Текст книги "Почему ученики не любят школу? Когнитивный психолог отвечает на вопросы о том, как функционирует разум и что это означает для школьных занятий"

9. Что сказать о моем разуме?

Вопрос. Большая часть этой книги посвящена тому, как думают школьники. А как мыслят сами учителя?

Ответ. В гл. 1 были перечислены когнитивные требования к эффективному мышлению школьников: необходимое пространство рабочей памяти, значимые базовые знания и опыт в осуществлении релевантных ментальных процедур. В остальных главах мы внимательно рассмотрели принципы мышления, которые иллюстрируют возможность выполнения данных требований. В этом отношении ваш разум не отличается от ума ваших учащихся. Определяющий принцип этой главы таков:

Как и в случае с любыми другими сложными когнитивными навыками, условием совершенствования в преподавании является практика.

На страницах книги вы познакомились с результатами множества исследований, проводившихся когнитивными психологами. В центре нашего внимания находилось мышление учащихся. А что наука говорит об учителе? Является ли преподавание когнитивным навыком? Почему бы не попытаться применить открытия когнитивной науки к вашему разуму, к вашему мышлению?

Преподавание – это когнитивный навык, и все, что я рассказывал о сознании школьников, применимо и к вам. Давайте вернемся к схеме разума из гл. 1, чтобы освежить знания о когнитивном аппарате, необходимом для эффективного мышления любого типа, включая преподавание в школе (рис. 9.1).

Рис. 9.1. Возвращение к простейшей модели разума и лебединая песня о ней

Мышление – это сопоставление информации новыми способами, как, например, в случае, когда мы сравниваем строение Солнечной системы и строение атома и находим в них некоторое сходство.

Обращение с информацией, манипулирование ею происходит в рабочей памяти, которую часто называют «плацдармом» мысли. Информация, которая подвергается манипуляциям в рабочей памяти, может поступать в нее из внешней среды (то, что мы видим или слышим, например, когда учитель описывает строение атома) или из долговременной памяти (то, что нам уже известно, например, о строении Солнечной системы).

Манипулирование информацией осуществляется посредством процедур (к примеру, посредством процедуры сравнения таких объектов, как Солнечная система и атом). В нашей долговременной памяти могут храниться как простые процедуры, связанные со сравнением характеристик этих двух объектов, так и сложные, многошаговые процедуры, поддерживающие решение задач с большим количеством промежуточных шагов. Например, в ней могут находиться «на хранении» процедуры приготовления блинчиков, смены масла в автомобиле или написания параграфа в отчете, где вся информация разложена по полочкам.

Первым условием эффективного мышления является наличие достаточного пространства рабочей памяти, общий объем которой ограничен, вторым – присутствие в долговременной памяти правильных фактических и процедурных знаний. Давайте подумаем, соответствует ли преподавание данной структуре?

Преподавание как когнитивный навык

В этой книге, обращенной к преподавателям, я рассказал о том, как когнитивные психологи характеризуют рабочую память: они называют ее местом, в котором мы «жонглируем» сразу несколькими вещами. Если же возникает ситуация, когда мы пытаемся манипулировать слишком большим количеством предметов, один или несколько из них будут удалены. Учителя, услышав об этом феномене, всегда говорят: «Ну, конечно! Вы описываете мой школьный день». Общее непосредственное восприятие учителей подкрепляется данными формальных экспериментов, согласно которым преподавание предъявляет довольно высокие требования к рабочей памяти.

Очевидно, что важнейшую роль в преподавании играют фактические знания. В последние 10–15 лет многие наблюдатели специально подчеркивали, что учителя должны обладать обширными знаниями по своему предмету. Мы располагаем данными о том, что школьники, у которых преподают такие учителя, учатся лучше и знают больше, чем их сверстники; это особенно касается учащихся промежуточных и старших классов средней школы и особенно значимо для такого предмета, как математика. Несколько менее известны, но столь же важны другие данные, свидетельствующие о большом значении педагогических знаний, связанных с предметом. Имеется в виду, что учителям недостаточно знать только алгебру. Необходимы знания о том, как следует преподавать алгебру, преподносить учебный материал. Педагогические знания такого рода могут включать в себя концептуальное понимание наклонностей типичного ученика или типов понятий, усвоение которых требует практики. Задумайтесь вот над чем: предположим, что педагогические знания, связанные с предметом, не имеют значения. Тогда хорошим учителем алгебры был бы любой человек, хорошо разбирающийся в предмете, а мы знаем, что это не так.

