Текст книги "Почему ученики не любят школу? Когнитивный психолог отвечает на вопросы о том, как функционирует разум и что это означает для школьных занятий"

Библиография

Популярная литература

Developing Talent in Young People / B.S. Bloom (ed.). N.Y.: Ballantine Books, 1985. Книга написана на основе данных опроса, в котором участвовали 100 профессионалов в своих областях: спортсмены, ученые, музыканты и т. д. Основная ее идея заключается в том, что профессионалами не рождаются, но становятся; приведены описания соответствующих методов подготовки специалистов.

Feltovich P.J., Prietula M.J., Ericsson K.A. Studies of expertise from psychological perspectives // The Cambridge Handbook of Expertise and Expert Performance / K.A. Ericsson, N. Charness, P.J. Feltovich, R.R. Hoffman (eds). Cambridge, UK: Cambridge University Press, 2006. P. 41–68. Несмотря на публикацию в научном издании, авторы предлагают довольно легко читаемый обзор психологических характеристик профессионалов.

Специальная литература

Glaser R., Chi M.T.H. Overview // The Nature of Expertise / M.T.H. Chi, R. Glaser, M.J. Farr (eds). Mahwah, NJ: Erlbaum, 1988. P. xv – xxviii. Перечисляются основные когнитивные различия между специалистами и новичками. Несмотря на значительное время, прошедшее с момента публикации работы, приведенный в книге перечень почти не изменился.

Hogan T., Rabinowitz M., Craven J.A. Representation in teaching: Inferences from research of expert and novice teachers // Educational Psychologist. 2003. Vol. 38. No. 4. P. 235–247. В статье рассматриваются результаты исследования с когнитивной точки зрения профессиональных знаний и навыков начинающих и опытных учителей.

Simon H.A., Chase W.G. Skill in chess // American Scientist. 1973. Vol. 61. No. 4. P. 394–403. Классическая статья, посвященная профессиональным знаниям. Авторы формулируют «правило десяти лет», необходимых, чтобы стать специалистом, и сообщают, что, по их оценке, в памяти профессиональных шахматистов хранится около 50 тыс. игровых позиций.

Tittle C.K. Assessment of teacher learning and development // Handbook of educational psychology. 2nd ed. / P.A. Alexander, P.H. Winne (eds). Mahwah, NJ: Erlbaum, 2006. P. 953–984. Пространный обзор знаний школьных преподавателей и влияния, которое эти знания оказывают на педагогическую деятельность.

7. Следует ли изменять метод обучения в зависимости от различий между типами учащихся?

Вопрос. Одинаковых детей не бывает. Действительно ли некоторые школьники лучше усваивают визуальные материалы (им надо увидеть, чтобы понять и запомнить), в то время как другие – аудиальные (им надо услышать, чтобы понять и запомнить)? Чем ученики, мыслящие линейно, отличаются от тех, кто мыслит целостно, холистически? На первый взгляд подгонка обучения «по мерке» когнитивного стиля каждого школьника имеет огромное значение. Возможно, изменение методов преподавания положительно отразится на успеваемости учеников, испытывающих трудности в учебе? В то же время, если учитель проводит соответствующий анализ и использует на уроке несколько стилей обучения, не взваливает ли он тем самым на себя тяжкое бремя? Какие различия между детьми наиболее важны?

Ответ. В данном контексте важно помнить о гипотезах, которые лежат в основе теорий стилей обучения. В соответствии с прогнозом любой такой теории, метод преподавания, подходящий Сэму, может не годиться для Донны, в то время как второй метод, подходящий Донне, непригоден для Сэма. Различие между Сэмом и Донной устойчиво, т. е. Сэм последовательно отдает предпочтение одному типу преподавания, а Донна – другому. За последние 50 лет было проведено множество исследований, посвященных изучению данной идеи. Для исследований в области образования поиск различия между Сэмом и Донной, которое соответствовало бы этой модели, превратился в нечто вроде похода за Святым Граалем. Однако никому из ученых не удалось обнаружить непротиворечивые свидетельства, которые позволили бы предложить теорию, описывающую искомое различие. Определяющий принцип этой главы таков:

В том, как думают и учатся дети, обнаруживается больше сходства, чем различий.

