Текст книги "Почему ученики не любят школу? Когнитивный психолог отвечает на вопросы о том, как функционирует разум и что это означает для школьных занятий"

Важная роль представлений об интеллекте

Рассмотрим двух условных учащихся. Для Фелиции важно, воспринимают ли ее как умного человека. Если ей надо выбрать задачу, она всегда отдает предпочтение самой легкой, которую наверняка сумеет решить. Если же девушке попадается трудная задача, она бросает ее после первого же ошибочного варианта решения, заявляя, что устала, или находит себе другое оправдание. Молли, наоборот, не обращает внимания на неудачи. Когда у нее есть выбор, она предпочитает новые задачи. Даже если Молли не находит решения, она получает удовольствие от самого процесса поиска, от того, что у нее есть возможность узнать нечто новое. Сталкиваясь с трудной задачей, девушка не сдается и настойчиво ищет решение, перебирая новые стратегии (рис. 8.7).

Рис. 8.7. Если викторина предлагает выбор между трудным и легким вопросом, Фелиция выбирает простой. Правильный ответ нужен ей, чтобы предстать перед окружающими умным, знающим человеком. В отличие от нее, Молли отдает предпочтение трудным вопросам в надежде узнать нечто новое. Какой вопрос выберете вы?

В вашем классе побывали много Фелиций и не меньше Молли. Чем объясняются различия между ними? Один из важных факторов – представления девушек об интеллекте. Такие учащиеся, как Фелиция, уверены, что уровень интеллекта – постоянная величина, которая определяется при рождении; поскольку интеллект неизменен, она озабочена тем, чтобы получить «правильный ярлык», и потому выбирает легкие задания. В действительности эти представления загоняют девушку в угол. Фелиция думает, что умным людям нет нужды упорно трудиться – они всегда добиваются успеха благодаря высокому интеллекту. Значит, упорный труд, по ее мнению, является отличительным признаком тупиц. Для Фелиции очень важно, чтобы окружающие относились к ней как к умной девушке, но она не может позволить себе тяжелую работу ради достижения успеха, потому что в этом случае будет якобы выглядеть недалеким человеком.

В отличие от нее, Молли рассматривает интеллект как изменчивую вещь. Как полагает девушка, она становится умнее, узнавая новые вещи. Поэтому она гораздо легче, чем Фелиция, относится к неудачам, ведь ошибки вовсе не служат чем-то вроде клейма на ее способностях. Когда Молли ошибается, она считает, что причиной тому – ее недостаточно упорная работа или незнание некоей темы. Молли полагает, что сама ответственна и за успехи, и за неудачи: во втором случае она всегда могла бы избежать проблем, работая больше и усерднее. Девушка не видит ничего страшного в том, что она признается в собственном незнании или даст неправильный ответ. Поэтому Молли не заинтересована в легких задачах; более вероятно, что она выберет сложное задание, выполнение которого послужит ей ценным уроком. Наконец, Молли не думает, что упорный труд – это признак тупости человека. Напротив, девушка рассматривает усердную учебу как возможность стать умнее.

Вероятность того, что во время учебы Молли добьется более значительных успехов, чем Фелиция, весьма велика. В пользу этого говорит и множество фактических свидетельств. Учащиеся, которые верят, что упорный труд позволяет развить интеллект, получают более высокие оценки, чем те, кто убежден в неизменности ума, дарованного природой.

Каждый учитель хотел бы, чтобы его класс состоял из Молли, а не Фелиций. Как у школьников формируются представления об интеллекте и способностях? Детское понимание интеллекта имеет разные аспекты. Ребенок должен понимать, что его способности влияют на то, насколько хорошо он что-то делает. Необходимо, чтобы у него сформировались представления о собственных способностях, а также понимание, что он обладает способностями разного уровня для различных типов задач.

Рис. 8.8. Во многих случаях тесты на уровень интеллектуального развития включают в себя задания, предусматривающие необходимость завершения некоей матрицы. Участник исследования должен определить логику, в соответствии с которой фигуры в матрице (в верхней части рисунка) расставлены в определенном порядке, а затем указать, какая из фигур нижней части рисунка (под матрицей) должна встать в пустую ячейку

Объяснить, как дети приходят к все более глубокому пониманию этих вопросов, непросто. Важный вклад вносят разные факторы, но один из них изучается особенно интенсивно – речь о похвалах, которыми мы поощряем детей, об одобрении их поступков. В классическом исследовании эффекта похвалы испытуемые, школьники пятого класса, должны были решить ряд задач по установлению последовательностей (рис. 8.8)[61]61
  Mueller C.M., Dweck C.S. Praise for intelligence can undermine children’s motivation and performance // Journal of Personality and Social Psychology. 1998. Vol. 75. No. 2. P. 33–52.


