, является рабочая память. Сущность мышления – поиск новых способов объединения информации. Последняя может поступать из внешнего окружения, из долгосрочной памяти или из обоих этих источников одновременно. Предположим, вам задали вопрос: «В чем состоит сходство бабочки и стрекозы?» Когда вы пытаетесь определить одинаковые черты первого и второго насекомого, ваши мысли о свойственных им характеристиках находятся в рабочей памяти.

Рис. 5.1. Простейшая модель функционирования разума

Важнейшей характеристикой рабочей памяти является ограниченность ее пространства. Если вы попытаетесь «жонглировать» слишком большим количеством фактов или сопоставлять их самыми разными способами, вы непременно «собьетесь со счета» и упустите что-то из виду. Предположим, вам задают вопрос: «Что объединяет мотогонки, кинофильм, водоворот, зверобой и сороконожку?»[35]35
  Перечисленные вещи могут иметь и другие общие черты, но я выбрал их по одному признаку: в список включены сложные слова.


[Закрыть] В списке слишком много вещей, которые приходится сравнивать одновременно. Пока вы будете думать о том, что связывает мотогонки с водоворотом, вы просто забудете все остальные вещи из предложенного набора.

Недостаток пространства в рабочей памяти – фундаментальное узкое место человеческого познания. Вы имеете право грезить о самых разных способах улучшения своей когнитивной системы. Память могла бы быть более точной, внимание – более сосредоточенным, предвидение – более четким. Но если вдруг из старой лампы появится джинн и предложит только один способ улучшить ваш разум, просите его об увеличении объема рабочей памяти. Наделенные более развитой рабочей памятью люди лучше мыслят, по крайней мере с точки зрения процесса мышления, необходимого в школе. Об этом свидетельствуют данные множества самых разных исследований. Большинство экспериментов следуют простейшей логике. Возьмите сто человек, сначала измерьте объем их рабочей памяти, затем – способность к рассуждениям[36]36
  Обычно в экспериментах на определение объема рабочей памяти участников исследования просят выполнить некую простейшую ментальную работу; одновременно они должны попытаться удержать часть информации в рабочей памяти. Например, участнику исследования предлагают прослушать набор букв и цифр (скажем, 3T41P8), а затем расставить цифры и буквы по порядку (т. е. привести их к виду 1348PT). Следовательно, ему необходимо запомнить буквы и цифры, которые называл исследователь, и одновременно, сравнивая их, расставить в правильном порядке. Экспериментатор проводит несколько тестов, изменяя количество цифр и букв, чтобы оценить максимальное их количество, с которым способен справиться испытуемый. Что касается оценки способности к рассуждениям, то могут использоваться самые разные методы. В некоторых случаях исследователи обращаются к стандартному тесту на коэффициент интеллектуального развития. Могут использовать и специальные тесты на рассуждения, в которых ставятся задачи типа «Если P истинно, то истинно и Q. Q ложно. Что из этого следует (если вообще следует)?». Кроме того, исследователи достоверно установили наличие связи между рабочей памятью и пониманием прочитанного текста.


[Закрыть]; после чего убедитесь, что оценки участников исследования совпадают для каждого теста. Высокие оценки, полученные в тесте на рабочую память, позволяют с высокой степенью вероятности предсказать высокие оценки в тесте на рассуждения. И наоборот, за низкими оценками рабочей памяти, скорее всего, последуют низкие оценки в тесте на рассуждения (хотя рабочая память – это еще не все; вспомните, что в гл. 2 подчеркивалась важность базовых знаний).

Предположим, вы не собираетесь дожидаться появления джинна. Вы знаете, что эта глава посвящена практике, тренировкам. Не намеревается ли автор предложить комплекс упражнений для развития рабочей памяти школьников? Мне очень жаль, но таких упражнений не существует. Насколько известно, объем рабочей памяти остается более или менее постоянным – имеем то, что имеем, и никакие тренировки не способны это изменить.

