Текст книги "Почему ученики не любят школу? Когнитивный психолог отвечает на вопросы о том, как функционирует разум и что это означает для школьных занятий"

Библиография

Популярная литература

Csikszentmihalyi M. Flow: The psychology of optimal experience. N.Y.: Harper Perennial, 1990. [Рус. изд.: Чиксентмихайи М. Поток. Психология оптимального переживания / пер. с англ. Е. Перовой. 7‑е изд. М.: Смысл: Альпина нон-фикшн, 2017.] Автор описывает предельное состояние заинтересованности, когда человек поглощен своим делом до такой степени, что время для него останавливается. В книге ничего не говорится о том, как достигается это состояние, но «Поток» – интересное чтение само по себе.

Pinker S. How the mind works. N.Y.: Basic Books, 1997. [Рус. изд.: Пинкер С. Как работает мозг / пер. с англ. О.Ю. Семиной. М.: Кучково поле, 2017.] В книге рассматривается не только мышление, но и эмоции, визуальные образы и другие связанные с мышлением темы. Стивен Пинкер – замечательный исследователь; он приводит примеры из самых разных областей науки, а также из поп-культуры. За эту книгу не стоит браться тем, кто робеет перед наукой, но если вы интересуетесь этой темой, то получите большое удовольствие.

Специальная литература

Baddeley A. Working memory, thought, and action. L.: Oxford University Press, 2007. Книга написана автором теории рабочей памяти, обобщает огромный объем данных различных исследований, подтверждающих эту теорию.

Schultz W. Behavioral dopamine signals // Trends in Neurosciences. 2007. Vol. 30. No. 5. P. 203–210. Обзор роли нейромедиатора дофамина в обучении, решении задач и подкреплении.

Silvia P.J. Interest: The curious emotion! // Current Directions in Psychological Science. 2008. Vol. 17. No. 1. P. 57–60. Краткий обзор теорий интереса и концепция автора, во многом сходная с представленной в этой главе: мы оцениваем ситуацию как интересную, если она является новой, сложной и доступной для понимания.

Willingham D.T. Cognition: The thinking animal. Upper Saddle River, NJ: Prentice Hall, 2007. Учебник для колледжей по когнитивной психологии, который может использоваться как введение в эту область. Не предполагает наличия специальных знаний, но может показаться перегруженным подробностями (а как иначе, если это учебник?).

2. Как развивать у школьников нужные навыки, если на единых экзаменах проверяется знание фактов?

Вопрос. Об обучении, основанном на фактах, написано очень много, и по большей части плохого. Сразу представляешь себе недалекого школьного учителя, требующего от учеников зазубривать факты, которые те не понимают. Этот образ давно стал клише американского образования. Впрочем, не только американского. Достаточно упомянуть о романе «Тяжелые времена» Чарльза Диккенса, опубликованном в 1854 г. В последнее время внимание к затверживанию знаний усилилось, ведь акцентирование подотчетности в образовании привело ко все большему использованию стандартизированных тестов (единых экзаменов). Едва ли кто решится спорить с тем, что единые экзамены в значительной степени ограничивают возможности анализа, синтеза и критики, не требуя от школьников ничего, кроме знания разрозненных фактов. По мнению большинства учителей, время для обучения навыкам и умениям сокращается в пользу подготовки к стандартизированным тестам. Как относиться к обучению, основанному на фактах? Полезно оно или учителя и школьники напрасно тратят время?

Ответ. Зубрежка, затверживание сухих фактов мало способствует приращению знаний учеников. В этом нет никаких сомнений. Но не менее справедливо утверждение (хотя говорят об этом значительно реже), что без обращения к фактическим знаниям учащиеся не смогут овладеть навыками анализа или синтеза. Согласно данным когнитивных исследований, для того, чтобы ученики приобрели такие навыки, как способности к анализу и критическому мышлению (крайне необходимые им, по мнению учителей), они должны обладать обширными фактическими знаниями. Определяющий принцип этой главы таков:

Знание фактов предшествует получению навыков.

