Текст книги "Почему ученики не любят школу? Когнитивный психолог отвечает на вопросы о том, как функционирует разум и что это означает для школьных занятий"

Способности и множественный интеллект

Что такое умственные способности? Как вы охарактеризовали бы человека, который, по вашему мнению, обладает высокими умственными способностями? Немного подумав, мы признаем, что существует большое количество задач, основным инструментом решения которых является наш разум; большинство из нас хорошо справляются с некоторыми такими задачами и не столь хороши в отношении других задач. Другими словами, мы должны говорить не об умственной способности, но об умственных способностях. Мы все знаем людей, которые прекрасно владеют словом, но с трудом справляются с подведением баланса денежных поступлений и расходов или умеющих сыграть на любом музыкальном инструменте, но не способных подтянуться на перекладине.

В основе идеи ментальной способности лежит следующая логика: предположим, что различные виды умственной деятельности опираются на одну-единственную способность – если хотите, назовите ее интеллектом; в этом случае индивид, который хорошо справляется с неким видом умственной деятельности (например, с решением математических задач), должен не менее хорошо справляться со всеми остальными видами умственной деятельности. Если же некоторые люди хорошо справляются с одним видом умственной деятельности (решение задач) и гораздо хуже с другим ее видом (понимание прочитанного), из этого следует, что данные виды деятельности должны поддерживаться разными ментальными процессами. Вот уже более ста лет психологи руководствуются этой логикой в своих исследованиях структуры мышления. Для участия в типичном исследовании на эту тему обычно приглашаются 100 человек, которым предлагаются тесты по алгебре, геометрии, грамматике, словарному запасу и пониманию прочитанного. Ученые исходят из того, что оценки каждого из участников в тестах по английскому языку (знание грамматики, словарный запас и понимание прочитанного) должны соответствовать друг другу: если индивид получил высокие оценки по одному из языковых тестов, он хорошо знает английский и, скорее всего, получит хорошие оценки и по другим тестам, связанным с английским языком. Аналогично люди, заслужившие высокие оценки по какому-либо из математических тестов, скорее всего, хорошо пройдут и другие математические тесты, демонстрируя хорошую математическую способность. Однако связь между оценками по математике и по английскому языку будет не столь тесной. Если вы сами проведете этот эксперимент, то получите результаты, более или менее похожие на описанные выше[53]53
  В действительности между оценками по английскому языку и математике существует определенная связь. Хорошие оценки по одному предмету предполагают хорошие оценки и по другому, но связь между ними слабее связи между оценками по разным математическим тестам.


[Закрыть].

Сказанное выше представляется очевидным. Когда я учился в аспирантуре, один из профессоров называл подобные выводы, совпадающие с мнениями, основанными на здравом смысле, «бобе-психологией». Бобе на идише означает «бабушка», отсюда бобе-психология – это наклеивание причудливых ярлыков на то, что могла говорить вам ваша бабушка (рис. 7.6). Чем старше мы становимся, тем более очевидными выглядят эти вещи. Если мы пытаемся получить более подробную информацию (используя изощренные статистические методы), ситуация выглядит более сложной. Тем не менее то, что вы заметили в школе, верно: некоторые дети наделены способностями к математике, другие – к музыке, третьи являются одаренными спортсменами – и это не обязательно одни и те же дети.

Рис. 7.6. Бобе автора, как и большинство бабушек, была хорошим психологом-практиком

В середине 1980-х годов профессор Гарвардского университета Говард Гарднер опубликовал свою теорию множественного интеллекта (multiple intelligences), что привлекло гораздо больший интерес педагогов к исследованиям рассматриваемого нами типа. Гарднер высказал предположение о существовании семи типов интеллекта, к которым впоследствии он добавил еще один (табл. 7.2).

Таблица 7.2. Восемь типов интеллекта по Г. Гарднеру

Как упоминалось выше, Г. Гарднер далеко не первый и не единственный ученый, предложивший теорию человеческих способностей. К тому же большинство психологов видят в теории множественного интеллекта целый ряд недостатков. По их мнению, Гарднер безосновательно отверг концепции других исследователей и выдвинул на первый план ряд положений, считавшихся в то время ошибочными (например, об относительной независимости интеллектов друг от друга; впоследствии ученый отказался от этого положения).

Основной интерес педагогов привлекают не столько детали теории множественного интеллекта, сколько три вытекающих из нее утверждения.