Но нам известны способы обхода этого ограничения. В гл. 2 подробно описывалась возможность увеличения в рабочей памяти объема информации посредством ее сжатия. В процессе, известном как укрупнение или образование блоков, вы соединяете несколько отдельных элементов в более крупную информационную единицу. Вместо того чтобы сохранять в рабочей памяти буквы п, о, з, н, а, н, и и е, вы образуете из них слово «познание». Целое слово занимает в рабочей памяти точно такое же пространство, что и одна буква. Но для того чтобы вы соединили отдельные буквы в слово, оно должно быть вам известно. Если бы вы увидели буквы p, a, z, z, e, s, c и o, то могли бы объединить их в слово pazzesco только в том случае, если бы знали, что по-итальянски это «сумасшедший». Чтобы соединить отдельные буквы в то или иное слово, необходимо, чтобы оно присутствовало в вашей долгосрочной памяти.

Таким образом, ограниченный размер рабочей памяти может быть немного расширен с помощью фактических знаний. Но есть и второй путь – повышение эффективности процессов управления информацией в рабочей памяти. Интересно, что вы имеете возможность повысить ее настолько, что эти процессы будут обходиться вам практически «бесплатно». Вспомните хотя бы о том, как вы научились завязывать шнурки. Сначала вам требовалось сосредоточить на решении этой задачи все свое внимание, т. е. использовать весь объем рабочей памяти. Но с течением времени вы научились завязывать шнурки автоматически (рис. 5.2).

Рис. 5.2. Мальчик совсем недавно научился завязывать шнурки. Поэтому решение данной задачи требует от него использования всей рабочей памяти. По мере приобретения опыта этот процесс превратится в автоматический

Раньше для решения задачи требовалась рабочая память в полном объеме, а теперь достаточно крошечного ее пространства. Взрослый человек легко завязывает шнурки, одновременно поддерживая разговор или решая в уме математическую задачу (если в этом возникнет нужда, что маловероятно). Еще один стандартный пример, о котором я уже упоминал, – вождение автомобиля. Когда вы только учитесь водить, вы используете рабочую память «на полную катушку». Как и в случае со шнурками, информация, связанная с тем, что вы делаете в конкретный момент, занимает все ментальное пространство: вы должны наблюдать за зеркалами заднего вида, следить, насколько сильно нажимаете на педаль акселератора или тормоза, изменяя скорость движения, время от времени смотреть на спидометр и оценивать, насколько близко от вас находятся другие автомобили. При этом вы отнюдь не пытаетесь одновременно удерживать в уме большое количество вещей (как в случае с буквами); во время вождения вы можете выиграть ментальное пространство посредством укрупнения. В рассматриваемом примере вы пытаетесь быстро проделать множество вещей в определенной последовательности. Опытный водитель не испытывает с этим ни малейших затруднений и может заниматься и другими делами (поддерживать разговор с пассажиром).

Мы можем автоматизировать ментальные процессы. Автоматические процессы не требуют использования рабочей памяти или занимают небольшой ее объем. В большинстве случаев они протекают с довольно высокой скоростью; по‑видимому, вы хорошо знаете, что следует делать, не принимая сознательного решения на этот счет. Прежде чем перестроиться, опытный водитель бросает взгляд в зеркало, проверяя слепую зону, и даже не задумывается о своих действиях («Так, я собираюсь перестроиться – мне нужно посмотреть в зеркала и проверить слепую зону»).

Еще один пример автоматического процесса представлен на рис. 5.3. Взгляните на него и назовите предметы, изображенные на рисунке. Не обращайте внимания на слова – просто скажите, что вы видите.