Из этого принципа следует, что ученики должны узнавать факты в процессе обучения (в идеале – в контексте навыков). Лучше всего, если усвоение фактов начинается в дошкольных учреждениях и даже раньше.

Преподавание наук в наши дни может выродиться в накопление разрозненных фактов и заучиваемых наизусть формул. Огромная опасность заключается в том, что они обременяют память людей, но никак не способствуют пониманию. Дж. Эверетт (написано в 1873 г.)[8]8
  Из предисловия Джозефа Эверетта к американскому изданию книги: Privat-Deschanel А. Elementary treatise on natural philosophy. N.Y.: Appleton, 1898.


[Закрыть]

Когда я учился на первом курсе, на двери соседней комнаты в общежитии висел плакат с фотографией Альберта Эйнштейна, великого физика с лохматой шевелюрой, и цитатой из него: «Воображение важнее, чем знания». Не знаю почему, но тогда эта мысль казалась мне очень глубокой. Возможно, мне хотелось «подстелить соломки» в разговоре с родителями, если мои оценки окажутся не слишком высокими: «Да, я схватил несколько C (троек), зато у меня есть воображение! А Эйнштейн говорит…»

Прошло 30 лет. В наши дни опасливое отношение и раздражение учителей, когда они слышат слово «знания», объясняются совсем иначе. Одним из важнейших лозунгов национальной системы образования США стала подотчетность, которую обеспечивают единые государственные экзамены. В большинстве штатов эти экзамены предполагают ответы школьников на большое количество вопросов с несколькими возможными ответами; в большинстве случаев правильный ответ основывается на твердом знании фактов. Ниже приводятся два примера из экзаменов (по естествознанию и по истории) за восьмой класс в моем родном штате Виргиния.

Какая из классификационных групп включает живые организмы, обладающие наиболее общими характеристиками?

A. Царство

B. Тип

C. Класс

D. Вид

Какие из этих групп иммигрантов прибыли в Америку в XIX в. и оказали помощь в строительстве железных дорог?

A. Немцы

B. Китайцы

C. Поляки

D. Гаитяне

Учителя, родители и ученики будут в один голос утверждать: ответы на множество подобных вопросов не могут рассматриваться как доказательство того, что испытуемый действительно знает науку или историю. Мы хотим, чтобы ученики умели думать, а не просто запоминать. Того, кто предъявляет свидетельства критического мышления, мы воспринимаем как умного и хорошо образованного человека. Того, кто вываливает перед нами груду фактов вне контекста, считают скучным хвастуном.

Но в некоторых очевидных случаях необходимость владения фактическими знаниями неоспорима. Если собеседник использует незнакомые слова, вы рискуете неправильно его понять. Скажем, если вы получите электронное письмо, в котором знакомая сообщает, что, по ее мнению, ваша дочь встречается с «медвежатником», вы наверняка захотите узнать значения этого слова (рис. 2.1). Схожим образом вы можете знать значение всех слов, но вам не хватает концептуальных знаний, чтобы связать их вместе в нечто имеющее смысл. Например, в одном из недавних выпусков технического журнала «Science» мне попалась статья под заголовком «Физическая модель сохранения и распада морского органического углерода». Я знаю, что означает каждое из этих слов, но мои знания об органическом углероде недостаточны для того, чтобы понять важность его распада или сохранения и необходимость создания модели, о которой рассказывает автор статьи.

Потребность в сведениях общего характера выглядит очевидной, по крайней мере если исходить из моего описания. Вы могли бы кратко выразить эту мысль, заметив, что глагол «думать» предполагает дополнение. Необходимо нечто, о чем можно подумать. Однако вы можете возразить (и мне не раз приходилось слышать этот довод), что у вас нет нужды запоминать какую-либо информацию, так как ее всегда можно найти. Вспомните рисунок из первой главы, показывающий, как функционирует разум (рис. 2.2).