Довольно очевидно, что учитель широко использует процедуры, хранящиеся в его долговременной памяти. Некоторые из них связаны с рутинными задачами, такими как раздача бумаги, произнесение школьниками клятвы верности флагу США или смена ролей во время чтения вслух. В долговременной памяти могут храниться и гораздо более сложные процедуры. Например, это может быть метод объяснения того, что представляет собой предел функции, или улаживание потенциально опасного конфликта учеников в столовой.

Отлично. Если преподавание является когнитивным навыком, таким же, как любой другой, как применить то, что вы узнали из книги, к вашей преподавательской деятельности? Как вы могли бы расширить (1) пространство своей рабочей памяти, (2) ваши релевантные фактические знания и (3) ваши релевантные процедурные знания? В соответствии с руководящим и направляющим когнитивным принципом гл. 5 практически единственной возможностью овладеть навыком решения ментальной задачи является расширенная практика. Лучший вариант усовершенствовать навык преподавания – практиковаться в преподавании.

Важнейшее значение практики

До сих пор я говорил о практике бегло и довольно легкомысленно, рассматривая ее как нечто тождественное стажу. Это не так. Стаж означает, что вы просто занимаетесь той или иной деятельностью в течение определенного времени, а практика направлена на улучшение ваших результатов. Например, я не считаю себя очень хорошим водителем, хотя мой стаж за рулем составляет около 30 лет. Как и большинство людей моего возраста, я просто обладаю достаточным стажем (т. е. мне пришлось уделить значительное время вождению), но нельзя сказать, что у меня была обширная практика, потому что все эти три десятилетия я даже не пытался улучшить свои навыки. Я действительно работал над их усовершенствованием, прежде чем самостоятельно сесть за руль. После примерно 50 часов практики мои навыки управления автомобилем достигли уровня, который казался мне адекватным, и я оставил попытки их улучшения (рис. 9.2). Аналогично поступают большинство людей, стремящихся приобрести навыки вождения, игры в гольф, набора текста и т. д. То же самое относится к большинству навыков, которыми мы пытаемся овладеть.

Рис. 9.2. У меня имеется большой стаж вождения автомобиля, но практиковался я относительно мало. Поэтому за последние 30 лет мне не удалось улучшить эти навыки

Сказанное выше распространяется и на учителей. Данные, полученные в результате многочисленных исследований, свидетельствуют о том, что улучшение навыков преподавания того или иного предмета (измеряемое как результаты обучения учащихся) происходит в течение первых пяти лет работы учителя в школе. После этого кривая становится плоской, и учитель, имеющий 20 лет стажа, оценивается в среднем не лучше и не хуже, чем учитель с десятилетним опытом педагогической деятельности. По‑видимому, большинство учителей работают над повышением навыков преподавания до тех пор, пока не достигнут некоего порогового уровня, когда возникает чувство удовлетворения своим профессионализмом[63]63
  Естественно, существуют разные варианты. Некоторые учителя всегда стремятся к совершенству, другие с течением времени утрачивают эту страсть. Учителя ничем не отличаются от представителей других профессий. Еще одна возможность остановки в росте связана с тем, что по крайней мере некоторые учителя сталкиваются с большими трудностями в развитии навыков преподавания, так как изменения в политике местных органов власти, руководстве школы и т. д. превращают их в своего рода «живые мишени».


[Закрыть]. Критиковать этих учителей под негодующие выкрики «Они обязаны стремиться к совершенствованию!» очень легко. Все мы хотели бы думать о себе как о людях, желающих вознестись над собою прежними, но надо же быть реалистами. Практика, о чем мы еще поговорим, – дело совсем не легкое. Она требует большой работы, и весьма вероятно, что необходимое для этого время придется находить за счет семьи или других занятий. Но я уверен, что, если вы продолжите чтение, вы согласитесь начать подъем к вершинам профессии. Давайте не будем откладывать дело в долгий ящик.