Рис. 5.3. Назовите каждую картинку, не принимая в расчет надписи. Если слово не соответствует изображению, его трудно игнорировать, так как чтение – автоматический процесс

Вы не могли не заметить, что в одном случае слово соответствует изображению, в двух других – нет. Скорее всего, в случаях расхождения образа и слова вам было труднее назвать то, что вы видели. Это объясняется тем, что, когда опытный читатель видит печатное слово, ему довольно трудно не прочитать его. Чтение происходит автоматически. В результате напечатанное слово «штаны» входит в противоречие со словом «футболка», которое вы пытаетесь вспомнить. Вследствие этого конфликта вы немного медлите с ответом. Если бы на вашем месте был ребенок, который только учится читать, он ответил бы быстрее, так как у него чтение пока не входит в число автоматизированных процессов. Увидев буквы ш, т, а, н и ы, он должен будет старательно (а значит, медленно) вспомнить звуки, соответствующие каждой букве, соединить их в единое целое и понять, что это сочетание образует слово «штаны». У опытного читателя эти процессы происходят мгновенно, и мы можем рассматривать их как наглядный пример следующих свойств автоматических процессов.

1) Для этих процессов характерна очень высокая скорость. Чтобы прочитать обычное слово, опытному читателю требуется менее четверти секунды.

2) Процессы вызываются стимулами из внешнего окружения; если стимул действительно существует, то процесс может начаться непроизвольным образом, без вашего желания. Вы знаете, что вам было бы легче выполнить задание, если бы вы не читали слова на рис. 5.3, но вы, по-видимому, не способны их игнорировать.

3) Вы ничего не знаете о составляющих автоматического процесса. Имеется в виду, что составляющие процесса чтения (например, опознание букв) никогда не осознаются вами. В сознании остается слово «штаны», но все умственные процессы, необходимые для того, чтобы это слово там появилось, «растворяются в воздухе». Данный процесс имеет мало общего с процессами в сознании начинающего читателя, контролирующего каждый свой мысленный шаг («буква ш означает звук [ш]…»).

Пример, приведенный на рис. 5.3, позволяет получить представление о том, как происходят автоматические процессы. Однако это не совсем обычная иллюстрация, поскольку один из процессов мешает тому, что вы пытаетесь сделать. Впрочем, бо́льшую часть времени автоматические процессы не затрудняют жизнь, а помогают нам. Их помощь выражается в том, что «автоматика» освобождает пространство рабочей памяти. В результате процессам, ранее занимавшим всю рабочую память, теперь требуется небольшое пространство, а значит, освобождается место для других процессов. В случае чтения другие процессы включают в себя размышления о значении слов. Начинающие читатели старательно определяют каждую букву, что занимает у них немало времени, а затем соединяют звуки в слова, так что в рабочей памяти не остается места для того, чтобы задуматься об их значении (рис. 5.4).

20 29 19 33 25 10

13 6 20

24 6 13 30

10 9 21 25 6 15 10 33

25 6 13 16 3 6 12 1

16 19 15 16 3 29 3 1 6 20 19 33

15 1

19 20 18 6 14 13 6 15 10 10

17 16 9 15 1 20 30

19 1 14 16 4 16

19 6 2 33

Рис. 5.4. Предложение зашифровано простейшим кодом: 1 = А, 2 = Б, 3 = В и т. д.; каждое новое слово начинается с новой строки. Усилия начинающего читателя в некоторой степени напоминают ваши попытки расшифровать это предложение, потому что вы должны определить, какая буква скрывается за каждым числом. Если вы попытаетесь расшифровать приведенное на рисунке предложение, попробуйте обойтись без записей; скорее всего, добравшись до конца, вы, подобно начинающему читателю, забудете начало предложения[37]37
  Данное упражнение может рассматриваться в качестве еще одного примера того, как базовые знания могут помочь в обучении. Предложение расшифровывается как «Тысячи лет цель изучения человека основывается на стремлении познать самого себя». Это начало еще одной моей книги, которая называется «Cognition» (я исходил из того, что вы не знакомы с ней). Насколько проще было бы расшифровать предложение и насколько легче было бы запомнить его, если бы оно уже хранилось в вашей долгосрочной памяти (например, как «В начале сотворил Бог небо и землю»)!


[Закрыть]

То же самое может произойти и с опытными читателями. Однажды учитель старших классов попросил моего знакомого прочесть вслух стихотворение. Когда он закончил чтение, последовал вопрос: что он думает об этом произведении? После короткого молчания знакомый признался, что он был сосредоточен на том, чтобы прочесть стихотворение без ошибок, и совсем не думал о смысле. Его внимание было сконцентрировано на произношении слов (как у первоклассника), а не на их значении. В классе раздался смех, но то, что произошло, было понятно, хотя и достойно сожаления.

