Текст книги "Почему ученики не любят школу? Когнитивный психолог отвечает на вопросы о том, как функционирует разум и что это означает для школьных занятий"

Рис. 3.7. Два изображения пианино, каждое из которых подчеркивает различные характеристики этого инструмента

Вторая тонкость (очевидная, если сделать ее явной) заключается в возможности существования различных аспектов значения одного и того же материала. Например, слово «пианино» имеет несколько характеристик, основывающихся на его значении (рис. 3.7). Можно думать о том, что это музыкальный инструмент, или о его цене, или о его тяжелом весе, или о том, что пианино изготовлено из ценных пород дерева, и т. д. В одном из моих самых любимых экспериментов исследователи пытались натолкнуть участников на мысли об определенных характеристиках слов, включенных в состав предложений. Например, таких: «Грузчики поднимали ПИАНИНО вверх по лестнице» или «Музыкант исполняет произведение на ПИАНИНО, позволяющем извлекать насыщенные, богатые оттенками звуки»[25]25
  Barclay J. R., Bransford J. D., Franks J. J., McCarrel N. S., Nitsch K. Comprehension and semantic flexibility // Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior. 1974. Vol. 13. No. 4. P. 471–481.


[Закрыть]. Участники исследования знали, что им необходимо запомнить только слово, напечатанное заглавными буквами. Позднее был проведен тест на запоминание слов, предусматривавший, что испытуемые могли пользоваться некоторыми подсказками (для пианино – либо «что-то тяжелое», либо «некий музыкальный инструмент»). Выяснилось, что участники эксперимента действительно хорошо вспоминали заданное слово, но только в том случае, если подсказка соответствовала их мыслям о пианино. В противном случае были показаны низкие результаты. Если люди были знакомы с вариантом «грузчики и пианино», подсказка «музыкальный инструмент» никак не помогала им вспомнить слово. Следовательно, указания «Вы должны думать о значении» недостаточно. Вы должны думать о правильном аспекте значения слова.

Суммируем теперь все сказанное выше об обучении. Для того чтобы учебный материал был усвоен (т. е. оказался в долгосрочной памяти), он должен некоторое время оставаться в рабочей памяти – т. е. ученик должен отнестись к нему со вниманием. Далее, осмысление школьником этого опыта полностью определяет, какая информация будет направлена в долгосрочную память и останется в ней.

Следовательно, планируя уроки, учителя должны добиться того, чтобы школьники думали над значением учебного материала. Яркий пример задания, которое не было выполнено по причине «бездумного» отношения, – опыт учительницы моего племянника, ученика шестого класса. Школьник получил задание нарисовать сюжетную диаграмму книги, которую он совсем недавно прочитал. Домашняя работа должна была помочь мальчику осмыслить элементы истории и их взаимосвязь. Полагаю, что учительница хотела побудить учеников к осмыслению структуры прочитанных ими книг. Однако она сочла полезным дополнить этот проект рисованием и попросила школьников нарисовать картинки, которые отображали бы элементы сюжета. Что получилось? Мой племянник почти не думал о взаимосвязи разных элементов сюжета, отдав почти все время рисунку красивого замка. Несколькими годами раньше аналогичное задание должна была выполнить моя дочь, но учитель попросил школьников использовать не рисунки, а слова или фразы. Думаю, что во втором случае задание дало больший эффект, так как девочке пришлось больше думать о взаимосвязи идей, изложенных в книге.

Вы размышляете, возможно, так: «Хорошо, когнитивные психологи объяснили, почему школьники должны думать над тем, что значит материал, с которым они знакомятся. Но я и так в курсе, что ученикам полезно шевелить мозгами. А вот как сделать так, чтобы учащиеся и впрямь думали о внутреннем содержании?» Рад, что вы задали этот вопрос.

Что объединяет хороших учителей?

Если вы вспомните гл. 1, то легко догадаетесь, что есть стандартный прием, который я не рекомендую использовать для побуждения школьников к тому, чтобы они думали о смысле учебных материалов. Конечно, речь идет о попытках сделать предмет изучения соответствующим интересам учеников. Я догадываюсь, что это звучит довольно странно, поэтому позвольте мне объяснить подробнее.

