Текст книги "Почему ученики не любят школу? Когнитивный психолог отвечает на вопросы о том, как функционирует разум и что это означает для школьных занятий"

Как быть, если значение отсутствует?

Эта глава начиналась с вопроса: «Как добиться того, чтобы ученики запомнили то, что им следует помнить?» Ответ когнитивистики ясен и прост: «Они должны подумать над тем, что это значит». В предыдущем разделе мы рассмотрели один из методов (структуру истории), используя который учитель способен подтолкнуть учеников к размышлениям о значении учебного материала.

Однако здесь возникает новый вопрос: что, если в учебном материале какое-либо внутреннее содержание практически отсутствует? Какое внутреннее содержание или значение имеет правописание русского слова «стеклянный» или тот факт, что слово «enfranchise» в английском означает предоставление права голоса на выборах, а слово «travailler» переводится с французского как «работать»? Некоторые материалы изначально лишены большого внутреннего значения. Допустим, учителю химии нужно, чтобы ученики выучили символы, обозначающие некоторые химические элементы из периодической таблицы. Однако способны ли учащиеся глубоко задуматься о символах H, He, Li, Be, B, C, N, O и F, если они только начинают изучать химию?

Сохранение в памяти материала, не имеющего для людей внутреннего содержания, обычно называют механическим запоминанием. Более подробно мы рассмотрим его в гл. 4, а пока давайте просто признаем, что ученик, запомнивший первые девять химических элементов из периодической таблицы Д.И. Менделеева, не имеет представления или совсем плохо понимает, зачем он это сделал или что может означать данная классификация. В то же время учитель может исходить из того, что знания в долгосрочной памяти ученика способны стать первым шагом к пониманию чего-то более глубокого. Как помочь ученику сохранить этот материал в долгосрочной памяти?

Специальные приемы и способы, облегчающие запоминание материала, не имеющего для людей осмысленного значения, называют мнемоникой или мнемотехникой. Несколько примеров таких приемов приведены в табл. 3.2.

Таблица 3.2. Общие приемы мнемотехники. Мнемоника помогает запоминать материал, не имеющий осмысленного значения

Я не отношусь к числу поклонников метода опорных слов и локационного метода, так как их трудно использовать в тех случаях, когда речь идет о разнородных материалах. Предположим, для того, чтобы заучить названия некоторых химических элементов из периодической таблицы, я могу использовать воображаемую прогулку (скамейка у подъезда, рябина во дворе, гравийные дорожки и т. д.). Но что, если я использую тот же самый маршрут, изучая спряжение французских глаголов? Проблема в том, что возможно возникновение помех: оказавшись мысленно на гравийной дорожке, с которой связаны две вещи, я не буду знать, какую из них выбрать.

Другие методы более гибкие, так как для каждой вещи, которую надо запомнить, школьники могут использовать уникальные мнемонические решения. Весьма эффективны методы акронимов и первых букв; однако и в том и в другом случае ученики должны уже иметь некоторые познания в изучаемом предмете. Когда мне надо вспомнить названия Великих озер, я обращаюсь к акрониму HOMES (Huron, Ontario, Michigan, Erie, Superior). Если бы я не знал названия озер (Гурон, Онтарио, Мичиган, Эри и Верхнее), эти подсказки из начальных букв оказались бы бесполезными; но в моем случае первая буква названия каждого озера мгновенно вызывает из памяти нужные сведения. На аналогичном принципе основывается и метод первых букв; естественно, он имеет примерно такие же ограничения.

Хорошие результаты получаются и в тех случаях, когда мы кладем необходимую нам информацию на музыку или повторяем ее в определенном ритме. Хорошо известна, например, песенка ABC, в которой стихи заменяют буквы английского алфавита. Чтобы быстрее выучить названия столиц американских штатов, используется музыка американской патриотической песни «Боевой гимн республики». Музыка и ритм значительно облегчают запоминание слов, при этом песня не обязательно должна быть особенно мелодичной. Я до сих пор помню персонажа по прозвищу Тренер из комедийного телевизионного сериала «Веселая компания» (Cheers), который готовился к экзамену по географии, распевая (на мелодию «Когда святые маршируют») песню со словами:

Албания! Албания! О, побережье Адриатики! Вокруг горы, а хром ты вывозишь на экспорт.

Если мы пытаемся использовать для запоминания песню, следует иметь в виду, что придумать ее труднее, чем другие мнемонические подсказки.