Во-первых, нам необходимо дать определение практики. Выше упоминалось о том, что она представляет собой нечто большее, чем занятие некоей деятельностью; практикуясь, вы стремитесь к усовершенствованию навыка. Но каким образом? Прежде всего практика предполагает так называемую обратную связь – контакт со знающими людьми и получение отклика от них. Литераторам необходима критика со стороны редакторов. Баскетбольные команды нанимают тренеров. Ученые-когнитивисты, включая меня, получают отзывы об экспериментальных работах от коллег-экспертов. Сами подумайте – возможно ли улучшить свои навыки в отсутствие оценки ваших действий со стороны? Без такого рода обратной связи ни когнитивный психолог, ни гольфист, ни преподаватель никогда не узнают, какие изменения позволяют им совершенствовать профессиональные или игровые навыки (рис. 9.3).

Рис. 9.3. Большинство из нас относятся к игре в «Монополию» как к развлечению, но серьезные игроки обладают очень высокой квалификацией и участвуют в различных турнирах. Навыки игры развиваются посредством практики, которая требует поддержания связи с профессиональными тренерами. На рисунке мы видим Кена Кури, американского игрока в «Монополию», работавшего тренером на внутренних и международных турнирах

Конечно, преподаватели поддерживают обратную связь и со своими учениками. Вы сами знаете, как проходит урок (хорошо или плохо), но такого рода связи недостаточно, потому что она носит слишком общий характер. Например, скучающие лица ваших школьников говорят вам, что они не слушают учителя, но никто из них не способен подсказать, что вы можете вести урок иначе. Вы заняты преподаванием и не имеете возможности просто наблюдать за происходящим в классе. Трудно думать о том, как обстоят дела, в то время как вы пытаетесь добиться, чтобы они шли хорошо! Наконец, последняя причина, по которой «самокритика» почти невозможна, заключается в том, что мы не являемся независимыми наблюдателями за своим собственным поведением. Некоторым людям недостает уверенности, и им труднее заставить себя действовать как должно, тогда как другие (если честно, то большинство из нас) интерпретируют мир наиболее благоприятными для самих себя способами. Социальные психологи называют это склонностью к истолкованию в свою пользу (self-serving bias). Когда все идет хорошо, это потому, объясняем мы себе, что мы обладаем должными навыками и трудолюбивы; когда все идет хуже некуда – нам просто не повезло или кто‑то другой допустил ошибку (рис. 9.4).

Рис. 9.4. Зачастую люди, попавшие в автомобильную аварию, обвиняют в ней другого водителя. В США описания аварий выкладываются на сайте http://www.car-accidents.com, и большинство авторов настаивают на своей невиновности. Например, вот что рассказывает один водитель об аварии, случившейся с участием другой машины, которой управляла женщина: «Сотрудники аварийно-спасательной службы, прибывшие на место аварии, пришли к выводу о моей вине, так как я не уступил дорогу ее автомобилю (что технически правильно); при этом они отказались принять во внимание мою историю»

Поэтому взгляд со стороны на ваш класс может оказаться довольно информативным.

Помимо обратной связи, практика обычно требует от нас выделения времени на участие в видах деятельности, не имеющих прямого отношения к целевой задаче, но необходимых для ее решения. Например, стремящиеся к успеху шахматисты не ограничиваются тем, что играют множество партий. Они уделяют значительное время изучению и запоминанию шахматных дебютов и анализу партий, сыгранных другими профессионалами (рис. 9.5). Чтобы повысить свою выносливость, представители всех видов спорта используют силовые тренировки и тренировки сердечно-сосудистой системы (рис. 9.6).