Попытки добиться соответствия материала интересам учеников ни к чему не приведут. В гл. 1 упоминалось, что с точки зрения сохранения интереса людей содержание лишь изредка играет решающую роль. Например, я занимаюсь когнитивной психологией и люблю свое дело. Поэтому вы можете подумать: «Хорошо, для того чтобы привлечь внимание Уиллингема к математической задаче, мы разберем ее на примере из когнитивной психологии». Однако последняя способна навеять скуку даже на Уиллингема, что не раз и не два случалось на профессиональных конференциях, участником которых он был. Следует упомянуть еще об одной проблеме, связанной с попыткой использования содержания материала для вовлечения учеников. В некоторых случаях учитель сталкивается с большими трудностями, а задуманное им предприятие выглядит искусственной конструкцией. Как учителю математики привести алгебраическую задачу в соответствие с интересами моей шестнадцатилетней дочери? Допустим, с помощью примера из «реального мира», в котором используются минуты для мобильного телефона. Но несколькими абзацами выше я упоминал о том, что любой материал имеет различные аспекты внутреннего значения. Итак, учитель предлагает классу математическую задачу на «поминутные разговоры по мобильному телефону». Разве нельзя предположить, что, прочитав условие, моя дочь задумается о мобильных телефонах, а не о решении задачи? Мысли о мобильниках приведут ее к мыслям о недавно полученной эсэмэске, которая напомнит об изменении фотографии в профиле в Фейсбуке, что заставит мою дочь задуматься о прыщике, вскочившем на носу…

Однако если в основе не содержание материала, то что же? Может быть, стиль преподавания? Ученики часто называют хорошими учителями тех, кто «делает материал интересным». Речь идет не о том, что учитель связывает материал с интересами учащихся. Скорее, те находят привлекательным принятый в классе способ взаимодействия преподавателя и учеников. Позвольте привести несколько примеров из собственного опыта преподавания в колледже. Несколько моих коллег умеют заставить учащихся думать о значении учебного материала.

Преподаватель A – юморист. Она часто отпускает шуточки и никогда не откажется от возможности привести смешной пример.

Преподаватель B – «мать-волчица». Очень заботливая, держит все под контролем, ведет себя как строгий родитель. Но у нее доброе сердце, и ученики готовы простить ей любые недостатки. За спиной ее называют «мамочкой».

Преподаватель C – хороший рассказчик. Почти все приводимые им примеры основаны на историях из его собственной жизни. На занятиях ведет себя сдержанно, никуда не торопится; это тихий, скромный человек.

Преподаватель D – шоумен. Если бы не правила пожарной безопасности, на каждом занятии устраивал бы фейерверк. Демонстрация материалов его курса сопряжена с трудностями, но D отдает много времени и сил размышлениям об интересных примерах и прикладных программах, многие из которых предусматривают использование устройств, созданных им самим в свободное время.

По мнению студентов, каждый из этих преподавателей умеет превратить скучный материал в интересный и каждый из них способен добиться того, чтобы учащиеся задумались о значении изучаемого материала. Все описанные стили педагогической деятельности соответствуют индивидуальным особенностям преподавателей. В то же время очевидно, что далеко не все из вас будут чувствовать себя комфортно, «примерив» на себя тот или иной стиль. Это вопрос личности преподавателя.

Стиль – то, что бросается в глаза студентам, но эффективность преподавательской деятельности зависит не только от него. Как правило, в колледжах в конце каждого курса студенты и профессора «меняются местами»: теперь первые оценивают деятельность вторых. В большинстве учебных заведений имеется специальная форма, которую заполняют студенты, высказывая согласие и несогласие с утверждениями типа «Профессор уважает мнения студентов», «Профессор умело направляет обсуждение» и т. д. Было проведено специальное научное исследование, цель которого состояла в том, чтобы понять, какие профессора получают высокие оценки и почему. Один из самых интересных результатов заключался в том, что большинство вопросов в анкетах для учащихся были избыточными. Опрос с использованием анкеты из двух вопросов был бы не менее информативным, чем опрос с использованием анкеты из 30 вопросов. Дело в том, что в действительности все вопросы сводятся к двум: выглядит ли преподаватель приятным человеком и хорошо ли организованы занятия в аудитории (рис. 3.8)? Остальные 28 вопросов неосознанно рассматриваются студентами как вариации одного из двух, названных выше.