Почему мнемонические методы столь эффективны? Потому что они дают нам подсказки. Чтобы запомнить цветовой спектр видимого света, обычно используют мнемоническую фразу «Каждый охотник желает знать, где сидит фазан». Первая буква каждого слова из этой фразы является начальной буквой цветов спектра (красный, оранжевый, желтый, зеленый, голубой, синий, фиолетовый). В следующей главе мы более подробно рассмотрим работу памяти на основе подсказок. Если вы ничего не знаете по теме или если вещи, которые вы пытаетесь запомнить, сбивают вас с толку в силу их произвольности (к примеру, мы не знаем о красном цвете ничего такого, что объясняло бы бо́льшую длину волны по сравнению с зеленым цветом), тут-то и приходит на помощь мнемоника, которая привносит в материал определенный порядок.

* * *

Напомним вкратце, о чем говорилось в этой главе. Если мы разделяем мнение о важности базовых знаний, то должны тщательно продумать, как донести их до учеников, т. е. понять, как происходит обучение. Эффективность его зависит от множества факторов, но один из них важнейший: ученики запоминают то, над чем они думают, что заставляет их мыслить. В соответствии с данным принципом мы должны добиться того, чтобы ученики в правильное время думали о правильных вещах. Мы стремимся к тому, чтобы учащиеся понимали значение рассматриваемых вещей, что и определяет план урока. Как добиться, чтобы ученики думали о внутреннем содержании учебного материала? Я предлагаю использовать повествовательную структуру. Истории вызывают интерес, их легче понять и запомнить. Однако мы не можем заставить учащихся думать о внутреннем содержании, если оно отсутствует в материале. В этом случае полезно использовать мнемонические приемы.

Применение в классе

Мысли о значении вещей помогают памяти. Способны ли учителя добиться того, чтобы ученики думали о внутреннем содержании материала в классе? Вот несколько практических рекомендаций.

Проанализируйте план каждого урока с точки зрения того, о чем будут думать ученики

В этом и состоит наиболее общая и полезная идея, которую способна предложить учителям когнитивная психология. Самое важное в обучении – то, что останется в памяти учеников к концу школьного дня. Между тем, о чем они думают в течение дня, и тем, что остается у них в памяти впоследствии, существует непосредственная связь. Отсюда полезность двойной проверки, направленной на то, чтобы попытаться предвидеть, о чем в действительности будут думать ученики во время школьного занятия (а не просто понадеяться, что урок заставит их задуматься над содержанием учебного материала). Возможно, при этом вы поймете, что школьники могут и не оправдать ваших надежд.

Однажды мне довелось присутствовать на занятии старшеклассников по социальным наукам. Урок был посвящен Гражданской войне в Испании. Школьников разбили на проектные группы по три человека. Каждая группа должна была изучить один из аспектов конфликта (например, сравнение с Гражданской войной в США или анализ последствий войны для современной Испании), а затем рассказать о своих выводах классу, используя метод изложения по своему выбору. Учитель попросил открыть для своих учеников компьютерную лабораторию, чтобы они могли пользоваться информацией из интернета (доступ в библиотеку был неограничен). Участники одной из групп заметили, что на компьютерах была установлена программа для подготовки презентаций PowerPoint, и с неподдельным энтузиазмом хотели поделиться навыками ее использования с одноклассниками. Инициатива школьников произвела сильное впечатление на учителя, и он дал свое разрешение. Многие ученики были знакомы с основами PowerPoint и использовали программу весьма эффективно. Проблема заключалась в том, что произошла подмена содержания занятия. Вместо того чтобы узнать о «причинах, течении и последствиях Гражданской войны в Испании», школьники познакомились с «известными лишь посвященным особенностями программы PowerPoint». Класс все так же был полон энтузиазма, но теперь усилия были направлены на использование анимации, интеграцию видеозаписей, поиск редких шрифтов и т. д. Учитель понял, что прямо сейчас попытки переключить внимание участников проектных групп ни к чему не приведут. Все оставшееся время он «капал на мозги» ученикам, добиваясь, чтобы презентация запомнилась не только красивым оформлением, но и содержанием.

Эта история отчасти объясняет, чем так хороши опытные учителя. Очевидно, что в будущем году учитель не разрешит классу использовать PowerPoint или найдет способ удержать внимание школьников на основной теме урока. Не стоит наступать на грабли, если есть уже опыт одного из ваших коллег. Советую просто подумать над тем, как ваши ученики будут реагировать на задание и как добиться того, чтобы им пришлось поразмыслить над его выполнением.