Обратите внимание: это утверждение отнюдь не означает, что все дети одинаковы и учителя должны рассматривать их как «взаимозаменяемые сущности». Естественно, некоторым детям больше нравится математика, а другие хорошо успевают по родному языку. Кто‑то из них застенчив, а кто-то всегда находится в центре внимания. Учитель ищет индивидуальный подход к каждому школьнику, точно так же, как он по-разному общается со своими друзьями; но преподаватель должен знать, что, согласно данным науки, безоговорочно выделить различные типы учащихся невозможно.

Стили обучения и способности

По традиции начнем с пары вопросов. Предположим, вы преподаете биологию в 11‑м классе средней школы, в котором есть отстающая ученица Кэти. Она старается изо всех сил, вы проводите с ней дополнительные занятия, но и ее, и ваши усилия пропадают втуне. Из обсуждений этой проблемы с коллегами вы, помимо прочего, узнаете, что Кэти считается одаренным поэтом. Не следует ли обсудить с учителем родного языка и литературы возможность неким образом связать поэзию с занятиями Кэти по биологии? Не поможет ли это девушке лучше схватывать суть биологических концепций?

Еще один случай. Биология не дается и Полу, однокласснику Кэти. Он хорошо успевает по естествознанию, но у юноши возникли проблемы с пониманием цикла трикарбоновых кислот (цикла Кребса), и он получил низкую оценку. Родители Пола были весьма удивлены и пришли в школу, чтобы обсудить произошедшее с учителем. По их мнению, проблема заключается в способе представления учебного материала; цикл Кребса был представлен линейно, в то время как Полу присуще целостное мышление. Родители обращаются с просьбой: нельзя ли сделать так, чтобы их сын знакомился с новым материалом в холистической манере, а не в последовательном изложении? Со своей стороны они готовы оказать любую помощь. Что вы ответите?

Различия между школьниками очевидны. Эти две истории наглядно иллюстрируют, что данный факт дает нам огромную надежду: учителя могут использовать различия между учащимися для того, чтобы помочь им. Открывается возможность опереться на сильную сторону ученика, чтобы избавиться от его слабости; например, добиться того, чтобы знания Кэти помогли ей понять науку. Вторая возможность заключается в том, что учителя могли бы воспользоваться преимуществом, которое создается благодаря разнице в стилях обучения школьников. Например, что, если причина плохого понимания концепции заключается в том, что способ изложения учебного материала учителем не соответствует стилю обучения, более подходящему Полу, более привычному для него? Вероятно, относительно небольшие изменения в представлении трудного материала способны облегчить его понимание школьником.

Для начала признаем, что эти вдохновляющие возможности подразумевают дополнительную нагрузку на учителя. Игра на сильных сторонах школьника (как в случае с Кэти) или изменение способа представления материала (случай Пола) означает изменение метода преподавания, практиковавшегося учителем, и потенциально означает изменение восприятия материала каждым учеником. Понятно, что впереди много дополнительной работы. Стоит ли овчинка выделки?

Пролить свет на этот вопрос позволяют исследования когнитивных психологов, посвященные различиям между учащимися. Прежде чем мы перейдем к ним, нужно уточнить, идет ли речь о различиях в когнитивных (познавательных) способностях или о различиях в когнитивных стилях[50]50
  Некоторые ученые различают когнитивные стили (то, как мы думаем) и стили обучения (то, как мы учимся). Как мне кажется, это различие не имеет сколько-нибудь важного значения. Поэтому на протяжении всей главы я использую понятие «когнитивные стили», даже если разговор идет об обучении.