Утверждение 1. Перечень, представленный в табл. 7.2, относится к типам интеллекта, а не способностям или талантам.

Утверждение 2. В процессе школьного обучения должны развиваться все восемь интеллектов.

Утверждение 3. При представлении нового материала следует использовать в качестве «посредников» большинство, если не все типы интеллекта. Тогда каждый ученик будет усваивать материал посредством того типа интеллекта, который у него лучше всего развит, что позволит максимизировать понимание.

Первое из этих утверждений принадлежит самому Г. Гарднеру; это интересная, но дискуссионная точка зрения. Еще два утверждения сделаны другими исследователями на основе содержания трудов Гарднера; при этом сам автор теории множественного интеллекта с ними не согласен. Я покажу, почему эти утверждения представляют интерес, а вы попытайтесь оценить, что они могут означать для учителей.

Начнем с утверждения 1, согласно которому в табл. 7.2 перечисляются типы интеллекта, а не способности или таланты. Этому вопросу Г. Гарднер уделяет большое внимание. Он утверждает, что некоторые из способностей, а именно логико-математические и лингвистические, не заслуживают того высокого статуса, которым они пользуются. Почему эти способности получают особое «звание» «интеллектуальных», в то время как остальным присваивается менее эффектный титул «талантов»? Утверждение о том, что способности к музыке следует называть музыкальным интеллектом, в значительной степени определяет привлекательность теории. По словам самого Гарднера, если бы он предложил теорию семи талантов или дарований, а не семи интеллектов, она привлекла бы значительно меньше внимания.

И что? Интеллекты или таланты? С одной стороны, я, как когнитивный психолог, согласен с Г. Гарднером. Сознание обладает множеством способностей, и нет никаких разумных причин выделять две из них, называя «интеллектом», а на остальные ментальные процессы наклеивать другой «ярлык». С другой стороны, понятие «интеллект» имеет укоренившееся значение, по крайней мере на Западе, и внезапное его изменение наверняка повлечет за собой ряд отрицательных последствий. Полагаю, что путаница с определением, предложенным Гарднером, и прежними дефинициями интеллекта стала причиной того, почему другие исследователи выступили с утверждением 2 и утверждением 3, с которыми не согласен уже сам Гарднер.

В соответствии с утверждением 2, в процессе школьного обучения должны развиваться все восемь типов интеллекта. Если школьник имеет внутриличностный интеллект высокого уровня, его надо культивировать; при этом учащийся не должен чувствовать себя неполноценным, если он уступает одноклассникам в лингвистическом и логико-математическом интеллекте, которым обычно принадлежит основное место в учебном плане. Данное утверждение верно лишь на первый взгляд. Оно взывает к нашему чувству справедливости: интеллекты всех типов должны быть в равном положении. Однако с этим не согласен Г. Гарднер, по мнению которого учебные планы должны соответствовать ценностям общества, а его теория множественного интеллекта может помочь в достижении целей школьного образования.

Полагаю, что утверждение, согласно которому в школе должны развиваться интеллекты всех типов, отражает простое переименование талантов в интеллекты. В соответствии с нашим пониманием интеллекта, интеллектуально развитые люди хорошо учатся в школе[54]54
  Впервые исследования интеллекта начали проводиться во Франции в конце XIX в. с целью предсказать, кто из детей преуспеет в школе, а кто окажется в числе отстающих.


[Закрыть]. Как мне представляется, некоторые люди думают примерно следующим образом:

Дети идут в школу, чтобы развить интеллект, которым они обладают с рождения.

Там у них обнаруживается новый интеллект.

Школа должна развивать этот новый интеллект.

По-видимому, некоторые педагоги полагают, что именно Г. Гарднер «открыл», что люди обладают музыкальным интеллектом, пространственным интеллектом и т. д.; но на самом‑то деле музыкальный интеллект – это то самое, что ваша бобе называла талантом к музыке. Я лично считаю, что музыка должна быть частью школьного учебного плана. Однако не думайте, что когнитивный психолог может найти аргументы в поддержку этой позиции.

Согласно утверждению 3, было бы целесообразно представлять новые идеи, используя возможности множественного интеллекта; например, когда школьники учатся ставить запятые, они могут написать песню о запятых (музыкальный интеллект), заняться поиском лесов, в которых могли бы жить существа и растения в форме запятых (натуралистический интеллект), или «написать предложение», используя возможности своего тела, когда разные позы обозначают различные части речи (телесно-кинестетический интеллект)[55]55
  Armstrong T. Multiple Intelligences in the Classroom. 2nd ed. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development, 2000.