Рис. 2.1. Услышав, что ваша дочь встречается с «медвежатником», вы наверняка захотите узнать, означает ли это слово «прекрасно выглядящий парень», «разгильдяй» или «вор-взломщик»

Я определил мышление, умственную деятельность как комбинирование информации новыми способами. Информация может извлекаться из долгосрочной памяти (факты, которые вы помните) или из внешней среды. Зачем запоминать хоть что-то в современном мире? В интернете за несколько секунд можно найти любую фактическую информацию, включая определение слова «медвежатник». К тому же изменения происходят настолько быстро, что за пять лет половина хранящейся в вашей памяти информации устареет – выдвигается и такой аргумент. Возможно, следует не узнавать и запоминать факты, а практиковаться в критическом мышлении, учить школьников оценивать всю доступную в интернете информацию, а не пытаться сохранить небольшую ее часть в памяти.

Рис. 2.2. Простейшая модель функционирования человеческого разума

В этой главе я показываю, что такой аргумент ложен. Данные исследований, проводившихся на протяжении последних 30 лет, неопровержимы: правильное мышление основывается на знании фактов, и не только потому, что вам необходимо нечто, над чем можно было бы подумать. Такие процессы критического мышления, как рассуждения и решение задач (а именно этим процессам учителя уделяют первоочередное внимание), тесно связаны с фактическими знаниями, хранящимися в долгосрочной памяти (а не только во внешней среде).

Рис. 2.3. Калькулятор позволяет применять один и тот же набор функций к данным любого рода. Человеческий разум функционирует иначе

Многим из нас трудно понять и признать тесное переплетение процессов мышления со знаниями. Большинство людей свято верят в то, что эти процессы аналогичны функциям калькулятора (рис. 2.3). Последний предоставляет нам доступ к комплексу процедур (сложение, умножение и т. д.), позволяющих оперировать с числами; эти процедуры могут применяться в отношении любого набора чисел. Данные (набор чисел) и действия с ними представляют собой отдельные сущности. Таким образом, если вы учитесь новому умственному действию (например, критическому анализу исторических документов), оно должно быть применимым ко всем историческим документам, аналогично тому, как инженерный калькулятор, используемый для исчисления значений тригонометрических функций, способен выполнять эти процедуры в отношении любых чисел.

Человеческий разум функционирует иначе. Когда мы учимся критически мыслить о некоем событии (например, рассматриваем начало Второй мировой войны), это не значит, что мы приобретаем навык критического мышления о шахматной партии, событиях, происходящих на Ближнем Востоке, и даже о начале Войны за независимость США. Процессы критического мышления связаны с общими знаниями (хотя в гл. 6 объясняется, что по мере приобретения опыта их объем уменьшается). Вывод когнитивной науки прост и понятен: необходимо приложить все усилия к тому, чтобы параллельно с приобретением навыков критического мышления ученики овладевали базовыми знаниями.

В этой главе рассказывается о том, как когнитивные психологи узнали о взаимосвязи навыков мышления и знаний.

Знания имеют важное значение для понимания прочитанного

Базовые знания (background knowledge) помогают вам понять, что говорит или пишет другой человек. В предыдущем разделе я привел пару довольно очевидных примеров. Предположим, в вашей долгосрочной памяти отсутствует некое слово (например, медвежатник) или понятие (например, морское органическое соединение). Услышав его или прочитав, вы, скорее всего, придете в замешательство. Впрочем, потребность в базовых знаниях намного сильнее, чем нужда в определениях.

Допустим, что некое предложение содержит в себе две идеи – назовем их A и B. Даже если вы знаете значения всех слов и вам понятен смысл и первой, и второй идеи, для понимания предложения в целом вам все равно потребуются базовые знания. Допустим, вы читаете в книге следующее предложение:

«Если на ужин придет босс, новая жаровня для барбекю останется в коробке!» – воскликнул Марк.

Идея A может заключаться в том, что у Марка есть новая жаровня, а согласно идее B, если на ужин придет босс, то Марк оставит ее в упаковке до лучших времен. Чтобы понять предложение, необходимо знать, как связаны друг с другом A и B. Однако у нас отсутствует информация, которая позволила бы навести мост между двумя идеями, а именно: 1) используя новое устройство, люди часто допускают ошибки, 2) Марк хотел бы произвести впечатление на босса. Объединение этих фактов позволяет понять опасения Марка: он боится испортить барбекю при первом использовании новой жаровни и не хочет, чтобы боссу досталось плохо приготовленное мясо.