Аналогичные соображения распространяются и на математику. Когда школьники начинают заниматься арифметикой, они решают задачи, используя разные стратегии счета. Например, получив задание найти сумму 5 и 4, учащиеся берут 5, а затем прибавляют к нему четыре единицы, чтобы получить ответ 9. Данная стратегия позволяет находить решения простых задач, но давайте посмотрим, что происходит в более сложных случаях. Например, в задаче с многозначными целыми числами (97 + 89) эффективность стратегии счета резко снижается. Проблема заключается в том, что более сложная задача требует увеличения количества процессов в рабочей памяти. Школьник может сложить 7 и 9, получив в результате 16. Теперь он должен записать 6 и запомнить 1, а затем найти результат 9 + 8, помня, что к полученному значению необходимо добавить 1.

Решение значительно упрощается, если школьник просто запоминает, что 7 + 9 = 16: это правильный ответ, и используется значительно меньшее пространство рабочей памяти. Для поиска данного факта в долгосрочной памяти и его перемещения в рабочую память требуется незначительный объем второй из них. Неудивительно, что учащиеся, заучившие математические данные, лучше справляются с математическими задачами всех типов, чем школьники, не имеющие соответствующих знаний или плохо запомнившие данные. Как было показано, запоминание математических данных помогает слабым учащимся в дальнейшем изучении математики.

Мы рассмотрели два примера фактов, которые во многих случаях должны запоминать школьники: соответствие звуков определенным буквам при чтении и математические данные, такие как 9 + 7 = 16. В обоих случаях автоматизация основывается на извлечении фактов из памяти; имеется в виду, что при наличии в окружении правильного стимула полезный факт перемещается из долгосрочной памяти в рабочую. Впрочем, с другими процессами связаны иные виды автоматизации. Взять хотя бы написание от руки и набор текста на клавиатуре компьютера. Первоначально выведение букв на бумаге или нажатие определенных клавиш требует значительного времени и всей рабочей памяти. В это время вам трудно думать о содержании того, что вы пытаетесь написать, потому что необходимо сосредоточиться на выведении букв; однако по мере накопления опыта, по мере практики вы получаете возможность сконцентрироваться на содержании. Весьма вероятно, что автоматизируются и другие процессы письма. Для хорошо успевающих школьников правила грамматики и словоупотребления становятся второй натурой. Им уже не нужно думать о согласовании подлежащего и сказуемого в предложении или о том, чтобы оно не заканчивалось предлогом.

Еще раз напомню: рабочая память – это место в мозге, где происходят процессы мышления, где мы сводим вместе идеи и преобразуем их в нечто новое. Проблема в том, что ее пространство ограничено, и, если попытаться поместить в ней слишком много информации, мы рискуем прийти в замешательство и потерять нить рассуждений, которые должны привести к решению задачи, или логику развития истории, которой мы хотели бы поделиться, либо упустить из виду часть факторов, которые мы пытались взвесить, чтобы принять сложное решение. Люди, обладающие более развитой рабочей памятью, более успешно решают эти задачи, связанные с мышлением. Мы не способны увеличить ее объем, но можем, как уже говорилось выше, сократить в размерах содержание памяти. В одном случае посредством укрупнения мы уменьшаем место, которое занимают в рабочей памяти факты; для этого нам необходимы знания, хранящиеся в долгосрочной памяти (см. гл. 2). Во втором случае мы сокращаем процессы, используемые для передачи информации в рабочую память или операций с нею (когда она уже имеется в памяти).

Итак, мы подошли к самому интересному: что требуется для сокращения продолжительности ментальных процессов, т. е. для того, чтобы они приобрели автоматический характер? Вы знаете ответ: практика. Возможно, существует некий обходной путь, некий трюк, позволяющий воспользоваться выгодами автоматизма без «уплаты дани» практике. Возможно. Но пока о нем не знает ни наука, ни вся коллективная мудрость мировых культур. Насколько известно, единственный способ повышения умственной эффективности – повторение, повторение и еще раз повторение целевого процесса.