[Закрыть]. Первая группа задач была довольно легкой, и участники эксперимента справились с большинством из них, получив заслуженные похвалы. Все они услышали от исследователей: «Ого, вы прекрасно справились с этими задачами. Вы правильно решили… [сообщалось количество задач]. Это действительно высокий показатель». Кроме того, некоторым участникам было сказано: «Только очень умные ребята решили эти задачи». Похвала, таким образом, относилась к способностям детей. Похвала в адрес других была сформулирована иначе: «Вы отдали немало сил поиску решений». То есть одобрение получили усилия, приложенные детьми в ходе решения задач. Далее исследователи побеседовали с каждым школьником. Цель этих бесед состояла в том, чтобы понять, что дети думают об интеллекте. Оказалось, что школьники, которые получили похвалу за свои способности («вы умные дети»), чаще описывали интеллект как неизменный, чем те, кто получил похвалу за свои усилия («вы отдали немало сил»). Те, кто входил во вторую группу, более часто описывали интеллект как нечто пластичное. Аналогичные результаты были получены во многих других исследованиях, включая эксперименты с четырехлетними детьми.

Единственный опыт с незнакомым ребенку экспериментатором не способен определить на всю оставшуюся жизнь представления школьника об интеллекте. Однако небольшая разница в полученных похвалах (одобрение способностей или усилий) повлияла на представления детей, хотя бы на время их участия в эксперименте. Отсюда разумным представляется предположение, что представления учащихся формируются на протяжении длительного времени в зависимости от того, что они слышат от родителей, учителей и сверстников, а также от того, как действуют все эти люди.

Особенно интересно, что представления, возникшие во время эксперимента, были связаны с получением похвалы. Возможно ли, что одобрение, выразившееся в словах об уме школьника, было плохой идеей? Похвалив интеллект ребенка, мы даем ему понять, что он правильно решил задачи благодаря своему уму, а не настойчивости в учебе. Но в таком случае школьнику остается совсем немного до вывода, что неправильное решение задач – это признак тупости.

Применение в классе

Чем мы можем помочь отстающим ученикам? Задача этой главы заключается в том, чтобы подчеркнуть: отстающие в учебе школьники плохо успевают отнюдь не из‑за нехватки ума[62]62
  Это не означает, что учеников с пониженной обучаемостью не существует. Есть и такие школьники. Основные положения этой главы на них не распространяются.


[Закрыть]. С точки зрения своего потенциала они мало отличаются от одноклассников. Уровень развития интеллекта можно изменить.

Данное утверждение вовсе не означает, что неуспевающие легко и быстро догонят ушедших вперед. По своему потенциалу школьники, медленно понимающие и запоминающие учебный материал, ничем не отличаются от лучших учеников; различия, вероятно, заключаются в объеме знаний, в мотивации, в упорстве, необходимом для преодоления неудач в учебе, и их самооценке как учащихся. Я уверен, что плохо успевающие школьники способны наверстать упущенное, но для этого им надо признать свое отставание и необходимость огромных усилий для ликвидации разрыва. Чем мы можем помочь отстающим? Прежде всего нужна вера в их способность улучшить результаты учебы, и мы должны попытаться убедить школьников в том, что их усилия непременно оправдают себя.

Похвалы заслуживают не способности, а старание

Исходя из данных исследования, которое мы рассматривали выше, этот вывод представляется очевидным. Вы хотите, чтобы ученики знали: они полностью контролируют свой интеллект и могут добиться повышения его уровня посредством упорного труда. Поэтому вы должны отмечать их достижения, связанные не столько со способностями, сколько с процессами. Вы можете не только похвалить школьника (если он того заслуживает), но и отметить его упорство, проявленное при преодолении трудностей, или положительно оценить ответственность, проявленную учеником при выполнении задания. Вместе с тем избегайте незаслуженных похвал, так как они носят деструктивный характер. Предположим, вы говорите школьнику: «Да, ты работал над проектом не жалея сил!» Если ученик знает, что это не так, вы рискуете утратить его доверие.