[Закрыть]. Мы придерживаемся простого и понятного определения когнитивных способностей: это предрасположенность к определенным типам мышления или успех в них. Допустим, вы слышите, что Сара имеет явные способности к математике. Тем самым подразумевается, что в большинстве случаев она быстро понимает и запоминает новые математические понятия. В отличие от способностей, когнитивные стили представляют собой склонность или тенденцию к мышлению определенным образом, например склонность к тому, чтобы мыслить последовательно (думать об одном элементе за раз) или целостно (обо всех элементах одновременно).

Способности и стили отличаются друг от друга в нескольких важных отношениях. Способности относятся к тому, с каким содержанием мы имеем дело (например, с математикой или родной литературой), и отражают уровень (т. е. объем, количество) того, что мы знаем и способны делать. Стили – это то, как мы предпочитаем думать и учиться. Принято считать, что более развитые способности лучше, чем ограниченные, однако о стилях такого не скажешь. Один из них ничуть не лучше, чем другой. Какой-то стиль больше подходит для решения некой конкретной задачи, но все они по определению в равной степени полезны. (В противном случае сейчас мы говорили бы о способностях, а не о стилях.) Используя спортивную аналогию, можно сказать, что два игрока в американский футбол обладают равными способностями, даже если они придерживаются диаметрально противоположных стилей игры; например, один из них склонен к риску, а второй – образец надежности (рис. 7.1).

В начале главы мы говорили о том, что с точки зрения способов обучения между школьниками гораздо больше сходства, чем различий. Возможно ли это, учитывая, что различия между учащимися представляются очевидными и во многих случаях разительными? Далее в этой главе я более подробно рассматриваю стили и способности, предпринимаю попытку примирить различия и делаю вывод о том, что, с точки зрения учителей, они имеют не слишком большое значение.

Когнитивные стили

Некоторые из нас принимают решения импульсивно, другие, прежде чем окончательно определиться, долго размышляют. Кто-то чувствует себя в сложных ситуациях как рыба в воде, кто-то стремится к максимальному упрощению. Некоторым свойственно конкретное мышление о вещах, а другие предпочитают абстракции. У каждого из нас имеются представления о том, как мыслят люди, и начиная с 1940‑х годов специалисты по экспериментальной психологии проявляют повышенный интерес к проверке этих представлений. По большей части исследуемые ими различия формулируются как противоположные (например, широкое/узкое или последовательное/целостное). При этом исследователи понимают, что в действительности когнитивные стили образуют континуум и большинство людей попадают в середину между двумя его полюсами. В табл. 7.1 приведены некоторые различия, которые оценивались психологами.

Рис. 7.1. Одними из лучших игроков в американский футбол за последние 20 лет считаются квотербеки Бретт Фарв и Пейтон Мэннинг. По мнению болельщиков, это в равной мере талантливые игроки с огромными способностями; однако они придерживаются разных стилей игры. Фарв больше склонен к риску, а Мэннинг предпочитает надежную игру

Знакомясь с содержанием табл. 7.1, где представлена лишь небольшая часть из нескольких десятков классификаций, предложенных различными исследователями, вы, вероятно, пришли к выводу, что многие из описаний стилей когнитивного восприятия звучат по меньшей мере правдоподобно. Имеется ли у нас возможность узнать, какие из них правильны?

Таблица 7.1. Некоторые из многих различий между когнитивными стилями, предложенные и подвергнутые проверке психологами

Психологи могут воспользоваться несколькими способами проверки предложенных схем: например, показать устойчивый характер когнитивного стиля, присущего человеку. Другими словами, если я говорю, что вам свойствен определенный когнитивный стиль, он должен относительно постоянно проявляться в разных ситуациях, быть устойчивой частью вашей когнитивной структуры. Кроме того, когнитивные стили должны определять соответствующие последствия, т. е. использование одного или другого стиля должно отражаться на важных для нас действиях. Если я утверждаю, что одни люди привержены последовательному, а другие – целостному мышлению, то представители этих двух типов должны отличаться друг от друга и в том, как они учатся, например, математике или истории, как они понимают литературу. Наконец, в действительности когнитивный стиль отнюдь не является показателем способностей. Подразумевается, что стили отображают только наши предпочтения относительно размышлений; их использование для измерения того, насколько хорошо мы думаем, никак не предполагается.