Рис. 9.5. Шахматисты, стремящиеся к успешной карьере, не имеют права ограничиваться исключительно участием в турнирах. Они должны изучать саму игру, а также разучивать стандартные дебюты. Если один из шахматистов начинает партию дебютом «джоко пьяно», представленным на рисунке, а его соперник не знаком с этим дебютом, второй рискует попасться на домашнюю заготовку и проиграть

Рис. 9.6. Тайгер Вудс известен тщательной подготовкой к игре в гольф, включающей бег и поднятие тяжестей, т. е. виды, не являющиеся прямой практикой игры. На турнире в городе Талса (штат Оклахома), проходившем в 2007 г., температура воздуха поднималась до 38 °C, но на Вудса это не произвело ни малейшего впечатления. По словам гольфиста, он поддерживает напряженный тренировочный режим, так как спортсмен должен упорно тренироваться, рваться из всех сухожилий. По его мнению, в практику нужно включать тренировки, которые не имеют прямого отношения к гольфу

Подытожим сказанное. Учителя, стремящиеся улучшить навыки преподавания, не имеют права удовлетворяться тем, что год за годом они приобретают стаж педагогической деятельности. Им необходима практика, которая означает: 1) сознательные усилия, направленные на улучшение преподавания; 2) поиски обратной связи, оценок их преподавания; 3) участие в разных видах деятельности, позволяющей приблизиться к цели, даже если такая деятельность не оказывает непосредственного влияния на их работу в школе. Практику можно получать самыми разными способами. Я предлагаю воспользоваться методом, которому посвящен следующий раздел главы.

Метод взаимной обратной связи

Насколько мне известно, не существует ни одного метода учительской практики, эффективность которого была бы строго доказана. Я хотел бы предложить вам метод, с которого вы можете начать практику; при этом всячески рекомендую не ограничиваться этим методом, а экспериментировать. Я призываю вас задуматься над некоторыми чертами практики данного типа, которые, как мне представляется, будут иметь важное значение.

Во-первых, вам необходимо привлечь к работе по крайней мере еще одного человека – кого‑то, кто будет следить за происходящим в классе, замечая то, что не можете увидеть вы сами, – просто потому, что он будет смотреть другим взглядом. Данное обстоятельство позволит вашему партнеру сохранять беспристрастность. (Кроме того, ему поможет и опыт, отличный от вашего.) Каждому, кто занимался спортивными тренировками, известно, что присутствие партнера помогает справляться с самыми трудными заданиями (рис. 9.7). Во-вторых, вы обязаны признать, что работа, направленная на совершенствование вашего преподавания, несомненно несет угрозу для вашего эго. Преподавание – дело очень личное, поэтому необходимость пристально взглянуть на него (тем более привлечь критические взоры других людей) вызывает страх. Не стоит просто отмахиваться от этой проблемы («Я справлюсь!»), лучше примите ряд мер для ее решения.

Шаг 1: подумайте, с кем из учителей (одним или двумя) вы хотели бы работать в паре

Лучше всего, если вы выберете учителя, преподающего в том же классе. Важно, чтобы вы доверяли друг другу и чтобы ваш партнер был заинтересован в проекте так же, как и вы.

Шаг 2: записывайте уроки на видео и просматривайте их в одиночестве

Видеозаписи уроков содержат очень ценную информацию. Как упоминалось выше, когда вы ведете урок, вы лишены возможности пристально наблюдать за классом, а видеозапись можно посмотреть в свободное время. К тому же она позволяет повторно воспроизвести важные моменты занятия. Если у вас нет собственной видеокамеры, вы, скорее всего, сможете взять ее в школе. Вероятно, следует предупредить родителей школьников о том, что вы собираетесь записывать уроки с участием их детей на видео, которое будет использоваться исключительно в целях вашего профессионального развития и никак иначе. Предупредите родителей, что в конце года видеозаписи будут уничтожены. (Необходимо согласовать этот вопрос с директором школы.)

Рис. 9.7. В большинстве случаев две головы лучше, чем одна. Поэтому на студенческой практике, а также в полиции, в пожарной службе и при спуске с аквалангами чаще всего используется работа в паре

Просто установите видеокамеру на треножнике там, где, как вы думаете, она будет захватывать бо́льшую часть класса, и перед самым началом урока включите ее в режиме записи. Первые несколько записей, вероятно, позволят вам получить важную информацию о логистических вопросах. Возможно, вам не удастся запечатлеть на пленку или карту памяти уроки всех типов. Например, поскольку у вас есть всего одна видеокамера, вы будете видеть только часть классной комнаты. Во многих случаях возникают проблемы с записью звука, что затрудняет анализ шумных уроков, когда школьники работают в группах.