Школьники должны знать, что им обязательно воздастся за усердие в учебе

Похвалы процессам, а не способностям – это косвенное сообщение школьникам о том, что они контролируют собственный интеллект. Если ваши подопечные близки к окончанию начальной школы, нет ни малейших причин ограничиваться только похвалами. Подкрепляйте их прямыми высказываниями. Рассказывайте школьникам, как трудно и тяжело приходилось учиться и работать знаменитым ученым, изобретателям, писателям – гениям в разных сферах, которые пользовались репутацией умнейших людей; еще важнее применять это к повседневной учебе. Если кто-то из школьников мимоходом бросает, что он получает высокие оценки без всяких усилий, развейте этот миф – расскажите, что большинству хороших учеников приходится усердно заниматься в школе и дома.

Вероятно, ученики по-разному воспримут ваши слова. Кто‑то поверит вам далеко не сразу. Однажды у меня был студент, игравший в футбольной команде. Он много тренировался и мало учился. Свои низкие оценки молодой человек объяснял собственной «тупостью». Однажды между нами произошел следующий разговор:

Я. В вашей команде есть талантливый игрок, который отлынивает на тренировках? Иначе говоря, способный лентяй?

Студент. Конечно. Такой парень есть в каждой команде.

Я. Как к нему относятся другие игроки? Его уважают?

Студент. Конечно, нет. Все считают его идиотом. У него есть талант, но он остается таким, каким и был.

Я. Разве он не лучший игрок? Разве его не уважают за это?

Студент. Нет, он не лучший. Он хорош, но другие парни еще лучше.

Я. В науке то же самое. Большинство людей должны упорно трудиться. Некоторые могут обойтись и без тяжелой работы, но их не так много. Их не очень любят и не слишком уважают.

Между научным и спортивным миром есть и сходства, и различия, но в этом случае, как мне кажется, я провел правильную аналогию. Почему‑то мои студенты (даже те, кто не увлекается спортом) мгновенно понимают, что я имею в виду.

Неудачи – естественная часть обучения

Попытка повысить свой уровень интеллектуального развития означает вызов самому себе. Вам придется практиковаться в решении задач, которые немного превышают ваши возможности; следовательно, вы будете довольно часто терпеть неудачи, по крайней мере первое время. Страх неудачи способен сильно затруднить работу над собой. Но я советовал бы не придавать большое значение возможным провалам.

Окончив колледж, я попал на работу к одному из конгрессменов. Я встречался с большим боссом не так уж часто, но трепетал перед ним. Хорошо помню случай, когда я впервые сделал глупость (забыл какую), о чем было сообщено конгрессмену. Он долго смотрел на меня, а потом сказал: «Малыш, не ошибается только тот, кто ничего не делает». Я почувствовал огромное облегчение – не потому, что не хотел оценки этого инцидента. Я в первый раз действительно понял, что если собираюсь и дальше делать свое дело, то должен научиться принимать свои неудачи. Вот что сказал об этом прославленный баскетболист Майкл Джордан: «За время, проведенное в Национальной баскетбольной ассоциации, я промахнулся по кольцу больше девяти тысяч раз. Я проиграл почти три сотни игр. Двадцать семь раз я брал на себя ответственность за решающий бросок и мазал. Я терпел неудачу за неудачей. Вот почему я добился успеха».

Постарайтесь создать в классе такую атмосферу, когда неудача, пусть и нежелательная, никого не смущает и не воспринимается только в отрицательном смысле. Неудача означает, что вы хотите научиться чему‑то. Оказывается, вы что-то не понимали и чего‑то не умели делать! Что еще более важно, постарайтесь, чтобы эту установку переняли ваши ученики. Когда вы терпите неудачу (а кто никогда не проваливался?), пусть школьники увидят, что вы относитесь к ней как к возможности научиться чему‑то новому.

Учебные навыки – не данность

Составьте список всего того, что ваши ученики должны делать дома. Рассмотрите, не включают ли пункты в вашем перечне «встроенные» в них другие задачи, и спросите себя: действительно ли ваши отстающие учащиеся знают, что надо делать? Когда вы объявляете старшеклассникам о контрольной работе, вы предполагаете, что они подготовятся к ней. Знают ли ваши плохо успевающие ученики, чтбо они должны выучить или какой материал им надо повторить? Известно ли им, как оценивается важность того, что они читали, слышали и видели? Знают ли они, как готовиться к контрольной? (В колледже мне приходится часто слышать от отстающих учащихся, возмущенных низкими оценками: «Да вы что? Я готовился к этой контрольной работе три или четыре часа». Если бы они знали, что те, кто получил «отлично», отдали подготовке около 20 часов!) Известны ли вашим отстающим ученикам нехитрые приемы, которые помогают организовать и спланировать свое время?