[Закрыть]. Ожидается, что разные дети придут к пониманию значения запятых и правил их постановки с помощью разных средств, в зависимости от типа интеллекта. Идея должна «щелкнуть» в мозгу ученика с натуралистическим интеллектом, когда он будет искать подходящие для существ-запятых леса, и т. д.

Г. Гарднер отрицает эту идею, и он прав. Различные способности (или, если хотите, интеллекты) не являются взаимозаменяемыми. Математические понятия должны изучаться математически, и музыкальные навыки и умения здесь ничем не помогут[56]56
  Музыка и ритм могут помочь нам запоминать разного рода вещи, включая математические формулы, но сами по себе музыка и ритм никак не влияют на глубокое понимание того, что выражают формулы и для чего они используются. Способность музыки прийти на помощь нашей памяти объясняется очень интересными факторами, но их обсуждение уведет нас от рассматриваемой темы.


[Закрыть]. Сочинение стихотворения о правильной траектории клюшки не поможет вам улучшить свой основной удар в гольфе. Данные способности не абсолютно изолированы, но это разные способности, и вы не можете использовать навык, в котором вы очень хороши, для того, чтобы избавиться от какого-то слабого места.

По мнению некоторых специалистов, мы могли бы по крайней мере апеллировать к сильным сторонам школьников в попытке привлечь их интерес к предмету. Чтобы внеклассное чтение разбудило научную фантазию, порекомендуйте ученику воспоминания физика Ричарда Фейнмана, а не книгу стихов Эмили Дикинсон. Это разумная идея, если не просто потрясная. Вероятно, она уже приходила вам в голову. Но я также думаю, что это очень похоже на обращение к индивидуальным интересам школьников, о чем мы говорили в гл. 1.

Выводы

Давайте подведем итоги. То, что школьники отличаются друг от друга, понятно каждому. Что могут (или должны) сделать с этим учителя? Кто‑то может питать надежды на то, что индивидуальные различия могут быть использованы для повышения эффективности обучения. Были предложены два основных метода достижения этой цели. Один из подходов основывается на различиях в когнитивном стиле; имеется в виду, что, если учитель использует метод обучения, соответствующий предпочтительному когнитивному стилю ребенка, обучение проходит легче. К сожалению, ни один из ученых не предложил описания набора стилей, относительно которых имелись бы соответствующие фактические свидетельства.

Второй подход к использованию различий между школьниками в процессе обучения основывается на различиях в способностях. Если учащемуся недостает той или иной когнитивной способности, мы надеемся, что он, используя свои сильные когнитивные стороны, мог бы компенсировать недостаток или по крайней мере уменьшить когнитивную слабость. К сожалению, согласно имеющимся весьма убедительным свидетельствам, подобная замена невозможна. Хочу еще раз со всей ясностью сказать: идея замены способностей ошибочна – школьники действительно различаются по своим когнитивным способностям (хотя их описание в теории множественного интеллекта Гарднера, по общему мнению, является менее точным, чем другие описания).

Применение в классе

Признаюсь вам, что во время работы над этой главой я чувствовал себя немного Гринчем[57]57
  Герой сказки Доктора Сьюза (Теодора Гейзеля) «Как Гринч украл Рождество» – вредный, ворчливый зеленый монстр. – Примеч. пер.


[Закрыть]. Я вспоминал оптимистичные идеи о различиях между учащимися, предложенные разными учеными, и, непрерывно хмуря брови, набирал на клавиатуре: «Ошибка, ошибка, ошибка». Я сразу же сказал: конечно, учителя имеют полное право использовать разные методы обучения. Вдобавок я надеюсь на это и этого ожидаю. Однако педагоги должны знать, что ученые ничем не смогут им помочь. Было бы замечательно, если бы исследователи разделили школьников на категории в зависимости от наиболее подходящих каждой категории методов обучения. Но, несмотря на огромные усилия, ученым так и не удалось выделить подобные типы, и я, как и многие другие, боюсь, что их не существует. Я бы посоветовал учителям использовать индивидуальный подход к учащимся, исходя из опыта общения с каждым из них и сохраняя осторожное отношение к методам, которые кажутся наиболее действенными. Когда мы пытаемся разделить учеников на категории, практические знания имеют приоритет над научными.