Рис. 3.8. Какими преподавателями были бы эти два человека? Дик Чейни производит впечатление умного, но холодного и неприступного индивида. Джоуи Триббиани, персонаж телевизионного сериала «Друзья» (актер Мэтт Леблан), выглядит добросердечным и дружелюбным, но его трудно назвать интеллектуалом. Учитель должен быть хорошо организованной и отзывчивой личностью

Американские школьники не заполняют анкеты с вопросами об учителях, но известно, что сказанное выше справедливо и для учащихся школ. Хорошо это или плохо, но успехи школьников в учебе определяются их эмоциональной связью с учителем. Блестящий, хорошо организованный учитель, пользующийся тем не менее у четвероклассников репутацией неприятного человека, едва ли окажется очень эффективным. Впрочем, не слишком хороши и учитель-эксцентрик или мягкий учитель-рассказчик с их толком не организованными уроками. Настоящие учителя должны обладать и теми и другими качествами. Они умеют общаться с учащимися и организуют материал так, чтоб сделать его интересным и понятным.

Что я думаю о разных типах учителей? Когда мы говорим о хорошем учителе, то очень часто в центре внимания оказывается его личность и способность к самопрезентации. Но это не более чем половина преподавательской деятельности. Шутки, истории и доброжелательность способствуют формированию хорошего отношения и проявлению внимания к материалу со стороны учеников. Но обеспечивает ли это размышления учеников о значении материала? Здесь на первый план выходит вторая основная черта хорошего учителя – способность последовательно организовать идеи в плане урока, так чтобы ученики поняли и запомнили материал. Когнитивная психология ничего не говорит о том, как добиться, чтобы ученики воспринимали вас как симпатичного преподавателя. Зато я могу рассказать о нескольких принципах, которые, как известно когнитивистам, помогают учащимся задуматься о значении, внутреннем содержании урока.

Ценность и сила историй

Человеческий разум как будто специально настроен на понимание и запоминание историй (повествования). Иногда психологи рассматривают истории как «психологически привилегированный» тип материала, имея в виду, что с точки зрения памяти они воспринимаются иначе, чем материалы других типов. Я полагаю, что организация плана урока как истории помогает ученикам понять и запомнить учебный материал. Этот организационный принцип использовали все четыре преподавателя моего колледжа, упоминавшиеся выше. Каждый из них поддерживал разные эмоциональные связи с учащимися, но все использовали один и тот же способ оказания аудитории помощи в размышлениях о значении и в запоминании материала.

Прежде чем мы начнем разговор о применении структуры рассказа к уроку в классе, рассмотрим, что она собой представляет. Единого мнения об этом не существует, но в большинстве источников делается акцент на четырех принципах, которые часто суммируются с помощью аббревиатуры 4C (англ.). Первая буква C означает причинность (Causality), т. е. причинно-следственную связь происходящих событий, их обусловленность. Например, «Я увидел Джейн и выскочил из дома» – это хронология событий. Но если вы прочтете «Я увидел Джейн, свою безответную старую любовь, и выскочил из дома», вы поймете, что эти два события связаны друг с другом. Вторая буква C относится к конфликту (Сonflict). История вертится обычно вокруг главного героя, который стремится к цели, но пока не достиг ее. Главный герой киноэпопеи «Звездные войны» Люк Скайуокер должен доставить похищенные планы и помочь разрушить боевую космическую станцию «Звезда смерти». Источником конфликта становятся препятствия на пути к цели. Если бы не Дарт Вейдер, достойный противник Люка, фильм получился бы гораздо более коротким. В любой истории протагонист, главный герой, должен идти к цели, преодолевая все препятствия. Третья буква C отсылает к слову «осложнения» (Complications). Если бы зрителям пришлось в течение полутора часов следить за тем, как Люк неуклонно идет к цели, выполняя разработанный ранее план, аудитория уснула бы от скуки. Осложнения – это проблемы, неожиданно возникающие на пути к заветной цели. Чтобы планы Люка сбылись, ему нужно покинуть родную планету Татуин, но он не может попасть на космолет. Данное осложнение приводит его к встрече с другим главным героем саги – Ханом Соло, а расставание с планетой под градом выстрелов в кино всегда является дополнительным бонусом. Наконец, последняя буква C означает персонаж (Character). В центре любой хорошей истории находятся сильные, интересные персонажи, а ключ к тому, чтобы они воспринимались таковыми, – действие. Умелый повествователь не столько рассказывает, сколько показывает своей аудитории, что представляют собой персонажи. Например, зрители «Звездных войн» впервые видят принцессу Лею во время боя со штурмовиками. Это избавляет от необходимости тратить слова на рассказ о ее характере (смелость, готовность к действию).