Теперь вы понимаете, почему практика открывает возможность дальнейшего обучения? Вы можете «овладеть» чтением в том смысле, что знаете, какие звуки соответствуют буквам алфавита, и научились правильно соединять звуки, образуя слова. Если вы выучили буквы, стоит ли практиковаться и далее? Практика позволяет не только ускорить чтение. Важно, чтобы вы распознавали буквы настолько хорошо, чтобы соответствующие им звуки автоматически всплывали в памяти. Автоматизм позволяет освободить пространство рабочей памяти, которое совсем недавно использовалось для извлечения звуков из долгосрочной памяти, – пространство, которое теперь может быть отдано мыслям о значении.

То, что верно в отношении чтения, верно и в отношении большинства (или всех) школьных предметов, а также навыков и умений, которыми должны овладеть учащиеся. Все это подчиняется строгой иерархии. Существуют базовые процессы (такие, как извлечение из памяти математических данных или использование дедуктивной логики в науке), первоначально требующие значительного пространства рабочей памяти; со временем, по мере практики, они все больше выполняются «на автомате». Мы обязаны добиться автоматизации базовых процессов, так как это позволяет учащимся выйти на новый уровень мышления. Вот как выразил эту идею великий философ Альфред Норт Уайтхэд: «Глубоко ошибочный трюизм, повторяемый во всех прописях и нередко цитируемый почтенными людьми при произнесении речей, заключается в том, что мы должны развивать в себе привычку думать о том, что мы делаем. На самом деле имеет место как раз противоположное. Прогресс цивилизации выражается в увеличении числа важных действий, которые мы можем совершать, не думая о них»[38]38
  Whitehead A.N. An Introduction to Mathematics. N.Y.: Holt, 1911. P. 61. [Рус. изд.: Уайтхэд А.Н. Введение в математику / пер. под ред. С.О. Майзель. Пг., 1916. С. 52.]


[Закрыть].

Практика развивает память и способствует ее долговечности

Несколько лет назад я пережил чувства, хорошо знакомые и вам. Мне попались на глаза бумаги с записями, которые я делал на уроках геометрии в старших классах школы. Не думаю, что сегодня я способен рассказать хотя бы о трех вещах из курса геометрии. А в школьных бумагах обнаружились задачи, экзаменационные и контрольные работы, и все они были сделаны моим почерком. Я увидел подробные записи с решениями задач – явные свидетельства фактических знаний, которые были у меня в прошлом.

Этот опыт способен привести учителей в отчаяние. Знания и навыки, овладеть которыми помогал мне учитель геометрии, с течением времени бесследно исчезли. Вероятно, не так уж неправы ученики, испускающие время от времени стон: «Этот материал никому никогда не пригодится»? Если то, чему мы учим школьников, со временем улетучивается, что же, черт возьми, делать учителям?

Впрочем, какие-то знания геометрии у меня остаются. Теперь я знаю гораздо меньше, чем сразу после окончания школы, но зато мне известно гораздо больше, чем до того, как я начал проходить этот курс. Исследователи, изучавшие память школьников, пришли к аналогичному выводу: мы забываем многое (но не все) из того, что когда‑то знали, и забывание происходит довольно быстро.

Был проведен эксперимент с участием студентов колледжа, которые в течение семестра прослушали курс психологии развития. Эксперимент заключался в том, что через три года после окончания этого курса бывшим студентам предложили пройти тест на знание учебного материала; затем тестирование осуществлялось ежегодно на протяжении следующих 13 лет[39]39
  Ellis J.A., Semb G.B., Cole B. Very long-term memory for information taught in school // Contemporary Educational Psychology. 1998. Vol. 23. No. 4. P. 419–433.