Это особенно важно для школьников, которые впервые получают серьезные домашние задания (как правило, это семиклассники). Им приходится осознать, что теперь домашняя работа заключается не в том, чтобы «принести три камня, которые вы найдете во дворе дома или в парке», а в том, чтобы «прочитать главу 4 и ответить на вопросы, которые вы найдете в конце». Так как домашние задания с этого момента будут становиться все более и более сложными, все учащиеся должны овладеть новыми навыками – навыками самодисциплины и управления временем, а также изобретательности (следует научиться находить выход из сложных ситуаций). Особенно трудно с выполнением домашних заданий придется отстающим школьникам; возможно, они приобретут необходимые навыки позже, чем другие учащиеся. Учитывайте, что слабые ученики могут не владеть навыками домашней работы, даже если они должны были приобрести их в младших классах.

Догнать класс – это долгосрочная цель

Оценивая время, необходимое отстающим для того, чтобы догнать остальных, мы должны быть реалистами. В гл. 2 подчеркивалось: чем больше мы знаем, тем легче нам учиться новым вещам. Следовательно, если ваши отстающие ученики знают меньше, чем лучшие в классе, они просто не способны усваивать материал с той же скоростью; если же они не овладеют новыми навыками, то будут отставать все больше! Чтобы догнать класс, неуспевающие школьники должны работать усерднее, чем лучшие учащиеся.

Рассматриваемая нами ситуация напоминает попытку взрослого человека избавиться от лишнего веса. Требуется огромная сила воли, чтобы в течение длительного времени следовать диете для достижения желаемого веса. Проблема с диетами заключается в том, что человек должен снова и снова делать трудный выбор, и всякий раз он не получает желанного и заслуженного вознаграждения (быстрой потери веса)! В случае, если человек раз или два делает неправильный выбор, у него возникает чувство, подобное тому, которое испытывают при неудаче, и он вообще отказывается от диеты. Огромное количество исследований показывают, что самой успешной диетой является ее отсутствие. Необходимы такие изменения в стиле жизни, с которыми индивид мог бы жить годы и годы: например, надо заменить обычное молоко обезжиренным, а латте – черным кофе, выработать привычку гулять с собакой по утрам (вместо того, чтобы просто выпускать ее) и т. п.

Если вы действительно хотите помочь отстающим школьникам догнать свой класс, возможно, следует поставить перед ними реальные и конкретные промежуточные цели. Например, речь может идти о ежедневном выполнении домашних заданий в течение определенного времени, чтении еженедельников или просмотре раз в неделю одного образовательного видеодиска. Излишне упоминать, что огромную помощь вам могут оказать родители учеников.

Покажите, что вы доверяете своим ученикам и уверены в их способностях

Задайте десяти своим хорошим знакомым вопрос: «Кто из учителей сыграл самую важную роль в вашей жизни?» Я спрашивал об этом сотни людей и заметил две интересные вещи. Во-первых, большинство собеседников имели готовый ответ на этот вопрос. Во-вторых, почти всегда причина сильного впечатления, произведенного учителем, относится к эмоциональной сфере. Никто не говорит: «Он помог мне изучить математику». Я слышу другое: «Она помогла мне поверить в себя» или «Он научил меня любить знания». Кроме того, все, кому я задавал свой вопрос, рассказывали, что самый важный учитель в их жизни устанавливал высокие стандарты и считал, что ученик способен им соответствовать.

Отвечая на вопрос о том, как донести до школьников вашу уверенность в их способностях, мы возвращаемся к теме похвалы, одобрения действий учащихся. Будьте осторожны в оценках средних по уровню результатов своих отстающих учеников. Предположим, у вас есть учащийся, который обычно не справляется с заданиями. И вот наконец-то он вовремя сдает проект, выполненный, впрочем, не слишком хорошо. Вас так и подмывает похвалить школьника: в конце концов он представил хоть что-то, а это большой шаг вперед по сравнению с прошлыми результатами. Однако что произойдет, если вы удостоите похвалы посредственный проект? На деле ваши слова «хорошая работа» означают «хорошая работа для такого, как вы». Вероятно, учащийся не столь наивен, чтобы рассматривать свой проект как достойный высшей оценки. Если вы с похвалой отзоветесь о средненькой работе, вы на самом деле сообщите ученику о своих ожиданиях, т. е. о том, что вообще не были уверены в его способности справиться с заданием. В этом случае лучше сказать примерно так: «Я очень рад, что вы закончили проект в срок. Первый параграф вашей работы интересен, но вам стоило бы подумать над его организацией. Давайте обсудим, что вы могли бы сделать».