Рис. 3.9. Бывший президент СССР М.С. Горбачев хорошо известен своими исчерпывающими, но навевающими скуку ответами на вопросы журналистов. В 1990 г. на встрече с американскими конгрессменами, посвященной состоянию советской экономики, ответ на один из вопросов (о правах собственности) занял у Горбачева 28 минут. Участники встречи слушали его с внезапно остекленевшими глазами и выглядели крайне усталыми. Впоследствии сенатор Роберт Доул заметил: «Он отвечает ну очень долго»

Применение повествовательной структуры в общении с другими людьми позволяет воспользоваться несколькими важными преимуществами. Во-первых, аудитория легко понимает историю, так как ей уже знакома структура, которая помогает интерпретировать действие. Например, слушатели знают, что в историях события происходят не случайно. Между ними должна быть причинно-следственная связь; поэтому, если очевидные причины отсутствуют, аудитория начнет размышлять над предыдущим действием, пытаясь связать его с текущими событиями. К примеру, в какой-то момент «Звездных войн» Люк, Чубакка и Хан вынуждены скрываться на имперском звездолете. Им необходимо пробраться в другую часть космического корабля, и Люк предлагает надеть на Чубакку наручники. Это довольно странно, ведь они союзники. Аудитория должна понять, что Люк хочет выдать Чубакку за арестованного, а Хана и себя представить конвоирами. Зрители должны будут проделать эту небольшую ментальную работу, так как они знают, что у странного предложения должна быть причина.

Во-вторых, истории интересны. Был проведен ряд научных экспериментов, участники которых должны были прочитать печатные материалы разных типов и оценить, насколько они интересны. Даже в тех случаях, когда представлялась одна и та же информация, истории всегда оценивались как более интересные по сравнению с другими форматами (например, с описательной прозой). Интерес к историям может быть обусловлен и тем, что они требуют умозаключений (см. гл. 1). Напомним, что интересные задачи (такие, как кроссворды) не должны быть ни слишком сложными, ни слишком простыми. В интересных историях аудитории приходится время от времени самостоятельно делать умозаключения среднего уровня сложности (см. приведенный выше пример с наручниками).

Формальные лабораторные исследования показали, что истории, содержащие слишком много информации (что не оставляет слушателям возможности для собственных умозаключений), оцениваются участниками как менее интересные. Впрочем, данный феномен не нуждается в научном обосновании. У каждого из нас есть один или два приятеля, убивающих своим многословием любое повествование (рис. 3.9). Не так давно одна моя знакомая рассказывала о том, что владелец ее любимого китайского ресторана, в котором женщина не была целый год, потому что там больше не принимают чеки, сделал для нее исключение. Если бы история заняла 15 секунд, это был бы интересный рассказ о хитреце, имеющем полное право гордиться своей ловкостью. Ничего подобного. Повествование с упоминанием всех деталей (не оставляющее мне возможности для собственных умозаключений) тянулось 10 минут; все, что я мог сделать, – сдержать рвавшийся из души протест.