[Закрыть]. Результаты исследования представлены на рис. 5.5 (отдельно для тех, кто получил в колледже высшую оценку A, и для тех, кто заслужил B и ниже). В целом нельзя сказать, что участники эксперимента показали блестящие способности к запоминанию. Через три года после окончания курса бывшие студенты помнили половину или менее того, что они учили; отрицательная динамика сохранялась до седьмого года, после чего показатели доли материала, остававшегося в памяти, стабилизировались. Бывшие студенты, закончившие курс с оценкой A, показали более высокие результаты запоминания, что не удивительно, так как они изначально знали больше однокурсников. Однако и они постепенно забывали материал, причем с такой же скоростью, как другие студенты.

Рис. 5.5. На графике отображается доля учебного материала, который помнят студенты, прослушавшие в течение семестра курс психологии развития, через определенное время (от 3 до 16 лет) после его окончания. Представлены результаты для студентов, получивших на экзамене в колледже оценку A и получивших оценки B и ниже

По-видимому, прилежная учеба не способна защитить от забывания материала. Если мы исходим из того, что студенты, заслужившие высшие оценки на экзамене, получили их благодаря прилежанию, мы должны признать, что забывание происходило у них с той же скоростью, что и у остальных. Защитой может послужить нечто иное, а именно непрерывная практика. Для другого исследования были приглашены люди разного возраста, которых попросили сдать экзамен по основам алгебры[40]40
  Bahrick H.P., Hall L.K. Lifetime maintenance of high school mathematics content // Journal of Experimental Psychology: General. 1991. Vol. 120. No. 1. P. 20–33.


[Закрыть]. В эксперименте приняли участие более 1000 человек с самым разным опытом; что еще более важно, участники имели математическое образование разных уровней.

Взгляните на рис. 5.6, где показаны оценки экзамена по алгебре[41]41
  Обратите внимание на то, что кривые, представленные на графике, выглядят удивительно гладкими и согласованными. В действительности объем алгебраических знаний учащихся зависит от множества факторов. Кривые отображают результаты после того, как влияние других факторов было элиминировано с помощью статистических методов. Поэтому график представляет собой идеализацию, облегчающую наглядное представление эффекта большого количества математических курсов, которые прослушали учащиеся. Однако отсутствие на графике исходных оценок никак не влияет на статистически точное представление данных.


[Закрыть]. В соответствии с условиями эксперимента все участники сдавали экзамен в одно и то же время. Полученные ими оценки разделены на четыре группы, исходя из количества курсов по математике, прослушанных в старших классах школы и колледже. Обратимся к самой нижней кривой, отображающей оценки людей с минимальным математическим образованием (один курс алгебры). По мере движения слева направо время, прошедшее с тех пор, когда участники эксперимента изучали основы алгебры, увеличивается, так что крайняя левая точка (около 60 % правильно решенных задач) соответствует тем, кто только что закончил курс алгебры, а самая правая точка – тем, кто слушал его 55 лет назад! Эта кривая выглядит ожидаемо; самые низкие оценки получили те, кто изучал алгебру очень давно.

Рис. 5.6. Результаты выполнения контрольного задания по алгебре людьми, слушавшими соответствующий курс от одного месяца (крайние левые точки графиков) до 55 лет назад. Четыре линии данных отражают результаты четырех групп участников исследования, сформированных в зависимости от того, в каком объеме они занимались математикой после базового курса алгебры

Следующая кривая отображает оценки людей, прослушавших более одного курса алгебры. Они, как мы и могли ожидать, действительно справились с контрольным заданием, но их показатели забывания ничем не отличались от показателей первой группы. Теперь посмотрим на самую верхнюю линию. За ней скрываются оценки тех, кто прослушал математические курсы в объеме, превышающем курс математического анализа. Интересно, что эта линия ровная! Те, кто последний раз слушал математический курс более 50 лет назад, все еще знают алгебру так же хорошо, как и те, кто изучал ее 5 лет назад!