Тем не менее я хотел бы поделиться с читателями некоторыми мыслями о том, что все это означает для работы в классе.

Думайте о содержании, а не о школьниках

В применении к учащимся теории стилей обучения не слишком полезны. Я бы посоветовал применять их в отношении содержания материала. Взять хотя бы визуально-аудиально-кинестетическое различие. В зависимости от цели урока вы можете предложить школьникам материал в той или иной модальности; к примеру, они будут рассматривать схему Форт-Нокса, прослушают государственный гимн Туркменистана и попробуют надеть чече (длинный легкий шарф, который завязывается тюрбаном, используется в Сахаре для защиты от солнца и ветра). Различия, представленные в табл. 7.1, предлагают ряд интересных возможностей подумать над планом урока. Вы хотите, чтобы школьники все занятие мыслили дедуктивно или творчески, используя свободные ассоциации? Должны ли они сосредоточить внимание на сходных чертах рассматриваемых понятий или на различиях между ними? Сведения, содержащиеся в табл. 7.1, позволят вам более точно сформулировать цели урока и предложить школьникам необходимую помощь.

Изменения как способ привлечения внимания

Как известно каждому учителю, изменения, новые повороты во время урока заставляют школьников заново настроиться и вселяют в них дополнительную энергию. Если учителю приходится много говорить, то положительным изменением было бы обращение к чему-то визуальному (просмотр видео, использование карты). Данные из табл. 7.1 позволят вам найти несколько способов использования изменений в ходе урока. Если задания, полученные школьниками, требуют в основном логического, дедуктивного мышления, почему бы через некоторое время не предложить им упражнение, для выполнения которого необходимо широкое ассоциативное мышление? Если задания требовали быстрой ответной реакции, то, после того как школьники закончат работу, вы можете предложить им упражнение, предполагающее продуманные, взвешенные ответы. Вместо того чтобы индивидуализировать умственные процессы каждого учащегося, я советую предоставить всем школьникам шанс получить практику во всех этих процессах, когда переходы от одного задания к другому открывают возможность «начать сначала» и изменить направление приложения их ментальной энергии.

Каждый ребенок по-своему ценен, даже если он не отличается «сообразительностью в некоторых областях»

Готов поспорить, вы не раз слышали о том, что «каждый школьник в той или иной степени сообразителен», или просили учеников назвать области, в которых они хорошо разбираются. Полагаю, что тем самым учителя пытаются донести до учащихся эгалитарную установку, в соответствии с которой каждый из нас в чем‑то действительно хорош. Однако есть пара причин, вызывающих у меня сомнения. Во‑первых, такого рода утверждения задают неправильное направление, поскольку выдвигают на первый план ценность интеллекта. Каждый ребенок уникален и ценен, независимо от того, сообразителен он или нет, независимо от перспектив развития умственных способностей. Признаю, что моя чувствительность в этом вопросе во многом обусловлена тем, что я воспитываю умственно отсталого ребенка. Моя дочь не умна, какой бы смысл ни вкладывался в это слово, но она жизнерадостный ребенок, приносящий много счастья многим людям.

Во-вторых, совсем не обязательно, чтобы каждый ребенок был сообразителен в том или ином отношении. Доля «сообразительных» детей зависит от того, какое количество типов интеллекта вы принимаете во внимание и означает ли «сообразительный» «самые высокие 10 %» или «самые высокие 50 %» и т. д. Это не имеет особого значения, так как всегда найдутся дети, не обладающие заметными дарованиями, какой бы из типов интеллекта мы у них ни искали. Мой опыт подсказывает: в большинстве случаев попытки убедить детей в том, что они обладают тем или иным навыком, не приводят ни к чему хорошему. (Если вам удастся на короткое время одурачить ребенка, его сверстники будут просто счастливы, когда реальность развеет иллюзии.)

В-третьих, по причинам, которые мы будем рассматривать в следующей главе, глупо убеждать ребенка в его собственной сообразительности. Независимо от того, поверит он в это или нет, можете не сомневаться: ваши слова сделают его менее сообразительным.

Не беспокойтесь и не выбрасывайте деньги на ветер

Если у вас возникло чувство вины, вызванное тем, что вам не удалось определить когнитивный стиль каждого ученика или приспособить к этим стилям свои методы преподавания, – не волнуйтесь. Согласно всем известным фактическим свидетельствам, это никак не влияет на результаты обучения. Если вы подумывали купить книгу, посвященную рассматриваемым темам, или посетить семинар по профессиональному развитию, я советую не выбрасывать деньги на ветер.