В-третьих, истории легко запоминаются. Это объясняется по крайней мере двумя факторами. Понимание историй требует множества умозаключений средней сложности; поэтому осмыслению значения повествования приходится уделять много времени. Как упоминалось выше, мысли о значении хорошо запоминаются, поскольку в большинстве случаев это внутреннее содержание, которое вы хотите оставить в памяти. Запоминанию историй способствует и их причинно-следственная структура. Если вы помните часть сюжета, у вас появляются основания предположить, что с ней так или иначе связаны последующие события. Например, вы пытаетесь вспомнить, что случилось после того, как Люк надел на Чубакку наручники. Сначала вы извлекаете из памяти сведения о месте (герои находятся на имперском космическом корабле), а затем, вероятно, вам поможет воспоминание, что Люк, Чубакка и Хан отправились спасать из заточения принцессу Лею.

Использование повествовательной структуры в классе

Интерлюдия на тему «Звездных войн» закончилась (надеюсь, что она показалась вам забавной). Вернемся в школу. Я отнюдь не предлагаю весь урок рассказывать классу истории, хотя в этом и не было бы ничего плохого. Моя рекомендация относится к действиям, предшествующим началу занятия: структурируйте урок, используя причинность, конфликт, осложнения и персонажей (схема 4C). Это отнюдь не означает, что акцент должен делаться на разговорах. Всегда найдется место работе в малых группах, проектам и другим методам. Повествовательная структура относится не к методам преподавания, а к способу организации материала, поощряющему учеников думать о его внутреннем содержании.

В некоторых случаях способ структурирования плана урока как истории представляется очевидным. Например, такой школьный предмет, как история, весь состоит из историй как повествований: одни исторические события обусловлены другими, конфликты – самое обычное дело и т. д. Учитель извлечет немалую пользу, если, работая над планом урока по истории, попытается применить к нему схему 4С. Возможно, вы решите взглянуть на события под иным, отличным от привычного углом зрения. Предположим, вы планируете урок, посвященный событиям в Перл-Харборе. Вы используете организацию урока, представленную на рис. 3.10. События рассматриваются в хронологическом порядке, а главный герой – США, т. е. все происходившее рассматривается с американской точки зрения. Ваша цель заключается в том, чтобы ученики задумались о трех моментах: о предшествовавшем Перл-Харбору американском изоляционизме, нападении Японии, применявшемся затем принципе Germany first («сначала Германия») и готовности США к войне.

Рис. 3.10. Древовидная схема отображает типичную структуру урока, посвященного нападению японцев на Перл-Харбор. Урок организуется по хронологическому принципу

Попытаемся теперь взглянуть на эту историю под углом 4C – причинности, конфликта, осложнений и персонажей. Выясняется, что на первый план выходит Япония, оттесняющая США. Стремление первой к региональному господству стало главной движущей силой событий, а основными препятствиями на пути к этой цели были недостаток природных ресурсов и затяжной военный конфликт с Китаем. Вследствие этого Япония поставила перед собой промежуточную цель – захват европейских колоний в южной части Тихого океана. Достижение цели означало бы укрепление позиций Японии как мировой державы и помогло бы получить стратегическое сырье, необходимое для окончания войны с Китаем. Однако усилия Японии, направленные на решение данной подзадачи, привели к новым осложнениям. Другой крупной тихоокеанской военно-морской державой были США. Как Япония решила эту проблему? Вместо захвата и разграбления европейских колоний, что создало бы риск вмешательства США, невзирая на разделяющие их 5 тыс. миль океана (вероятность такого развития событий была не слишком велика), Япония попыталась избавиться от угрозы посредством внезапного нападения. Если учитель рассматривает план урока как повествования, он должен будет признать, что вариант, представленный на рис. 3.10, выглядит менее убедительным, чем вариант на рис. 3.11.