Первым попробуйте записать урок, который, по вашим ощущениям, вы проводите достаточно хорошо. Наблюдение за самим собой (а затем и критика своих действий) – дело не самое легкое, поэтому первый расклад пусть будет в вашу пользу. У вас должно быть достаточно времени, чтобы изучить то, что, как вы подозреваете, получается у вас не очень хорошо.

Скорее всего, потребуются один или два урока, чтобы школьники свыклись с видеокамерой; впрочем, в большинстве случаев запись не вызывает у них ни малейшего беспокойства. Кроме того, понадобится некоторое время, чтобы и вы сами привыкли к своему голосу и изображению на записи[64]64
  Мой отец начал лысеть в возрасте около 40 лет. Поскольку волосы стали выпадать на темени, спереди пролысина была не очень заметной. Однако к тому времени, как ему исполнилось 55 лет, лысина выглядела уже довольно большой. Однажды отец рассматривал фотографию, на которой была группа людей, включая его самого, стоявшего спиной к камере. Он указал на себя и спросил: «А кто этот лысый господин?» Взгляд камеры на нас довольно сильно отличается от того, какими мы видим самих себя.


[Закрыть].

После решения всех этих практических вопросов вы можете сосредоточиться на содержательной стороне дела. Во время просмотра записи держите под рукой блокнот. Не стоит начинать сразу с оценки своей работы. Сконцентрируйте внимание на школьниках. Возможно, вы заметите в них нечто, о чем не знали прежде. А что нового вы заметили в себе? Просто наблюдайте. Не начинайте с критики (рис. 9.8).

Рис. 9.8. Чтобы больше узнать о своей технике, страстные любители гольфа делают видеозаписи. Это может удивить: разве они не отдают себе отчета в собственных действиях, движениях? Как ни странно, нет. Нанося удар по мячу, игрок в гольф может чувствовать себя довольно комфортно, несмотря на то что при этом он слишком выгибает спину, что, как известно, идет во вред силе и точности

Шаг 3: подключите партнера, просматривайте также записи других учителей

После того как вы привыкли просматривать собственные видеозаписи, приходит черед включаться в работу вашему напарнику. Однако прежде чем вы начнете просматривать записи друг друга, «потренируйтесь» с партнером на видео других учителей. В интернете вы легко найдете записи уроков (например, на сайте http://www.learner.org).

Просмотр видеозаписей уроков других учителей позволит вам попрактиковаться в конструктивном наблюдении и комментировании в условиях, когда вам ничего не угрожает. К тому же у вас появляется возможность оценить, насколько вы с партнером подходите для работы в паре.

На что следует обращать внимание при просмотре этих записей? Усесться на диван перед телевизором, как будто предстоит просмотр художественного фильма, когда все внимание сосредоточено на происходящих событиях, было бы неэффективно. Поставьте перед собой конкретную цель. Вы можете следить за управлением школьниками или наблюдать за эмоциональной атмосферой в классе. Многие из записей на сайтах размещаются там по определенным причинам, поэтому в большинстве случаев их зрители знают, почему человек, выложивший видеозапись, считает ее интересной.

Перед вами открывается возможность практики в наблюдении за происходящим в классе и комментариях. Попытайтесь представить себе, чтобы вы сказали бы учителю, за которым наблюдаете. В самом деле вообразите, что этот учитель находится рядом с вами. Если же говорить о комментариях, то их обязательными чертами являются следующие.

1. В комментариях должна звучать поддержка. Это не означает, что вы обязаны говорить только о положительных вещах. Имеется в виду, что даже в тех случаях, когда вы говорите о чем-то отрицательном, вы поддерживаете учителя, за которым наблюдаете. Цель этого упражнения заключается отнюдь не в «выявлении недостатков». Положительные комментарии должны превалировать над отрицательными. Знаю, этот принцип может показаться банальностью, потому что, выслушивая похвалы, учитель не может не думать: «Он говорит это только потому, что от него ожидают каких-нибудь хороших слов». Тем не менее позитивные комментарии напоминают учителю, что многие вещи он делает абсолютно правильно, и это необходимо признать и отметить.

