Текст книги "Почему ученики не любят школу? Когнитивный психолог отвечает на вопросы о том, как функционирует разум и что это означает для школьных занятий"

Практика улучшает перенос знаний

В гл. 4 мы подробно обсудили проблемы трансфера знаний и применения того, что вам уже известно, к новым ситуациям. Помните задачу, в которой речь шла об уничтожении опухоли с помощью облучения? Даже если участники эксперимента уже слышали аналогичную историю и знали, как решить проблему (направить на опухоль слабое облучение с разных сторон), они не переносили и не применяли эти свои знания к задаче, в которой требовалось найти способ свергнуть диктатуру. Тогда я упомянул о том, что трансферы имеют место и в тех случаях, когда между ситуациями отсутствует даже поверхностное сходство. Перенос действительно происходит, но изредка. Что мы можем сделать для того, чтобы увеличить шансы на трансфер? Какие факторы могут заставить школьника чаще восклицать: «Да, я уже знаком с такими задачами и помню, как их решать!»?

Успех переноса знаний определяется множеством факторов, но некоторые из них имеют особенно важное значение. Как говорилось выше, повышению вероятности трансфера способствует сходство поверхностных структур новой задачи и задачи, которая решалась ранее. Предположим, имеется задача с дробями. Если предложить решить ее коллекционеру монет, то более вероятно, что он согласится за нее взяться, если она будет сформулирована в терминах обмена денег, а не исчисления коэффициента полезной деятельности двигателя, хотя с математической точки зрения это одна и та же проблема.

Еще один важный фактор успешного трансфера знаний – практика. Продолжительная работа над задачами определенного типа ведет к тому, что вы более быстро и правильно будете распознавать внутреннюю структуру новых задач. Знакомство с задачей об опухоли и облучении немного повышает вероятность того, что, столкнувшись с задачей, где речь идет о свержении диктатора, вы быстро найдете решение; но если вам известно несколько историй о том, как рассеянные силы сходятся в целевой точке, шансов на то, что вы распознаете глубинную структуру задачи, будет значительно больше.

Рассмотрим проблему с другой стороны. Допустим, вам предложили следующую задачу:

Планируя поездку в Мексику, вы узнаете, что можете сэкономить значительную сумму, если возьмете с собой американские доллары, обменяете их по приезде на мексиканские песо и заплатите за гостиницу наличными. Вы собираетесь снять номер на четыре дня, что обойдется в 100 песо за день. Какая еще информация необходима вам для того, чтобы сделать расчеты и определить, какую сумму денег вы возьмете с собой?

Почему взрослый человек, в отличие от четвероклассника, немедленно распознает глубинную структуру этой задачи?

По мнению исследователей, это объясняется несколькими причинами. Во‑первых, практика способствует вероятности того, что вы вообще правильно поймете задачу и будете помнить ее впоследствии. Если вы не понимаете и не помните основной принцип, то едва ли сможете перенести его и применить к новой ситуации. Это довольно очевидно. Однако предположим, что четвероклассник уже знаком с делением. Почему он не видит, что его знание может оказаться полезным для решения задачи? И как вы догадались об этом?

Вы уже знаете, что по мере чтения текста круг возможных интерпретаций его дальнейшего содержания резко сужается. В гл. 4 было представлено краткое описание циклона, переросшего в ураган; я говорил, что, встретив в нем слово «глаз», вы ни на секунду не задумаетесь ни о почках на картофелине, ни о крыле павлина и т. д. Дело в том, что во время чтения (или когда вы слушаете чей‑то разговор) вы интерпретируете написанное (услышанное), опираясь на свои ассоциации с близкими темами. Вы знаете о множестве вещей, связанных со словом «глаз», и ваш разум выбирает правильные ассоциации на основе контекста того, о чем вы читаете. Это не сознательный отбор. Вам не приходится думать про себя: «Хм… Интересно, какое значение слова “глаз” здесь наиболее уместно?» Правильное решение просто всплывает в уме.

Контекстная информация облегчает понимание в том, что вы читаете, не только отдельных слов, имеющих несколько возможных значений, но и отношений различных вещей. Предположим, я начинаю рассказывать историю: «Мы с женой отдыхали на крошечном островке, где действует необычный закон. Если два человека или более прогуливаются вместе после наступления темноты, у каждого из них должна быть при себе ручка для письма. Объявление об этом висит на входе в гостиницу, а ручки имеются буквально повсюду. Однако на наш первый ужин я пришел без ручки».