Рис. 3.11. Альтернативная организация плана урока, посвященного нападению японцев на Перл-Харбор. Если строить урок как рассказывание истории, главным героем окажется Япония, действия которой направляют развитие событий

Предложение исходить из точки зрения Японии, описывая события в Перл-Харборе, отнюдь не означает, что я призываю игнорировать американскую позицию или считаю ее менее важной. Ничуть не удивлюсь, если американский учитель откажется использовать повествовательную структуру только потому, что она предполагает принятие японской позиции на уроке по истории США. По моему мнению, такая структура может побудить вас организовать урок новым способом, и не более того. При этом повествовательная структура позволяет воспользоваться когнитивными преимуществами.

Использование повествовательной структуры на уроках истории кажется простым и логичным решением. Но как быть с математикой? Точно так же. Предположим, я веду курс введения в статистику. На занятии мы рассматриваем понятие стандартизованной оценки (z-оценки) и использование этого показателя для преобразования данных. Начнем с простейшего, знакомого всем примера из теории вероятности – подбрасывания монеты. Я утверждаю, что у меня есть монета со смещенным центром тяжести, которая, если ее подбросить, всегда выпадает «орлом» (лицевой стороной, или аверсом). В подтверждение я подбрасываю монету, и действительно выходит «орел». Вам достаточно одного раза? Учащиеся колледжа знают, что следовало бы ответить «нет», так как у обычной монеты шансы на то, что выпадет «орел», составляют 50 на 50. А шансы на то, что «орел» выпадет 100 раз подряд? Очевидно, что для обычной монеты они крайне невелики; в случае если это произойдет, вам придется признать, что подбрасывалась монета со смещенным центром тяжести.

Эта логика – логика решения, является ли монета сомнительной или правильной – используется и при оценке исходов многих, если не подавляющего большинства научных экспериментов. Когда вы видите в газетах заголовки «Создан новый эффективный препарат для лечения болезни Альцгеймера», или «Пожилые водители попадают в аварии чаще, чем молодые», или «Маленькие дети, которые смотрят телевизор, владеют меньшим запасом слов», помните, что эти выводы основываются на той же самой логике, которая используется при подбрасывании монеты. Почему?

Предположим, мы хотим узнать, насколько эффективным было рекламное объявление. Для этого производится отбор 200 участников исследования, которые должны будут ответить на вопрос: «Повышает ли использование зубной пасты Pepsodent вашу сексуальную привлекательность?» Половина респондентов видели рекламу Pepsodent (первая группа), половина – нет (вторая группа). Мы хотим узнать: превышает ли доля респондентов из первой группы, положительно ответивших на этот вопрос, долю участников, которые дали такой же ответ, из второй группы? Эта задача аналогична примеру с подбрасыванием монеты. Вероятность того, что доля положительно ответивших в первой группе будет выше, чем аналогичная доля во второй группе, составляет примерно 50 %. Показатель одной из двух групп должен быть выше. (Если бы имело место равенство, мы высказали бы предположение, что рекламное объявление не оказало воздействия.)

Логика решения данной задачи аналогична той, которая использовалась в примере с подбрасыванием монеты. Если предполагается использование правильной монеты, 100 подряд исходов, когда выпадает «орел», рассматриваются как в высшей степени невероятное событие. Шансы на то, что правильная монета упадет аверсом вверх сотню раз, крайне невелики. И если мы становимся свидетелями этого события (сто «орлов» подряд!), то приходим к выводу об ошибочности первоначального допущения. Это неправильная монета. Случай, когда доля ответивших «да» в группе видевших рекламу выше, чем в другой группе, может не являться невероятным событием – но что, если эта группа должна была с гораздо большей вероятностью ответить «да»? Аналогично тому, что мы оцениваем результаты подбрасывания монеты как странные, мы должны оценивать как несколько странные и результаты опроса людей, которые видели рекламу, – странные, по крайней мере, когда речь идет об ответе на наш вопрос.

«Странные» в данном контексте, конечно, означает «невероятные». В случае с монетой мы знали, как рассчитать степень «странности», или невероятности, событий, поскольку нам было известно число возможных результатов (два) и вероятность каждого конкретного результата (0,5). Вероятность последовательных событий рассчитывается очень просто (табл. 3.1). Но здесь нас поджидает следующая проблема: как рассчитать «странность» или вероятность событий других типов? Чтобы узнать, насколько меньше словарный запас маленьких детей, смотревших видео, его следует сравнить с результатами малышей, которым не показывали видеозаписи. И тут раздается подсказка: «Эй, эти две группы малышей не идентичны. Если бы они были идентичны, они имели бы равный словарный запас. Но словарный запас этих групп очень сильно отличается».