Кто-то воспримет последний момент как очевидный, но для некоторых различий в стилях, приведенных в табл. 7.1, он оказался немалой проблемой. Например, людей, которые с большей вероятностью будут оценивать нечто, представшее у них перед глазами, независимо от его отношений с другими объектами, называют поленезависимыми, в то время как полезависимые люди демонстрируют склонность рассматривать объект с точки зрения его отношений с другими вещами (рис. 7.2).

Рис. 7.2. Два метода определения полезависимости и поленезависимости. Слева представлен тест «Стержень – рамка». Испытуемому, который находится в темной комнате, показывают светящиеся стержень и рамку. Участник опыта с помощью пульта должен привести стержень в вертикальное положение. Полезависимым считается индивид, действия которого в значительной степени зависят от рамки, внутри которой находится стержень. Справа представлен один из элементов теста на встроенные фигуры. В этом случае участнику опыта предлагается найти простейшую форму, которая содержится в более сложной фигуре. Правильное решение подобных задач, как представляется, указывает на способность индивида отделять часть своего зрительного восприятия от всего, что он видит в данный момент

Классификация людей как полезависимых и поленезависимых только на основе визуальных тестов, по-видимому, является не вполне когнитивной. Однако весьма вероятно, что верное применительно к ви́дению (когда полезависимые люди видят отношения, а поленезависимые – отдельные детали) может быть верным и применительно к когнитивным задачам всех видов. Замечательная идея, но проблема в том, что поленезависимые люди, как правило, превосходят полезависимых по большинству когнитивных показателей. Уместно напомнить, что полезависимость, как предполагается, должна быть когнитивным стилем и что люди с различными стилями в среднем не должны отличаться друг от друга по способностям. Обнаружение различий между участниками опыта означает, что в действительности тесты, представленные на рис. 7.2, каким‑то образом выявляют способности, а не стиль. При этом ученым неизвестен механизм, обуславливающий этот результат.

Как упоминалось выше, теория когнитивных стилей должна соответствовать трем требованиям: последовательная атрибуция индивиду одного и того же стиля; демонстрация того, что люди с различными стилями отличаются друг от друга с точки зрения мышления и обучения; демонстрация отсутствия (в среднем) различия в способностях между людьми с теми или иными стилями. Пока теория, отвечающая этим требованиям, отсутствует. Из этого не следует, что когнитивных стилей не существует, – почему бы и нет? Однако за десятки лет научного поиска психологам так и не удалось их обнаружить. Чтобы лучше понять, как проводились эти исследования, давайте более подробно рассмотрим теорию визуального, аудиального и кинестетического восприятия.

Визуальное, аудиальное и кинестетическое восприятие

Вероятно, вам знакома концепция деления обучающихся в зависимости от предпочтительного для них способа восприятия информации – визуального, аудиального или кинестетического. В соответствии с этой концепцией каждый человек склонен к получению новой информации определенным способом, посредством одного из трех чувств. Визуальное (посредством зрения) и аудиальное (на слух) восприятия достаточно очевидны, а вот понятие кинестезии, вероятно, нуждается в пояснении. Кинестезия – это ощущение, которое позволяет вам судить о положении частей тела. Представьте себе, что вы закрыли глаза и дали мне руку. Теперь я буду двигать ею вместо вас. Давайте, например, помашем рукой. Несмотря на то что вы не видите руку, вы знаете, где она находится. Соответствующая информация поступает благодаря рецепторам, которые находятся у вас в суставах, мускулах и коже. Это и есть кинестезия.