Корректное понимание прочитанного зависит от осмысления не только каждой из содержащихся в абзаце идей, но и их сочетания. В прозаическом тексте содержатся пробелы – множество лакун, так как автор опускает информацию, необходимую для понимания логического потока идей. Создатели текстов исходят из того, что читатель обладает знаниями, которые позволят ему заполнить эти пробелы. В приведенном выше примере автор предположил, что читателю известны релевантные факты о новых устройствах для приготовления мяса и о боссах.

Почему те, кто пишет текст, оставляют эти лакуны? Ведь читатель может не иметь необходимых для понимания базовых знаний и будет сбит с толку. Да, авторы идут на риск. Но это вынужденный риск – ведь нельзя включить в текст все фактические детали. В противном случае он стал бы невероятно длинным и утомительным. Представьте себе, что вы читаете следующий абзац:

«Если на ужин придет босс, новая жаровня останется в коробке!» – воскликнул Марк. Потом он объяснил: «Босс – это мой нынешний непосредственный начальник, не президент и не какой-нибудь другой руководитель. Когда я говорю “ужин”, то использую это слово так, как это принято у нас, а не в значении “прием пищи в середине дня”, как его понимают в некоторых других частях США. Когда я сказал “барбекю”, то выразился неточно. На самом деле я имел в виду “гриль”. Под барбекю понимается медленное обжаривание мяса или сосисок, а я собирался готовить на огне. В общем, я боялся, что вследствие моей неопытности в обращении с жаровней для барбекю (то есть грилем) мясо может подгореть и мне не удастся произвести впечатление на босса».

У каждого из нас есть знакомые, которые любят объяснять все самым подробным образом (и мы стараемся избегать подобных разговоров), но их не так уж много; большинство писателей, ораторов и собеседников полагают необходимым опускать часть информации.

Как писатели (и ораторы) принимают решения о том, какую информацию они пропустят? Все зависит от того, для кого они пишут (или перед кем выступают). Взгляните на рис. 2.4. Что ответит женщина, изображенная на нем, на вопрос «Чем вы занимаетесь?»

Рис. 2.4. Что ответит эта женщина на вопрос «Чем вы занимаетесь?» Все зависит от того, кто ее спрашивает

Если этот вопрос задает двухлетний ребенок, женщина может ответить: «Я набираю текст на компьютере». Взрослому человеку ее ответ покажется смешным. Почему? Потому что женщина должна исходить из того, что собеседник понимает, что она печатает. В данном случае более подходящий ответ: «Я заполняю форму». Таким образом, мы варьируем ответы, сообщая больше или меньше той или иной информации в зависимости от нашей оценки того, что уже известно собеседнику, и принимая решения о том, какие сведения можно опустить и что необходимо дополнительно объяснить[9]9
  Результатом общения с другом становятся «шутки, понятные только своим». Поэтому, если вопрос задает один из хороших друзей, женщина может ответить: «Крашу гравийную дорогу». Ответ понятен только им двоим, так как основывается на их совместном опыте выполнения бессмысленного задания. Это одна из крайностей восприятия информации вашей аудиторией.


[Закрыть].

Что происходит в случае отсутствия знаний? Предположим, вы читаете следующее предложение:

Я поверил его словам про дом у озера. Но только до тех пор, пока не услышал от него, что во время прилива от крыльца до края воды остается всего метров двенадцать.

Человек, похожий на меня, придет в замешательство. Когда я прочитал этот пассаж, я уяснил, о чем идет речь, лишь когда моя теща объяснила, что на озерах не бывает приливов. Я не оправдал надежд автора с точки зрения наличия соответствующих базовых знаний и не понял это предложение.