Таблица 3.1. Вероятности выпадения только «орлов» при последовательных подбрасываниях монеты (из десяти подбрасываний)

В действительности все эти описания монет, рекламных объявлений и экспериментов – лишь прелюдия к занятию. Я хочу, чтобы учащиеся поняли цель занятия и какое-то время подумали над ней. Определение вероятности случайного события заключает в себе и конфликт. Наш достойный противник в достижении цели, конечно, не Дарт Вейдер, а тот факт, что большинство событий, с которыми мы сталкиваемся, не похожи на подбрасывание монеты. Ведь в случае с монетой мы имеем дело с ограниченным числом исходов («орел» или «решка») с известной вероятностью каждого (50 %). Избавиться от осложнения позволяет использование гистограммы; однако применение этого подхода ведет к возникновению новых сложностей, так как нам надо вычислить площадь фигуры, ограниченной кривой гистограммы, что требует сложных расчетов. Проблема решается благодаря применению стандартизованной оценки (z‑оценки). Рассмотрение возможностей использования этого показателя для преобразования данных и является целью занятия (рис. 3.12).

Рис. 3.12. Часть организационной схемы плана занятия по статистике, посвященного использованию стандартизованной оценки (z-оценки) для преобразования данных

Следует отметить еще несколько вещей. На постановку цели занятия общей продолжительностью 75 минут (иными словами, на убеждение учащихся в том, что им крайне важно знать, как определяется вероятность случайного события) уходит довольно значительное время (во многих случаях 10–15 минут). Материал, рассматриваемый в процессе формулирования цели (подбрасывание монеты, рекламные кампании), является периферийным. Он не имеет прямого отношения к основной теме занятия (z‑оценке) и необходим для того, чтобы ярче осветить центральный конфликт истории.

Необходимость прояснения конфликта, что требует значительного времени, вытекает из формулы рассказа истории, изобретенной и широко используемой (кто бы мог подумать!) в Голливуде. В стандартном голливудском фильме продолжительностью 100 минут центральный конфликт начинается примерно на 20‑й минуте. Приблизительно столько времени необходимо сценаристу для того, чтобы познакомить вас с персонажами фильма и положением, в котором они находятся, так что к моменту возникновения основного конфликта вы уже вовлечены в события и вам интересны действия героев. Фильм может начинаться с последовательности действий, но в большинстве случаев она не имеет отношения к главной сюжетной линии. К примеру, многие фильмы о Джеймсе Бонде начинаются со сцены преследования, однако оно всегда связано с каким‑то другим делом, а не с тем, над которым главный герой будет работать бо́льшую часть картины. Мы узнаем о конфликте, связанном с основным делома Бонда, примерно на 20‑й минуте фильма.

Что касается преподавания, я занимаю следующую позицию: фактически материал, который должны усвоить учащиеся, является ответом на вопрос. Однако ответ очень редко бывает интересным сам по себе. Но если вы знаете вопрос, то ответ на него может быть довольно интересным. Вот почему столь важно, чтобы ученики поняли суть вопроса. Порой мне кажется, что мы, преподаватели, чрезмерно сосредоточены на получении ответа и уделяем недостаточно времени тому, чтобы учащиеся поняли вопрос и оценили его значение.

Завершая раздел, еще раз подчеркну: каждый хороший учитель хорош по‑своему. Я отнюдь не хочу утверждать, что, согласно когнитивистике, каждый учитель, планируя урок, должен использовать повествовательную структуру. Это не более чем один из способов, помогающий добиться, чтобы ученики размышляли над значением учебного материала. Я имею в виду… впрочем, нет, я утверждаю, что каждый учитель должен стремиться к тому, чтобы ученики думали над внутренним содержанием материала, за некоторыми исключениями, которые рассматриваются в следующем разделе.