Как избежать ошибок, привлекая внимание?

Едва ли не каждый учитель, с которым мне довелось разговаривать, предпочитает начинать урок с того, чтобы привлечь внимание школьников. Если вам удалось пробудить у них любопытство, ученики непременно сохранят интерес к тому, что их удивило или испугало. Впрочем, последствия привлечения внимания могут оказаться далекими от ожиданий. Вот разговор с моей старшей дочерью, учившейся в то время в шестом классе:

ОТЕЦ. Как школа, дочь?

РЕБЕККА. Сегодня на «науке» был гость. Мы изучали химикаты.

ОТЕЦ. Да ты что? И о чем же вы узнали?

РЕБЕККА. Смотри, у него был стакан, а в нем вроде как вода. А потом он бросил туда маленькую металлическую штучку, и все закипело! Это было круто. Мы визжали от восторга.

ОТЕЦ. Да-да. А что он хотел этим сказать?

РЕБЕККА. Я не знаю.

Наверняка гость планировал эту демонстрацию, чтобы вызвать у школьников интерес, и он достиг своей цели. Готов поспорить, что затем он попытался объяснить учащимся на языке, соответствующем их возрасту, причины явления, которое они только что видели. Но эта информация прошла мимо ушей класса. Ребекка ничего не запомнила, ведь в тот момент она все еще думала о том, насколько крутой была демонстрация. Вы запоминаете то, о чем думаете.

По словам другой учительницы, когда на уроках истории пришла очередь Древнего Рима, она отметила это тем, что в первый день пришла в класс в тоге. Я уверен, что древнеримская тога привлекла внимание учеников. Точно так же я уверен, что тога продолжала приковывать внимание – т. е. отвлекать их – и в тот момент, когда учительница была готова предложить им новую пищу для размышлений.

Еще один пример. Гость, посетивший урок биологии, попросил класс подумать, что они увидели первым, когда обрели способность видеть. Школьники, поразмышляв, стали отвечать: «Это был доктор, который помог мне появиться на свет», «Мама» и т. д. Далее последовал комментарий специалиста: «На самом деле каждый из вас первым увидел одно и то же. Это был розоватый рассеянный свет, проходивший сквозь живот вашей матери. Сегодня мы поговорим о том, как развивалась ваша зрительная система и как она влияет на то, что вы видите сегодня». Мне очень нравится этот пример, потому что приглашенному ученому удалось завладеть вниманием школьников и пробудить в них любопытство, желание больше узнать о предмете урока.

Как упоминалось выше, лучше всего использовать начало урока для того, чтобы пробудить у школьников интерес к материалу или, если более точно следовать моим словам, подготовить их к осознанию конфликта. Тут можно задуматься над тем, в самом ли деле именно в начале урока требуется особое привлечение внимания школьников. Мой опыт подсказывает, что перехода от одного предмета к другому (или, для более старших школьников, из одного класса и от одного учителя в другой класс к другому учителю) достаточно для того, чтобы преподаватель завладел вниманием школьников по крайней мере на несколько минут. А вот в середине урока обычно необходима драма, чтобы учащиеся «вернулись» в класс, где бы они в тот момент мысленно ни находились.

Независимо от того, когда вы используете этот прием, тщательно продумайте, как будет показана связь между фактором, привлекающим внимание, и целью, ради которой он был использован. Будет ли эта связь понятна учащимся; смогут ли они быстро успокоиться и продолжить изучение материала? Если у вас есть сомнения, то не надо ли изменить объект внимания, чтобы помочь школьникам в переходе к новому вопросу? Возможно, учительнице следовало бы накинуть тогу поверх обычного костюма и избавиться от нее после первых нескольких минут занятия. Возможно, демонстрацию «металлической штучки» следовало устроить после объяснения основного принципа химического процесса, попросив учеников высказать предположения о том, что может случиться.