До сих пор все наше внимание было приковано к умственным возможностям школьников, а о когнитивной системе их учителя упоминалось лишь мельком. Очевидно, что с качественной точки зрения ваши умственные возможности не отличаются от возможностей учащихся. Изложенные в книге принципы помогут и вам – вы сможете не только «настроиться на одну волну» со школьниками, но и улучшить методы преподавания.

Библиография

Популярная литература

Dweck C. Mindset: The New Psychology of Success. N.Y.: Random House, 2006. [Рус. изд.: Дуэк К. Гибкое сознание: Новый взгляд на психологию развития взрослых и детей / пер. с англ. С. Кировой. 3‑е изд. М.: Манн, Иванов и Фербер, 2018.) Исследование Кэрол Дуэк имеет большое значение для понимания психологами своей роли в формировании установки индивида по отношению к своему интеллекту в обучении (в том числе в учебе в школе). Автор предлагает написанный в доступной форме обзор материалов научного исследования.

Human intelligence: Historical influences, current controversies, teaching resources / J.A. Plucker (ed.). 2003. <http://www. intelltheory.com>. Веб-ресурс, на котором можно найти разнообразную информацию об интеллекте, познакомиться с биографиями известных исследователей и т. д. Сайт, созданный психологом Дж. Плакером, поддерживается психологами Индианского университета – специалистами в сфере когнитивистики и образования.

Segal N.L. Entwined lives: Twins and What They Tell Us about Human Behavior. N.Y.: Dutton, 1999. Хорошо читающийся обзор исследований близнецов; приводятся научные результаты, позволяющие понять, как гены влияют на поведение людей.

Специальная литература

Carroll J.B. Human cognitive abilities: A survey of factor-analytic studies. N.Y.: Cambridge University Press, 1993. Автор проанализировал крупный массив данных (исследования и тесты) и представил результаты проведенной работы. Предлагается иерархическая модель интеллекта: ограниченные способности (1‑й уровень), широкие способности (2‑й уровень) и общие интеллектуальные способности (3‑й уровень).

Dickens W.T. Cognitive ability // The New Palgrave Dictionary of Economics / S. Durlauf, L.E. Blume (eds). N.Y.: Palgrave Macmillan, 2008. Значительное влияние на интеллект оказывают генетические предпосылки, с одной стороны, и окружающая среда – с другой. В работе дается краткий и доступно изложенный обзор теорий, позволяющих согласовать влияние обоих факторов.

Dickens W.T., Flynn J.R. Heritability estimates versus large environmental effects: The IQ paradox resolved // Psychological Review. 2001. Vol. 108. No. 2. P. 346–369. Очень важная статья, в которой предлагается модель, позволяющая объяснить, как согласуются не вызывающие сомнений значительные генетические эффекты с очевидными значительными эффектами воздействия окружающей среды. Авторы исходят из того, что генетическая предрасположенность может побуждать людей к поиску специфических внешних условий.

Lazar I., Darlington R. Lasting effects of early education: A report from the Consortium for Longitudinal Studies // Monographs of the Society for Research in Child Development. 1982. Vol. 47. No. 2/3. Одно из многих исследований, в которых показывается, что факторы воздействия со стороны внешней среды (такие, как изменения в школьном обучении) могут оказывать значительное влияние на когнитивные способности.

Neisser U. et al. Intelligence: Knowns and unknowns. Washington, DC: American Psychological Association, 1995. Доклад специального комитета Американской психологической ассоциации об интеллекте: помимо прочего, содержит взвешенное определение этого понятия. Доклад доступен в интернете: http://webspace.ship.edu/cgboer/iku.html.

Schmidt F.L., Hunter J.E. The validity and utility of selection methods in personnel psychology: Practical and theoretical implications of eighty-five years of research findings // Psychological Bulletin. 1998. Vol. 124. No. 2. P. 262–274. Обзор свидетельств, подтверждающих связь интеллекта (измеренного с помощью стандартных тестов) и результатов труда на рабочем месте.