Согласно визуально-аудиально-кинестетической теории, каждый человек способен получать новую информацию посредством любого из трех чувств, но большинство из нас предпочитают какое-то одно из них. В процессе обучения учащимся с визуальным типом восприятия нравится разглядывать диаграммы и графики и даже просто видеть напечатанными слова, которые произносит преподаватель. Аудиалы предпочитают описания, как правило, словесные, которые они могут воспринять на слух. Учащиеся-кинестетики любят физически манипулировать объектами; для того чтобы учиться, им необходимо совершать движения (рис. 7.3).

Рис. 7.3. Представление одного и того же материала различными способами полезно для учащихся с разными стилями восприятия. В этом случае визуал может рассматривать объекты, объединенные в группы, аудиал – прислушиваться к разным ритмам, а кинестетик – группировать объекты

Чтобы у вас появился фон, на котором можно было бы оценить эту теорию, я перечислю несколько касающихся памяти фактов, с которыми работают когнитивные психологи. Все мы действительно различаемся способностями своей визуальной и аудиальной памяти[51]51
  Я не забыл о кинестетических различиях, но литература по этому вопросу является более сложным объектом для описания. Поэтому я отдаю предпочтение примерам из сферы визуального и аудиального восприятия.


[Закрыть]. Наша система памяти способна хранить и образы вещей, и их звучание. Представления визуальной памяти используются тогда, когда мы мысленно создаем зрительные образы. Предположим, я прошу вас: «Опишите, пожалуйста, форму ушей немецкой овчарки». Или задаю вопрос: «Вы не скажете, сколько окон в вашем школьном классе?» По словам большинства людей, они отвечают на подобные вопросы, создавая, а затем проверяя визуальный образ. На протяжении 1970‑х годов экспериментальные психологи активно проводили исследования, которые показали, что эти мысленные образы имеют много общих свойств со зрением; имеется в виду, что части мозга, которые активируются при «мысленном зрении» и при восприятии визуальной информации, во многих случаях совпадают. Наряду с визуальными образами, в нашей памяти хранятся «записи» голоса телеведущей Кэти Курик, львиного рыка, раздающегося в начале кинофильмов, созданных на киностудии Metro-Goldwyn-Mayer, или мелодии, оповещающей о звонке на мобильный телефон. Допустим, я задам вам вопрос: «У кого более басовитый голос – у директора школы или у инспектора отдела образования?» Чтобы ответить на него, вы, скорее всего, попытаетесь представить себе голоса этих людей и сравнить их. В закромах нашей памяти есть место и для визуальных, и для аудиальных воспоминаний; как и в случае с другими когнитивными функциями, мы сохраняем их с разной степенью эффективности. Кто‑то может похвастаться очень полными и яркими визуальными и слуховыми воспоминаниями, у других они «как у всех».

Ученые-когнитивисты также показали, что наши воспоминания состоят не только из образов или звуков. Мы сохраняем воспоминания и с точки зрения того, что они для нас означают. Предположим, вы встретили знакомого, который рассказал сплетню о вашем коллеге (его якобы заметили выходившим из дверей книжного магазина для взрослых). Ваши воспоминания об этом событии могут сохраниться как зрительные и аудиальные детали (например, вы запомните, как выглядел рассказчик или как звучал его голос). В то же время вы можете сохранить в памяти только содержание истории (книжный магазин для взрослых), не запомнив ни визуальных, ни звуковых ее аспектов. Значение живет своей собственной жизнью, независимо от деталей, связанных с чувствами (рис. 7.4).