Читая рассказ, вы без труда понимаете суть дела: автор нарушил правило. Обратите внимание, что у вас нет релевантных базовых знаний о поверхностной структуре: прежде вы никогда не слышали о подобном правиле, не имеющем особого смысла. Но вы обладаете большим опытом с точки зрения функциональных отношений элементов этой истории, которая крутится вокруг разрешения. Отношение разрешения подразумевает, что прежде, чем вы получите право на некое действие, вы должны выполнить некое предварительное условие (рис. 5.8). Например, право употреблять алкогольные напитки имеют только те люди, кому исполнился 21 год. Гулять по крошечному острову в компании дозволено только тем, кто носит с собой ручку для письма. Кроме того, вам известно, что там, где принято правило о разрешениях, обычно предусматривается наказание за его нарушение. Когда я начинаю рассказывать историю о странном правиле, вы уже догадываетесь, чем она может закончиться: далее вы услышите о том, стало ли известно о нарушении правила и каковы были последствия моей небрежности. Сочувствующий мне слушатель засмеется: «О, нет! Тебя поймали?» Если же я услышу: «Что ты говоришь? А какие ручки были в отеле?» – то приду к выводу, что мой собеседник не понял соли рассказа.

Рис. 5.8. Надпись на плакате гласит: «Обходишься без обуви и футболки? Обойдешься без сервиса». Вы мгновенно понимаете правила не только потому, что они хорошо вам знакомы. В прошлом вы много раз сталкивались с этой глубинной структурой

Когда вы слушаете историю о ручках для письма, в вашем сознании автоматически всплывает идея «правила о разрешении». Когда в истории об урагане вы встречаете слово «глаз», вы понимаете его значение в контексте, потому что уже много раз читали сообщения о погодных катаклизмах. Точно так же, когда вы слышите историю о ручках для письма, в сознании мгновенно возникает глубинная структура правила о разрешении. По той же самой причине вы обладаете богатой практикой размышлений о подобных правилах. Единственное различие между правилом о разрешении и глазом состоит в том, что второе – это одно слово, а первое – идея, возникшая в результате взаимоотношений между несколькими понятиями. В вашем сознании хранятся не только значения отдельных слов, но и функциональные отношения между понятиями (такие, как идея разрешения).

Когда вы первый раз слышите от кого-то, что «глаз» может относиться к центру урагана, вы не испытываете ни малейших затруднений с пониманием; но это не означает, что в следующий раз, когда вы столкнетесь с «глазом», у вас в сознании возникнет правильное значение. Скорее всего, вы будете слегка озадачены и попытаетесь понять смысл слова из контекста. Чтобы правильная интерпретация слова «глаз» автоматизировалась, вам потребуется встретиться с ним несколько раз – иначе говоря, вам понадобится практика. Все то же самое справедливо и в отношении глубинной структуры. Вы можете правильно понять ее даже при первом столкновении, но это не означает, что распознавание сразу же приобретает автоматический характер. В общем, практика облегчает трансфер знаний, поскольку благодаря ей глубинная структура проявляется более наглядно.

В следующей главе я расскажу о том, что происходит в тех случаях, когда мы имеем длительную практику в чем-либо. Будет проведено сравнение специалистов и новичков и представлены коренные различия между ними.

Применение в классе

В начале этой главы упоминалось о двух очевидных причинах для практики. Она позволяет приобрести минимальные навыки в какой-либо сфере (например, подросток тренируется в ручном переключении скоростей до тех пор, пока не научится уверенно переключать передачу) и развить некие уже имеющиеся умения или навыки (например, гольфист практикуется делать удар, загоняющий мяч в лунку, чтобы добиться большей точности). Далее я предложил третью причину для продолжения практики в ментальных навыках даже в тех случаях, когда ее влияние на развитие наших способностей неочевидно. Такая практика позволяет воспользоваться рядом преимуществ:

1) способствует тому, что ментальный процесс приобретает автоматический характер, и обеспечивает тем самым дальнейшее обучение;

2) развивает память и продолжительность сохранения в ней информации;

3) повышает вероятность трансфера знаний и их использования в новых ситуациях.

Обратная сторона такого рода практики очевидна. Довольно скучно практиковать нечто, если мы не становимся от этого лучше! Поэтому я предлагаю несколько идей, позволяющих воспользоваться выгодами практики, одновременно минимизируя ее издержки.