Что происходит? Наблюдаемый нами эффект никак не связан с тем, что люди, продолжающие изучать математику, умнее или лучше подготовлены. На графике информация, о которой речь пойдет ниже, отсутствует, но, как и в предыдущем исследовании (с участием студентов, изучавших психологию развития), разделение участников на тех, кто получал оценки A, B и С за первый курс по алгебре, не имеет значения: все они забывают учебный материал с одной и той же скоростью. Другими словами, учащийся, который получает на экзамене за свой первый курс по алгебре оценку C, но в дальнейшем слушает еще несколько курсов по математике, будет помнить и алгебру, в то время как студент, который заслужил за курс алгебры оценку A, но в дальнейшем не изучал математику, забудет то, что когда-то хорошо знал. Почему? Потому что изучение большего количества математических курсов означает, что вы будете продолжать думать о базовой алгебре и практиковаться в этом предмете. Если вы уделяли практике достаточно много времени, вы уже никогда не забудете алгебру. Аналогичные результаты были получены в других исследованиях (в частности, посвященных результатам курсов испанского языка как иностранного).

К сожалению, результаты этих исследований не позволяют ответить на важный вопрос о факторе более длительной памяти. Обусловлена ли эта продолжительность бо́льшим объемом практики или ее растянутостью во времени?

Некоторые научные эксперименты были направлены на изучение важности того, когда проходит обучение. Имеется в виду не время дня, а распределение времени, уделяемого учебе. Скажем так: в предыдущем разделе утверждалось, что изучение некоего предмета в течение двух часов лучше, чем его изучение в течение часа. Хорошо. Предположим, вы решили посвятить изучению некоего предмета два часа. Как лучше распределить эти 120 минут? Учить предмет 120 минут подряд? Или посвятить учебе 60 минут сегодня и 60 завтра? Или отдавать ей по 30 минут в неделю в течение месяца?

Учебу весь день напролет во время подготовки к экзамену обычно называют зубрежкой или натаскиванием. Помню, когда я учился в школе, некоторые одноклассники хвастались, что им пришлось зубрить несколько дней, но дело того стоило – они получали высокие оценки на экзаменах. Однако уже через неделю все эти знания полностью выветривались из голов. (Да, знаю, нашли чем хвастаться.) О недолгой жизни знаний, полученных благодаря зубрежке, свидетельствуют и данные научных исследований. Если вы интенсивно изучаете некий предмет в течение короткого отрезка времени, вы можете рассчитывать на хорошую оценку на экзамене, но быстро забудете учебный материал. С другой стороны, если вы распределили время учебы на несколько занятий с перерывами, вы, возможно, сдадите экзамен хуже, но ваши знания, в отличие от знаний зубрилы, будут сохраняться долгое время (рис. 5.7).

Рис. 5.7. Этот простой рисунок иллюстрирует феномен, который когнитивные психологи называют пространственным эффектом (spacing effect) памяти. Студент 1 (обозначен прописными буквами) изучал учебный материал в течение четырех часов в день перед экзаменом, а Студент 2 (строчные буквы) – по часу в течение четырех дней. Студент 1, скорее всего, получит немного более высокую оценку, чем Студент 2, но второй покажет значительно более высокий результат на экзамене, который будет проведен неделей позже после первого испытания

Учителя, скорее всего, воспримут пространственный (интервальный) эффект (spacing effect) как должное; всем известно, что полученные с помощью зубрежки знания задерживаются в памяти на короткое время. Разумным представляется и вывод, согласно которому распределение обучения во времени лучше влияет на сохранение знаний в памяти. При этом важно помнить о двух последствиях пространственного эффекта. Выше уже говорилось о значении практики, и мы только что узнали о том, что при ее разнесении во времени эффективность занятий повышается. Отсюда возникает возможность уменьшить объем практики в том случае, если занятия проводятся не в течение короткого отрезка времени и между ними выдерживаются определенные интервалы. Имеется и другое преимущество. Понятие «практики» в том смысле, в котором мы его используем, означает продолжение работы над тем, чем мы уже овладели. Отчасти практика навевает скуку, но это компенсируется когнитивными выгодами. Если практические занятия разнести во времени, учителю будет немного проще предложить ученикам интересные занятия.