Что же делать, если ни «когнитивные стили», ни «множественный интеллект» не в состоянии помочь вам в распознавании того, чем отличаются друг от друга ваши ученики? Почему некоторые из них мгновенно усваивают математику, а другие оказываются в числе отстающих? Почему кто-то из детей любит историю или географию? Вновь и вновь в этой книге мы возвращаемся к важности базовых знаний. В гл. 1 было показано, что они в значительной степени определяют, что именно мы считаем интересным; например, интерес вызывают задачи или загадки, которые кажутся трудными, если мы полагаем, что способны найти решение. В гл. 2 объяснялось, что базовые знания в значительной степени обусловливают наши успехи в школе. Анализ, синтез, критика и другие когнитивные процессы не могут осуществляться сами по себе. Для того чтобы они начались и развивались, необходимы базовые знания.

Тем не менее различия между школьниками определяются не только базовыми знаниями. Что‑то есть и в идее о том, что некоторые учащиеся – действительно умные люди. В следующей главе мы рассмотрим эту идею более пристально и подумаем над тем, что можно сделать для максимизации потенциала всех школьников, независимо от того, насколько они умны.

Библиография

Популярная литература

Deary I.J. Intelligence: A Very Short Introduction. L.: Oxford University Press, 2001. Как следует из названия, это краткое (на 152 страницы) введение в тему и обзор того, что нам известно об интеллекте.

Kosslyn S.M. Ghosts in the Mind’s Machine: Creating and Using Images in the Brain. N.Y.: Norton, 1983. Очень интересная книга, в которой рассказывается о роли и значении визуальных образов в человеческом сознании и их отличиях от осмысленных представлений.

Willingham D.T. Reframing the mind // Education Next. 2004, Summer. Vol. 4. No. 3. P. 19–24. В статье рассматриваются проблемы технического характера, связанные с теорией множественного интеллекта; в данном случае я пытаюсь ответить, почему в вопросе о способностях психологи отдают предпочтение не точке зрения Г. Гарднера, а другим теориям.

Специальная литература

Coffield F., Moseley D., Hall E., Ecclestone K. Should we be using learning styles? What research has to say about practice. L.: Learning and Skills Research Center, 2004. Доступно в интернете по адресу: http://www.voced.edu.au/content/ngv%3A12401. Обзор литературы, посвященной стилям обучения; хотя основное внимание уделяется образованию взрослых людей, приводимые сведения полезны для всех.

Gardner H. Multiple Intelligences: New Horizons. N.Y.: Basic Books, 2006. Самое новое изложение взглядов Г. Гарднера на интеллект[58]58
  Основная работа Г. Гарднера, в которой изложена его теория, впервые опубликована в 1983 г.: Gardner H. Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences. N.Y.: Basic Books, 1983. [Рус. изд. (10‑го изд., 1993): Гарднер Г. Структура разума. Теория множественного интеллекта / пер. А.Н. Свирид. М.: Вильямс, 2007]. – Примеч. ред.


[Закрыть].

Kavale K.A., Hirshoren A., Forness S.R. Meta-analytic validation of the Dunn and Dunn model of learning-style preferences: A critique of what was Dunn // Learning Disabilities Research & Practice. 1998. Vol. 13. No. 2. P. 75–80. Обзор нескольких исследований, посвященных изучению психологической реальности визуально-аудиально-кинестетической теории обучения.

Nickerson R.S. Confirmation bias: A ubiquitous phenomenon in many guises // Review of General Psychology. 1998. Vol. 2. No. 2. P. 175–220. Немного устаревший, но все еще значимый обзор, посвященный феномену склонности к подтверждению собственной точки зрения.

Rayner S., Riding R. Towards a categorization of cognitive styles and learning styles // Educational Psychology. 1997. Vol. 17. No. 1–2. P. 5–27. Всесторонний обзор и категоризация различных теорий когнитивных стилей.

Rotton J., Kelly I.W. Much ado about the full moon: A meta-analysis of lunar-lunacy research // Psychological Bulletin. 1985. Vol. 97. No. 2. P. 296–306. В статье рассматриваются 37 исследований, посвященных установлению связей между лунным циклом и различными формами поведения (такими, как психические расстройства, убийства и телефонные вызовы в критических ситуациях). Исследователям не удалось выявить никаких связей между ними.