Итак, базовые знания в словарной форме необходимы для понимания не только единичной идеи (назовем ее A), но и взаимосвязи между двумя идеями (A и B). Нередко писатели одновременно представляют несколько идей (A, B, C, D, E и F), ожидая, что читатель способен объединить их в некое непротиворечивое целое. Обратимся, например, к отрывку из главы XXXV «Моби Дика»:

Капитану Слиту явно доставляет удовольствие описывать в мельчайших подробностях все удобства своего вороньего гнезда; однако, хоть он и останавливается на них подолгу, хоть он и угощает нас весьма ученым описанием своих экспериментов с малым компасом, который он держал наверху, чтобы избегнуть ошибок, проистекавших, как он выражался, из «локального притяжения», воздействующего на нактоузные магниты, – ошибок, возникающих из‑за горизонтальной близости гвоздей, болтов и скоб в палубе корабля, а на «Торосе» также еще из‑за того, что в составе команды было слишком много спившихся кузнецов, – так вот, говорю я, хотя капитан Слит, проявляя всю свою премудрость и ученость, так и сыплет всевозможными «нактоузными склонениями», «азимутными наблюдениями» и «ошибками в приближении», он сам отлично знает, этот капитан Слит, что он не настолько был погружен в свои глубокомысленные магнитные размышления, чтобы не поддаваться время от времени притягательной силе одной полнехонькой фляги, которая уютно торчала в этом вороньем гнезде прямо у него под рукой[10]10
  Мелвилл Г. Моби Дик, или Белый кит. Пер. И. Бернштейн. – Примеч. пер.


[Закрыть].

Почему так трудно понять это предложение? Потому что пространство памяти не бесконечно. В предложении содержится сразу несколько идей, и вы пытаетесь удержать в уме и их, и связи между ними. Но идей так много, что они не помещаются в голове. Можно сказать и иначе, употребив определение из гл. 1: объем вашей рабочей памяти ограничен. В некоторых случаях справиться с проблемой помогают базовые знания.

Почему? Давайте начнем ответ с демонстрации. Прочтите приведенные ниже буквы английского алфавита, затем переверните лист и попробуйте вспомнить только что прочитанное:

X C N

N P H

D F B

I C I

A N C

A A X

Итак, сколько букв вы смогли назвать? Если вы похожи на большинство людей, возможно, вы ответите «семь». А теперь попробуйте выполнить то же самое задание, но с другим списком[11]11
  В списке приведены английские аббревиатуры: CNN (Cable News Network – телекомпания); PhD (научная степень, букв. «доктор философии»); FBI (Федеральное бюро расследований, ФБР); CIA (Центральное разведывательное управление, ЦРУ); NCAA (Национальная спортивная студенческая ассоциация). – Примеч. пер.


[Закрыть]:

X

CNN

PHD

FBI

CIA

NCAA

X

Вероятно, во втором случае вы запомнили значительно больше букв; вы наверняка заметили, что более высокий результат объясняется тем, что буквы образуют знакомые вам аббревиатуры. Вы обратили внимание, что и в первом, и во втором списке приведены одни и те же буквы? Изменилось лишь их расположение, чтобы приведенные аббревиатуры лучше узнавались.

Это задача рабочей памяти. Из гл. 1 вы помните, что рабочая память – это часть вашего разума, в ней происходит объединение сведений и манипулирование информацией, что в значительной степени является синонимом сознания. Объем рабочей памяти ограничен (см. гл. 1), и вы не можете поместить в нее все буквы из первого списка. Со вторым перечнем все иначе. Почему? Потому что объем рабочей памяти определяется не количеством букв, а количеством значимых объектов. Если вы можете запомнить семь разных букв, то запомните и семь (или около семи) значимых аббревиатур или слов. Сочетание букв F, B и I «проходит» за один объект, поскольку это значимая аббревиатура.