Что следует практиковать?

Практика применима не ко всем умственным процессам. В противном случае нам просто не хватило бы времени на развитие способностей. Выбор направления того, в чем следует упражняться, определяется выгодами, которые мы можем получить от практики. Мы знаем, что она позволяет придать ментальным процессам автоматический характер. Отсюда вопрос: «Какие процессы необходимо довести до автоматизма?» Привлекательными «кандидатами» в этом смысле выглядят такие процессы, как извлечение фактов из памяти, равно как и извлечение из нее звуков, ассоциирующихся с буквами алфавита. Учитель естествознания может принять решение о том, что его ученики должны знать как свои пять пальцев химические элементы. В общем, процессы, которые следовало бы довести до автоматизма, вероятно, являются «кирпичиками» навыков, которые в этом случае принесут своим обладателям наибольшую пользу. В данном случае «кирпичики» – это вещи, которые раз за разом проделываются в предметной области учителя и служат предпосылками дальнейшего развития школьников.

Интервалы практики

Совсем не обязательно проходить всю практику, необходимую для осуществления отдельной идеи, в течение некоего короткого промежутка времени или отдавать ей ровно полчаса или час. Ее можно растянуть во времени. Как уже упоминалось, в случае, когда практика занимает довольно длительное время, запоминание материала улучшается. Постоянные упражнения на развитие одних и тех же навыков рано или поздно начинают восприниматься как неприятная обязанность. Поэтому время от времени нужно вносить в них некоторые изменения. Кроме того, распределенная во времени практика предоставляет ученикам дополнительные возможности подумать о том, как они будут применять свои знания. Если все практические упражнения по приобретению навыка исполняются в течение короткого отрезка времени, ученики будут знать, что каждая предлагаемая им задача так или иначе связана с отработкой применения данного навыка. Если же речь идет о материале недельной, месячной или, как это иногда бывает, трехмесячной давности, школьникам придется более внимательно отнестись к задаче, анализируя, какие знания и навыки они могут применить в данном случае. Кроме того, помните, что вы не единственный учитель вашего класса. Преподаватель родного языка может исходить из того, что ученики должны понимать, как используются образы в поэзии, но для приобретения знаний и навыков, необходимых для оценки образов, школьникам потребуется несколько лет обучения.

«Заверните» практику в более продвинутые навыки

Предположим, ваша цель в том, чтобы школьники развили до высокого уровня некий базовый навык. Почему бы им не практиковаться, не отрабатывать его в контексте более продвинутых навыков? Например, ученикам необходимо научиться, видя печатные буквы, вызывать в памяти соответствующие им звуки. Почему бы не практиковаться в этом в контексте интересного чтения? Чтобы участвовать в торговле, грамотный игрок в бридж должен правильно подсчитывать имеющиеся у него на руках очки. Но если бы я вел занятия по бриджу, то не ограничился бы упражнениями в подсчете очков до тех пор, пока мои ученики не доведут этот навык до автоматизма. Приобретение автоматизма требует большой практики. Разумно распределять практику не только по времени, но и по видам деятельности. Вы можете предложить ученикам множество креативных способов практики в действительно важных навыках. Однако помните, что школьники могут упражняться в основах и в то время, когда они работают над более продвинутыми навыками.

Библиография

Популярная литература

Rohrer D., Pashler H. Increasing retention without increasing study time // Current Directions in Psychological Science. 2007. Vol. 16. No. 4. P. 183–186. Хорошо написанный краткий обзор исследований, в которых показывается, что распределенная во времени практика способствует лучшему запоминанию материала. Поэтому она требует меньше времени, чем упражнения, исполняемые в короткий отрезок времени.

Специальная литература

Ackerman P.L., Beier M.E., Boyle M.O. Working memory and intelligence: The same or different constructs? // Psychological Bulletin. 2005. Vol. 131. No. 1. P. 30–60. Как утверждают авторы исчерпывающего обзора, отношения между рабочей памятью и интеллектом находятся на более низком уровне, чем принято было считать; тем не менее предлагаемая ими «более низкая» оценка все еще высока! Она подтверждается выводами еще трех исследовательских групп.

Cepeda N.J., Pashler H., Vul E. Distributed practice in verbal recall tasks: A review and quantitative synthesis // Psychological Bulletin. 2006. Vol. 132. No. 3. P. 354–380. Подробный обзор влияния распределенной практики на память.