Будьте осторожны с эвристическим обучением

Эвристическое обучение – это непрерывное открытие нового учениками в процессе изучения различных объектов, обсуждения задач с одноклассниками, проведения экспериментов; это также любые другие методы, основанные не на изложении материала учителем, а на самостоятельном поиске школьниками ответов на учебные вопросы. Действительно, в данном случае учитель в идеале служит «ресурсом», используемым учениками, а не руководителем, ответственным за проведение урока. Эвристическое обучение имеет множество достоинств, особенно с точки зрения вовлечения школьников в учебный процесс. Если учащиеся самостоятельно выбирают темы своих изысканий, то они, скорее всего, будут активно участвовать в процессе и много думать над учебным материалом – со всеми вытекающими из этого преимуществами. Однако точно предсказать, о чем именно станут размышлять ученики, едва ли возможно. Если они будут предоставлены сами себе, то учебное время может уйти на изучение тупиковых умственных путей. Если память – это то, что остается от мыслей, возникает риск, что школьники запомнят не только правильные, но и ложные «открытия».

Сказанное выше не означает, что я отвергаю эвристическое обучение само по себе. Полагаю, что необходимо принять принцип его использования. Эвристическое обучение более всего полезно тогда, когда окружающая среда способна обеспечить школьнику оперативную обратную связь, информирующую, правильно ли он подходит к решению задачи. Эвристическое обучение прекрасно зарекомендовало себя в обучении детей пользованию компьютером, идет ли речь об операционной системе, сложной игре или веб-приложении. В этих обстоятельствах дети проявляют прекрасную изобретательность и смелость. Они не боятся пробовать новые вещи и не обращают внимания на неудачи. Они учатся, непрерывно открывая новое! Обратите внимание, что у прикладных компьютерных программ есть одно замечательное свойство: когда вы делаете ошибку, вы тут же понимаете, что немного промахнулись, ведь компьютер делает нечто другое, не соответствующее вашим намерениям. Эта непосредственная обратная связь формирует удивительную среду, в которой пользу могут принести даже «глупости». (Другая среда – другое дело. Только представьте, чем могут обернуться «глупости» школьника на уроке биологии, когда класс учится препарировать лягушек.) В данном случае учителю совсем не обязательно направлять течение урока, вводя ограничения на умственных путях, по которым идут ученики. В контексте эвристического обучения эту функцию выполняет само внешнее окружение, одновременно помогая памяти.

Задания должны побуждать учеников думать о значении

Если цель плана урока заключается в том, чтобы ученики задумались над значением учебного материала, очевидно, что наилучшим будет подход, когда размышления о внутреннем содержании становятся неизбежными. Меня, когнитивного психолога, всегда поражало то, до какой степени люди не знают, как функционирует их собственная система памяти. Вы можете сказать: «Имейте в виду, что позже я проверю, как вы запомнили слова из этого списка». Но чего вы хотите этим добиться, если группа не знакома с методами улучшения запоминаемости? Дайте им простую задачу, в ходе решения которой они должны будут задуматься о значении. Например, пусть участники группы оценят, насколько им нравится каждое слово, – и они накрепко их запомнят.

Эта идея может использоваться не только в лаборатории, но и в школьном классе. В начале главы я сказал, что полученное учениками четвертого класса задание испечь галеты – не лучший способ познакомить их с тем, как функционировала «подземная железная дорога», потому что бо́льшую часть времени они думали о том, как отмерить нужное количество муки и молока. Цель же занятия заключалась в том, чтобы подтолкнуть школьников к осмыслению опыта беглых рабов. Мне кажется, что более полезно было бы задать ученикам вопросы о том, где рабы могли добыть пропитание, как они готовили пищу, чем они могли заплатить за продукты и т. д.

Смело используйте мнемонические приемы

Многих моих знакомых учителей одно упоминание о мнемонике заставляет испуганно вздрогнуть. Им кажется, что они перенеслись на одно-два столетия назад и видят школьников, распевающих в классе рифмованные названия мировых столиц. Нет ничего хорошего в том, что учитель использует исключительно мнемонические приемы. Для каждого из них есть свое время и место. Но не думаю, что учителя должны полностью отказаться от этого метода обучения.

Когда наступает момент дать задание ученикам выучить нечто, что пока не наполнено для них смыслом? Вероятно, не так уж часто. Но обязательно придет время, когда учитель почувствует, что школьники должны выучить некий материал – пока, возможно, бессмысленный для них. Иначе они будут топтаться на месте. Типичные примеры этого – заучивание соответствий буквы и звука, предшествующее обучению чтению, и расширение лексики на родном и иностранном языках.