Рис. 7.4. Что означает словосочетание «таз для ног»? Широкий неглубокий сосуд с водой, в который обычно погружают больные или уставшие ноги. Кроме того, это возможность их побаловать. Ваше знание об этом словосочетании хранится в памяти как значение, независимо от того, как вы о нем узнали (наблюдали, как некто принимает ножную ванну, услышали описание таза для ног или сами его использовали). Большинство преподавателей стремятся к тому, чтобы ученики хранили свои знания в смысловой форме

Итак, мы подошли к сути визуально-аудиально-кинестетической теории. Действительно, некоторые люди обладают особенно хорошей зрительной или слуховой памятью. В этом смысле учащихся можно разделить на тех, кто лучше воспринимает визуальную информацию, и тех, кто отдает предпочтение звуковой. Однако ключевое предсказание теории состоит не в этом. Оно заключается в том, что обучение, соответствующее когнитивным стилям учащихся, позволяет получить более высокие результаты. Предположим, что Анна отдает предпочтение аудиальному представлению учебных материалов, а Виктор – визуальному. Допустим, что я предлагаю ученикам выучить две группы новых слов. С первой группой Анна и Виктор знакомятся, прослушав несколько раз предложенный перечень и соответствующие определения; вторая группа предлагается в форме просмотра слайдов с картинками, объясняющими новые слова. Согласно теории, Анна должна запомнить больше слов из первой группы, чем из второй, а Виктор – наоборот. В рамках этого общего направления были проведены десятки исследований. Во многих из них использовались материалы, схожие с теми, которые приняты в школе. Ученые выяснили, что теоретические прогнозы не подтверждаются. Соответствие представления материала «предпочтительной» модальности (воспринимающей функции) не дает никаких преимуществ в обучении.

Как это может быть? Почему, прослушав звукозапись, Анна усвоила материал ничуть не лучше, чем при просмотре слайдов, учитывая, что она предпочитает воспринимать информацию на слух? Потому что в данном эксперименте проверялась отнюдь не звуковая информация! Аудиальная информация – всего лишь воспроизведение записи голоса с его индивидуальными характеристиками. Тестировалось же значение слов. Преимущество Анны в аудиальной памяти не способно помочь ей в ситуациях, когда на первый план выходит смысл. Аналогично Виктор, вероятно, лучше распознает детали изображений, призванных пояснить слова, представленные на слайдах. Но проверке подвергается отнюдь не эта его способность.

Описанный эксперимент, по-видимому, соответствует большинству школьных уроков. Основную часть времени ученикам нужно помнить о значении вещей, а не о том, какие звуки они издают или как они выглядят. Конечно, в некоторых случаях эта информация принимается во внимание; например, учащиеся с хорошей зрительной памятью лучше запоминают очертания стран на карте мира, а те, кто обладают хорошей памятью на звуки, будут лучше успевать на уроках по иностранному языку (меньше проблем с произношением). Однако основное время обучения в школе посвящено смыслу вещей, а не их внешнему виду или звучанию.

Возможно, визуально-аудиально-кинестетическая теория справедлива в отношении некоторой небольшой части обучения, когда школьники изучают иностранный язык или географию? Не очень-то. Согласно ее основному положению, один и тот же материал может быть представлен различными способами – так, чтобы обучение соответствовало сильной стороне учащегося. Учитель должен действовать (в соответствии с теорией) следующим образом: когда изучается карта мира, ученики-визуалы должны рассматривать представленные на ней страны и запоминать их контуры, а ученики-аудиалы – слушать описание формы каждого государства; на уроке иностранного языка аудиалы должны слушать его носителей, а визуалы будут усваивать материал быстрее, если их познакомят с письменным отображением звуков. Очевидно, что данный подход неработоспособен.

Если визуально-аудиально-кинестетическая теория ошибочна, почему очень многие люди находят ее справедливой? Примерно 90 % учителей верят в то, что люди делятся на тех, кто предпочитает получать информацию в зрительной форме, на слух или кинестетически. Эту веру разделяют и 90 % студентов Университета Виргинии (где я преподаю).