Феномен связывания друг с другом отдельных фрагментов информации, поступающей из окружения, называется укрупнением, образованием блоков или укрупненных единиц (chunking). Выгода укрупнения очевидна: образование блоков позволяет увеличить объем информации, помещаемой в рабочую память. Фокус в том, что оно работает лишь тогда, когда в вашей долгосрочной памяти хранятся подходящие фактические знания. Вы воспримете аббревиатуру CNN как значимую только в том случае, если вам известно, что представляет собой телекомпания CNN. В первом списке одна из трехбуквенных групп выглядела как ICI. Если вы знаете французский язык, то могли бы воспринять ее как отдельный блок, поскольку ici значит «здесь». Но в случае, если ваша долгосрочная память свободна от французских слов, вы не сможете создать в рабочей памяти отдельный блок ICI. Этот базисный эффект – использование общих знаний для группировки различных субъектов в рабочей памяти – распространяется не только на буквы. Он применим буквально ко всему. Игроки в бридж могут использовать его в применении к имеющимся у них картам, профессиональные танцоры – в отношении к танцевальным движениям и т. д.

Итак, фактические знания, хранящиеся в долгосрочной памяти, позволяют создавать укрупненные единицы, что высвобождает дополнительное пространство в рабочей памяти. Как способность к укрупнению влияет на понимание текста при чтении? Выше я говорил о необходимости установления взаимосвязи между идеями A, B, C, D, E и F, о которых вы узнали при чтении; только в этом случае вы сможете понять их значение. В то же время вы рискуете перегрузить рабочую память. Но что, если вы смогли бы укрупнить идеи, например посредством объединения A и E? Это существенно облегчило бы понимание.

Прочтите, к примеру, следующий отрывок:

Эшберн ударил по катящемуся мячу в направлении Виртца – шорт-стопа, переправившего его Дарку, второму бейсмену. Дарк остановил Кремина, бежавшего с первой базы, и бросил мяч Андерсону – первому бейсмену. Бросок Эшберна не удался.

Если вы, как и я, далеки от бейсбола, вам будет очень трудно понять этот абзац. В нем перечисляется последовательность индивидуальных действий, установить взаимосвязи которых довольно трудно. Однако человек, знакомый с бейсболом, увидит в этом отрывке хорошо знакомую матрицу, понятную так же, как и CNN. В нем описывается игровая ситуация, которая называется дабл-плей (двойной аут).

Согласно результатам ряда исследований, люди значительно лучше понимают прочитанное, если они обладают некоторыми базовыми знаниями о предмете, которому посвящен текст. Отчасти причиной тому укрупнение. Об этом свидетельствует одно из интересных исследований с участием старшеклассников[12]12
  Recht D.R., Leslie L. Effect of prior knowledge on good and poor readers’ memory of text // Journal of Educational Psychology. 1988. Vol. 80. No. 1. P. 16–20.


[Закрыть]. Половина школьников, согласно стандартным тестам на чтение, считались хорошими читателями, половина показали удовлетворительные результаты. Исследователи попросили старшеклассников прочитать текст, в котором описывалась половина игрового периода (иннинга) бейсбольного матча. В процессе чтения школьников время от времени останавливали и просили показать, что происходило во время игры, используя макет бейсбольного поля с игроками. Интересно, что часть школьников очень хорошо разбирались в бейсболе, в то время как некоторые знали об этой игре довольно мало. Ученые убедились, что все участники исследования хорошо понимают действия отдельных игроков; например, что происходит, когда бэттер (бьющий) делает дабл (очень сильный удар, позволяющий бьющему перейти на вторую базу и обезопасить себя от быстрого вывода в аут). Но важнейший результат состоял в том, что понимание школьниками текста в целом определялось их знаниями бейсбола (рис. 2.5). Изначальная принадлежность участников к «хорошим читателям» или читателям удовлетворительного уровня имела куда меньшее значение.

Рис. 2.5. Результаты исследования, в котором анализировалось понимание прочитанного. Как и следовало ожидать, «хорошие читатели» (темные столбцы) понимали текст лучше, чем читатели удовлетворительного уровня (светлые столбцы), однако эти различия были относительно скромными по сравнению с эффектом знаний. Школьники, много знавшие о бейсболе (левые столбцы), понимали отрывок значительно лучше, чем те, кто плохо разбирался в игре, независимо от того, принадлежали они к «хорошим» читателям или к группе удовлетворительного уровня (группировка осуществлялась в соответствии с результатами стандартного теста на чтение)

Таким образом, наличие базовых знаний открывает возможность укрупнения, расширяя тем самым пространство рабочей памяти, что облегчает установление взаимосвязей отдельных идей, а значит, и понимание.