Cumming J., Elkins J. Lack of automaticity in the basic addition facts as a characteristic of arithmetic learning problems and instructional needs // Mathematical Cognition. 1999. Vol. 5. No. 2. P. 149–180. Одна из многих статей, подтверждающих, что учащиеся, которым не удалось довести до автоматизма владение базовыми математическими данными, испытывают проблемы с высшей математикой.

6. Можем ли мы научить школьников думать так, как думают ученые?

Вопрос. Деятели образования и политики нередко сетуют на то, что школьные учебные планы «страшно далеки» от научных областей, которым они, как предполагается, должны соответствовать. Например, в учебных планах по истории основной акцент делается на изучение фактов и дат. Составители хорошего учебного плана стремятся к тому, чтобы школьники получили некоторое представление о дискуссиях, которые ведутся историками. (Я своими ушами слышал, как один из педагогов ругал на чем свет стоит идею учебника, в котором предполагалось перечислить все причины Гражданской войны в США, как будто это уже решенный вопрос.) Очень немногие учебные планы поощряют школьников думать так, как профессиональные историки, – т. е. анализировать документы и свидетельства и на этой основе предлагать собственную интерпретацию исторических событий. Аналогично учебные планы по естествознанию предусматривают запоминание учащимися фактов и проведение лабораторных экспериментов, в которых наблюдаются хорошо известные явления; при этом и речи не идет об актуальном научном мышлении, исследованиях и решении задач, что, собственно, и есть наука. Можно ли научить школьников думать так, как думают настоящие ученые-естественники, математики, историки и т. д., и каким образом это сделать?

Ответ. Протесты против школьных учебных планов (невозможно подготовить следующее поколение ученых, если мы не обучаем их думать и действовать как настоящие исследователи) выглядят обоснованными лишь на первый взгляд. Эта логика базируется на ложном допущении – на предположении, что с когнитивной точки зрения школьники способны действовать как ученые. Определяющий принцип этой главы таков:

Познание на ранних стадиях обучения имеет фундаментальные отличия от познания на более поздних его этапах.

Дело не только в том, что учащиеся знают меньше, чем специалисты в той или иной науке, – знания школьников организованы в памяти иначе, чем у настоящих ученых. В начале своего пути нынешние специалисты-ученые думали совсем не так, как профессионалы в обучении. Они думали как новички. По правде говоря, чтобы мыслить как ученый-естественник или историк, надо учиться, учиться и учиться. Это не значит, что школьники не должны даже пытаться написать стихотворение или провести научный эксперимент; но учителя и администраторы должны четко и ясно понимать, как подобное задание повлияет на учеников.

Вспомните, как были организованы занятия по естественным наукам в средней школе. Если вы прошли тот же путь, что и я, то уроки по естествознанию структурировались следующим образом:

1) дома вы читали раздел учебника, в котором объяснялся тот или иной принцип биологии, химии или физики;

2) на следующий день на уроке учитель объяснял этот принцип;

3) вместе с одноклассником вы выполняли лабораторную работу, которая иллюстрировала рассматриваемое основное положение;

4) вечером дома вы должны были решить задачу, т. е. попрактиковаться в применении этого принципа.

Похоже, все эти занятия школьников не имеют ничего общего с реальной научной деятельностью естествоиспытателей. Например, ученые никогда не знают, чем закончится эксперимент, который они собираются провести: эксперименты необходимы как раз для того, чтобы узнать, что произойдет, а затем естествоиспытатель должен объяснить полученные результаты, которые часто бывают и неожиданными, и внутренне противоречивыми. В отличие от них учащиеся средней школы знают, к каким результатам должна привести лабораторная работа, и уделяют основное внимание тому, чтобы «сделать все правильно». Точно так же профессиональные историки не должны читать и запоминать содержание учебников; они работают с оригинальными источниками (свидетельства о рождении, дневники, точки зрения, высказываемые в печати, и т. п.) и создают на их основе разумные нарративные (повествовательные) интерпретации исторических событий. Но, если учащиеся не имеют практики в том, чем занимаются реальные историки и естествоиспытатели, в чем смысл преподавания им истории и естествознания?

Настоящие ученые являются специалистами в своей сфере. Многие годы они отдают научному поиску по 40 (многие и больше) часов в неделю. Вследствие этой многолетней практики между тем, как думают профессиональные исследователи, и тем, как думают хорошо информированные любители, возникает не количественное, а качественное различие. Мышление историка, естественника или математика – это явление очень высокого порядка. Поэтому я хотел бы, чтобы вы уже сейчас получили представление о том, что делают ученые-мыслители и как они это делают.