Чем это объясняется? Вероятно, несколькими факторами. Прежде всего, теория превратилась в расхожее мнение, в утверждение, которое считается правильным, потому что все так считают. Еще один важный фактор – существование явлений, близких к тем, которые пытается объяснить теория. У детей действительно имеются различия в визуальной и аудиальной памяти. Например, ваш класс недавно сходил в поход, и один из учеников замечательно нарисовал место, где они побывали. Вы смотрите на рисунок и думаете: «Ого! Алекс наверняка ученик-визуал». На самом деле у Алекса и правда может быть прекрасная зрительная память, но это совсем не означает, что он «ученик-визуал» в том смысле, который подразумевается визуально-аудиально-кинестетической теорией.

Третий и последний фактор, объясняющий видимость справедливости рассматриваемой нами теории, – психологический феномен, известный как склонность к подтверждению собственной точки зрения (confirmation bias), когда мы бессознательно интерпретируем неоднозначные ситуации в соответствии с тем, во что мы уже верим. Представьте себе школьника, который плохо понимает первый закон Ньютона. Вы пытаетесь объяснить этот закон несколькими способами – бесполезно. Вдруг вам приходит в голову хорошая идея: вы приводите пример волшебника, который быстро сдергивает скатерть со стола, оставляя в неприкосновенности посуду и столовые приборы. Вы как будто слышите щелчок в сознании ученика – он все понял. Вы думаете: «Ага. Он понял идею благодаря зрительному образу. Это ученик-визуал». Вы серьезно? Возможно, это просто хороший пример, который помог бы любому школьнику. Возможно, закон дошел бы до ученика в любом случае, после того как он услышал бы еще один пример – безразлично, визуальный или нет. Вопрос о том, почему школьник понял первый закон Ньютона после примера с волшебником, не имеет однозначного ответа, а объяснение, исходя из которого вы определяете подростка как ученика-визуала, основывается исключительно на склонности к подтверждению собственной точки зрения (рис. 7.5).

Рис. 7.5. В день, когда родилась моя первая дочь, одна из медсестер сказала: «О, теперь несколько дней будет настоящее сумасшествие. Вы же знаете, что началось полнолуние». Многие люди верят, что во время полной луны происходит множество интересных вещей: возрастает количество убийств, обращений в скорую помощь, звонков в полицию и в пожарную службу. Помимо прочего, в дни полнолуния якобы рождается больше детей. Данная гипотеза была тщательно изучена и признана ошибочной. Почему же люди верят в силу полнолуния? Один из факторов – склонность к подтверждению собственной точки зрения. Если в дни полнолуния родильный зал заполнен роженицами, медсестра замечает эту связь и запоминает ее. Когда родильный зал переполнен в обычные дни, она не обращает на это внимания

Вот как видел эту проблему великий русский писатель Лев Толстой: «Я знаю, что большинство не только считающихся умными людьми, но действительно очень умные люди, способные понять самые трудные рассуждения научные, математические, философские, очень редко могут понять хотя бы самую простую и очевидную истину, но такую, вследствие которой приходится допустить, что составленное ими иногда с большими усилиями суждение о предмете, суждение, которым они гордятся, которому они поучали других, на основании которого они устроили всю свою жизнь, – что это суждение может быть ложно»[52]52
  Толстой Л.Н. Что такое искусство? // Собр. соч.: в 22 т. Т. 15. М.: Художественная литература, 1983. С. 156.


[Закрыть].

Мое пристальное внимание к визуально-аудиально-кинестетической теории объясняется тем, что она приобрела широкую известность, несмотря на то что так и не получила экспериментального подтверждения и оценивается психологами как несостоятельная. Сказанное выше об этой теории распространяется и на все остальные теории когнитивных стилей. Лучшее, что мы можем сказать о любой из них, так это указать на неоднозначность соответствующих фактических свидетельств.

В начале главы мы провели важное различие между стилями когнитивного восприятия и индивидуальными способностями, а в этом разделе рассмотрели стили (как склонности или предрасположенность к обучению особенными способами) более подробно. В следующем разделе мы поговорим о способностях учащихся и о том, как мы должны относиться к различиям в способностях между школьниками.