Кроме того, базовые знания позволяют прояснить подробности, которые в противном случае оставляли бы возможность двоякого понимания и сбивали бы с толку. В одном из экспериментов, призванных подтвердить это положение[13]13
  Bransford J.D., Johnson M.K. Contextual prerequisites for understanding: Some investigations of comprehension and recall // Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior. 1972. Vol. 11. No. 6. P. 717–726.


[Закрыть], участникам был предложен следующий отрывок:

Это довольно простая процедура. Сначала вы делите предметы на различные группы. Конечно, в зависимости от предстоящего объема работы одна из стопок может оказаться довольно значительной. Если из‑за отсутствия возможностей вам придется обратиться куда‑то еще, это будет следующим шагом; в противном случае все обстоит хорошо. Важно не переусердствовать. Лучше, чтобы вещей было не слишком много.

Далее следовал аналогичный текст, туманный и расплывчатый, очень трудный для понимания. И дело не в том, что вам не хватает словарного запаса. Проблема в неопределенности, в отсутствии «резкости изображения». Неудивительно, что участники исследования, которых просили запомнить, а потом пересказать содержание отрывка, с трудом справлялись с этой задачей. Однако те, кто заранее знал, что отрывок называется «Стирка одежды», показывали значительно более высокие результаты. Теперь, когда вам известно название, прочитайте приведенный выше отрывок еще раз. Название позволяет вам понять, какие базовые знания значимы в данном случае, и вы обращаетесь к ним, чтобы прояснить двусмысленности. Вы интерпретируете слова «делите предметы на различные группы» как сортировку одежды на темную, белую и предметы, окрашенные в яркие цвета. Этот эксперимент показывает, что восприятие новой информации происходит далеко не в полной пустоте. Мы интерпретируем вещи, о которых прочитали, в свете уже имеющейся у нас информации на эту тему. В данном случае название отрывка («Стирка одежды») сообщает читателю, какие базовые знания помогут ему понять содержание. Естественно, бо́льшая часть прочитанного приобретает определенность, и мы быстро понимаем, какая базовая информация уместна. Поэтому, прочитав неоднозначное предложение, мы мгновенно обращаемся к базовым знаниям, позволяющим интерпретировать его, во многих случаях даже не замечая потенциальных двусмысленностей.

Итак, важность базовых знаний для понимания прочитанного обусловлена следующими причинами:

1) они составляют словарный запас;

2) они позволяют избавиться от лакун, оставленных авторами текстов;

3) они открывают возможность укрупнения, что позволяет расширить пространство рабочей памяти, облегчая установление связей между идеями;

4) они задают направление интерпретации предложений, допускающих двоякое толкование.

Перечисленные причины являются основными, хотя базовые знания помогают чтению и в некоторых других отношениях.

Отметим, что, по мнению некоторых наблюдателей, рассматриваемый нами феномен (знания делают нас хорошим читателем) – это фактор внезапного падения успеваемости в четвертом классе американской школы. Имеется в виду, что многие ученики из малоимущих семей, которые в третьем классе весь год получали высокие оценки по чтению, в четвертом классе без видимых к тому предпосылок оказываются в числе отстающих и в дальнейшем успевают в школе все хуже. Это объясняется следующими причинами. На уроках чтения в третьем классе основное внимание уделяется распознаванию слов: ученики выясняют, как звучат слова, передаваемые письменной речью; на это ориентированы и тесты на чтение. В четвертом классе большинство учеников приобретают хорошие навыки распознавания слов, и акцент в тестах на чтение переносится на понимание содержания текстов. Как упоминалось выше, понимание зависит от базовых знаний, и в данном случае преимущество имеют дети из обеспеченных семей. Они приходят в школу, имея больший словарный запас и больше знаний о мире, чем дети из бедных семей. Поскольку знание вещей облегчает обучение новому (см. следующий раздел), разрыв между детьми из богатых и бедных семей расширяется.