Что делают естествоиспытатели, математики и другие ученые?

Очевидно, что действия ученых зависят от области их научных интересов. В то же время наблюдается большое сходство между специалистами, занятыми в собственно научных областях, таких как история, математика, филология и естественные науки, и теми, кто является профессионалом в прикладных сферах (медицина, банковское дело) и даже в занятиях, обычно ассоциирующихся с отдыхом и развлечениями (шахматы, бридж и теннис).

Способности ученых прекрасно иллюстрируются очень многими эпизодами сериала «Доктор Хаус». Его главный герой, блестящий врач, вечно сердитый Грегори Хаус, (рис. 6.1) специализируется на диагностировании загадочных болезней, которые ставят в тупик других медиков.

Рис. 6.1. Роль врача-диагноста Грегори Хауса сыграл британский актер Хью Лори

Ниже приводится краткий обзор одного из случаев Хауса. Он поможет нам понять обычный для ученых ход мыслей[42]42
  Сериал «Доктор Хаус» (House. MD). Эпизод «Отцовство» (Paternity), 2004 (сезон 1, эп. 2). Автор сценария: Л. Каплоу. Режиссер: П. О’Фаллон. Авторы идеи: Д. Шор, Б. Сингер. Телеканал Fox.


[Закрыть].

1. Пациент, шестнадцатилетний подросток, жалуется на двоение в глазах и ночные кошмары. Хаус замечает, что если у юноши не было травмы головного мозга, то в большинстве случаев причиной кошмаров в этом возрасте становится сильнейший стресс, вызванный такими событиями, как убийство или сексуальное насилие. Ориентировочный диагноз: сексуальное насилие.

2. Хаусу становится известно, что подросток перенес травму мозга: он получил удар в голову во время игры в лакросс. Хаус разозлен тем, что ему сообщили об этом так поздно. Он делает вывод, что пациент попал в больницу с сотрясением мозга, и раздраженно замечает, что врач скорой помощи, осматривавший юношу после игры, дал маху. Ориентировочный диагноз: сотрясение мозга.

3. Хаус уже уходит. В это время подросток сидит на столе, покачивая ногой. Хаус замечает, что в какой-то момент нога дергается, и определяет это как движение, характерное для момента, когда мы начинаем засыпать. Однако пациент бодр и по нему никак не скажешь, что он хочет спать. Это наблюдение меняет все. Хаус подозревает дегенеративное заболевание. Он отдает распоряжение о госпитализации юноши.

4. Хаус назначает анализ сна (который, как представляется, подтверждает ночные кошмары), анализ крови и сканирование мозга. Его коллеги не замечают в результатах анализа и сканирования ничего необычного, но Хаус видит, что одна из структур мозга немного деформирована, что, как он считает, обусловлено давлением жидкости. Ориентировочный диагноз: закупорка в системе циркуляции защитной жидкости в мозге. Вследствие этого происходит повышение внутричерепного давления, что и вызывает наблюдаемые медиками симптомы.

5. Хаус назначает процедуру, с помощью которой можно проверить, нормально ли происходит обращение внутричерепной жидкости. Результаты процедуры свидетельствуют о наличии закупорки, поэтому назначается хирургическая операция.

6. Во время операции в жидкости, циркулирующей в мозге, были обнаружены химические маркеры, связанные с рассеянным склерозом. В то же время врачи не обнаружили повреждений мозга, вызванных этим заболеванием. Ориентировочный диагноз: рассеянный склероз.

7. У пациента начинается галлюцинация. Хаус понимает, что у юноши были галлюцинации, а не ночные кошмары. Скорее всего, они вызваны не рассеянным склерозом, а инфекцией в мозге. Анализы не выявили никаких ее признаков, но, по словам Хауса, в случае нейросифилиса показатель ложноотрицательных результатов достигает 30 %. Ориентировочный диагноз: нейросифилис.