Возможно, было бы уместно запоминать учебный материал с помощью мнемонических приемов параллельно с работой, основанной на понимании, на постижении внутреннего содержания. Когда я учился в младших классах, от меня не требовали учить таблицу умножения. Вместо этого использовались разные материалы и методы, нацеленные на понимание сути этой арифметической операции. Благодаря им я легко понял, в чем состоит смысл умножения. Но уже в пятом классе незнание таблицы умножения начало плохо сказываться на моей учебе, потому что новые вещи, которые мы изучали, предполагали частое использование умножения. А я, столкнувшись с необходимостью перемножить 8 и 7, всякий раз должен был останавливаться и браться за вычисления. В шестом классе я перешел в другую школу. Новый учитель сразу понял, что со мной происходит, и предложил выучить таблицу умножения. Прежде чем я действительно взялся за таблицу, прошло несколько недель, но впоследствии эти знания стали большим подспорьем в изучении математики.

Организация плана урока вокруг конфликта. Просто попробуйте

Если хорошо поискать, то конфликт можно найти, анализируя план любого урока. Это еще одна форма выражения того, что материал, который должны усвоить ученики, является ответом на вопрос, а в вопросе и скрыт конфликт. Четкое и ясное понимание конфликта позволяет воспользоваться преимуществом естественного развития рассматриваемых тем. В кинофильме попытка разрешения конфликта ведет к новым осложнениям. Во многих случаях это справедливо и в отношении школьного учебного материала.

Начните с материала, который должны усвоить ваши ученики. Какие интеллектуальные вопросы связаны с ним? Например, вы хотите, чтобы на уроке по естествознанию ваши ученики шестого класса познакомились с моделями атома, существовавшими на рубеже XIX–XX вв. Это ответы. А в чем вопрос? В этой истории цель состоит в том, чтобы понять природу материи. Достижению цели препятствует то обстоятельство, что результаты различных экспериментов противоречат друг другу. Каждая новая модель (Эрнеста Резерфорда, облачная, Нильса Бора), по‑видимому, предлагала разрешение конфликта, но порождала новые осложнения (эксперименты по ее проверке противоречили данным, полученным в ходе других опытов). Если вы сочтете предлагаемую организацию урока полезной, придется уделить довольно много времени размышлениям о том, как проиллюстрировать и объяснить учащимся вопрос «Какова природа материи?». Попытайтесь понять, почему этот вопрос должен быть интересен шестиклассникам.

Выше упоминалось, что структурирование плана урока вокруг конфликта способно оказать реальную помощь в процессе обучения. Еще одно достоинство данного подхода состоит в том, что в случае успеха вы привлекаете внимание учащихся к актуальному содержанию дисциплины. Мне никогда не нравился призыв «покажите ученикам, что содержание соответствует их интересам» по двум причинам. Во‑первых, мне кажется, что во многих случаях это не более чем пустые слова. Как, изучая «Эпос о Гильгамеше», добиться, чтобы ученики осознали всю глубину этого произведения прямо сейчас, на этом уроке? Уместна ли тригонометрия? Как показать, что она соответствует нынешним потребностям учащихся, и не сфальшивить при этом? Во‑вторых, если я не могу показать, что учебный материал полон важного для школьников смысла, означает ли это, что его следует исключить из программы обучения? Если я буду постоянно пытаться «наводить мосты» между обычной жизнью детей и подростков и школьными предметами, у учащихся может возникнуть впечатление, что все в школе вертится вокруг них, в то время как я уверен в ценности и красоте познания вещей, не имеющих ко мне прямого отношения, в том, что это захватывающий воображение процесс. Я отнюдь не утверждаю, что мы не должны говорить о вещах, вызывающих интерес у школьников. Но их интересы не могут и не должны быть движущей силой планирования урока. Интересы учащихся можно использовать как начальные точки соприкосновения, помогающие классу понять основные идеи, которые вы предлагаете рассмотреть, но не как причину или мотивацию к рассмотрению этих идей.

В гл. 2 я утверждал, что условием критического мышления учеников является наличие у них базовых знаний. В этой главе мы рассмотрели, как работает память: понимание принципов ее функционирования, как мы надеялись, поможет нам добиться того, что школьники станут лучше усваивать базовые знания; мы увидели, что достижение этой цели обусловлено размышлениями о значении, смысле учебного материала. Но как быть, если ученики не понимают это внутреннее содержание? В следующей главе мы проанализируем, почему школьникам так трудно понять значение сложного материала и чем вы можете им помочь.