8. Еще один случай галлюцинации у пациента приводит Хауса к заключению об отсутствии нейросифилиса; были сделаны соответствующие назначения, и, если бы у юноши было это заболевание, он почувствовал бы себя лучше. Хаусу становится известно, что подросток – приемный ребенок в семье; его родители скрывали это обстоятельство даже от сына. Хаус предполагает, что биологическая мать юноши не прошла вакцинацию от кори и он мог заразиться этой болезнью в младенчестве, до того как ему исполнилось шесть месяцев. В то время он выздоровел, но вирус, находившийся в организме, мутировал, добрался до мозга и бездействовал 16 лет. Окончательный диагноз: подострый склерозирующий панэнцефалит.

Естественно, основная черта моего пересказа этой серии – краткость. Серия гораздо интереснее и содержательнее, чем мой пересказ. Но даже он раскрывает типичные для ученых поведенческие схемы.

Хаус, как и любой другой врач, подвергается информационной «бомбардировке»: данные его собственного обследования, результаты множества лабораторных анализов, данные из истории болезни и т. д. Принято считать, что много информации не бывает, но это не совсем так – вспомните хотя бы о своей реакции, когда интернет-поисковик выдает вам 5 миллионов результатов. Студентам медицинских вузов с большим трудом удается отделять зерна от плевел, в то время как опытные врачи, по всей видимости, наделены шестым чувством относительно того, что действительно важно, а что следует проигнорировать. Например, доктора Хауса ничуть не заботит сообщение пациента о двоении (его первая реакция: «Надень очки»). Все его внимание сосредоточено на ночных кошмарах. Опыт обостряет восприимчивость Хауса к слабовыраженным симптомам – он один замечает странное вздрагивание ноги юноши.

Очевидно, что ученые должны обладать огромным запасом базовых знаний в своей области (см. гл. 2). Но для того чтобы быть ученым, требуется нечто большее, чем просто знания. Во многих случаях профессионалы в обучении знают ничуть не меньше (или немногим меньше), чем ученые в той или иной области. В большинстве случаев врачи, которые учатся у доктора Хауса, хорошо понимают, почему их наставник ставит тот или иной диагноз или обращает их внимание на определенные симптомы. Преимущество Хауса в том, что он быстрее и более точно извлекает правильную информацию из своей памяти. Этой информацией обладают и не столь опытные врачи, просто они думают в другом направлении.

Особый характер знаний Хауса заметен даже в его ошибках. Когда он как специалист терпит поражение, то принимает его с большим изяществом. Когда он не может получить правильный ответ, все равно его ошибка обычно выглядит как весьма проницательная догадка. Прежде чем поставить правильный диагноз, доктор Хаус часто ошибается (в противном случае серия длилась бы не более пяти минут), но его предварительные выводы изображаются как обоснованные, в отличие от догадок младших коллег. Хаус обязательно подчеркнет (как правило, с уничтожающим сарказмом), что предлагаемый другим врачом диагноз невозможен ввиду наличия важного симптома (или, наоборот, его отсутствия).

Рассматривавшийся нами пример нельзя использовать для иллюстрации еще одной характеристики деятельности ученых, что, впрочем, никак не умаляет ее важного значения. Ученые демонстрируют лучший трансфер знаний в области деятельности, близкой к их основной сфере, чем новички. Например, историк способен провести здравый анализ документов, которые относятся не только к его профессиональной сфере, но и к другим областям. Ему потребуется больше времени, а сам анализ будет не столь подробным, как изучение исторических документов, но его выводы будут гораздо ближе к выводам специалиста в данной области, чем заключения новичка. Представьте себе, что критика, последние десять лет еженедельно публиковавшего рецензии на кинофильмы в соответствующем разделе журнала «Newsweek», попросили вести колонку финансовых советов в «Wall Street Journal». Профессиональные знания критика относятся к сфере кинематографа, однако он мог бы использовать свое умение писать (четкое и ясное изложение, умение выстроить структуру предложения и др.). В результате колонки кинокритика в экономическом издании будут более профессиональными, чем творчество случайного любителя.

По сравнению с новичками специалисты отличаются более развитыми способностями выделять важные детали, предлагать разумные решения и применять свои знания в схожих областях. Этими чертами обладают не только врачи, но и писатели, математики, шахматисты и, конечно же, учителя. Например, начинающие преподаватели часто не замечают, что ученики ведут себя неправильно, в то время как от преподавателей с опытом не укроется ни один проступок. (По распространенному мнению школьников, у опытных учителей «глаза на затылке».) Подобно доктору Хаусу, учителя с опытом быстро получают доступ к необходимой информации. По сравнению с новичками они способны объяснить идею с разных сторон и быстрее находят имеющиеся альтернативы.