2. Комментарии должны быть конкретными и относиться к наблюдаемым вами действиям, а не к качествам, существование которых вы предполагаете. Слов «Она действительно знает, как объяснить эти вещи» недостаточно. Должно быть сказано: «После третьего примера идея стала понятной для всех школьников». Не стоит говорить: «Его управление классом сеет хаос». Следует быть более точным: «Я заметил, что, когда он попросил учеников сесть, у многих из них возникли проблемы – они перестали слушать».

Шаг 4: вместе с напарником просматривайте и комментируйте записи своих уроков

К этому шагу переходите только после того, как начнете вполне комфортно ощущать себя, просматривая вместе со своим партнером видеозаписи других учителей. Имеется в виду, что вы не должны ощущать ни малейшей неловкости, когда говорите, и получать при этом поддержку со стороны партнера; т. е. вы должны чувствовать, что и вас не заденут комментарии напарника, если они относятся к вам, а не к незнакомому учителю на видеозаписи. В данном случае действуют те же самые основополагающие правила, согласно которым вы комментировали записи других учителей: поддержка, конкретность и сосредоточение внимания на действиях. Поскольку на шаге 4 вы приступаете к диалогу и взаимодействию, возникает несколько дополнительных вещей, о которых стоит подумать (рис. 9.9).

Рис. 9.9. Когда вы смотрите видеозаписи уроков, которые ведет ваш напарник, очень важно следить и за содержанием своих высказываний, и за их тоном. Если ваши слова воспринимаются как критика (хотя вы имели в виду нечто совсем другое), большинство людей в ответ просто замыкаются в себе

Желательно, чтобы учитель, запись урока которого просматривается, поставил конкретную цель просмотра. Он должен сформулировать, чего он хочет от напарника, на что тому следует обратить особое внимание. Очень важно, чтобы партнер откликнулся на эту просьбу, даже если он увидел на видео нечто иное, что, по его мнению, следовало бы разобрать в первую очередь. Если вы представляете видеозапись в надежде, что напарник предложит вам идеи о том, как добиться более активного участия школьников в уроке, посвященном элементарным частицам, но слышите от него: «Господи, да я вижу реальные проблемы с управлением классом», вы почувствуете себя так, как будто вас неожиданно поймали на чем-то нехорошем, и едва ли пожелаете продолжать просмотр.

Что делать, если партнер занят мелочами и не обращает внимания на замеченные вами более важные проблемы? Если вы и напарник уже привыкли просматривать видеозаписи собственных уроков, эти вопросы, скорее всего, естественным образом всплывут в процессе обсуждения чего‑то еще. К тому же вы с партнером можете договориться, что после просмотра, скажем, десяти видеозаписей каждый из вас предложит другому темы для дальнейшей работы (но пока вы не знаете, какими они будут).

И в завершение раздела. Наблюдая за тем, как ведет урок ваш партнер, вы стремитесь помочь ему в размышлениях, в оценке практики, помочь с анализом преподавания. Вы достигаете этой цели, описывая то, что видите на записи урока. Не спешите с предложениями о том, что учитель должен делать иначе, до тех пока вас об этом не спросят. Не стоит думать, будто вы знаете ответы на все вопросы. Если напарник захочет узнать о ваших идеях относительно решения проблемы, он задаст вам вопрос, и в этом случае вы должны высказать все, что думаете. Но до тех пор оставайтесь в режиме осторожного наблюдателя, готового оказать партнеру всяческую поддержку. Никогда не берите на себя роль эксперта, могущего избавить от любых проблем, независимо от того, насколько вы уверены в своей способности предложить хорошее решение.

Шаг 5: вернитесь в класс и продолжайте

Видеозапись собственных уроков позволяет учителю улучшить понимание того, что происходит в это время в классе, и выработать новые точки зрения на то, что он в действительности делает и почему, а также на то, что и почему делают школьники. Когда это новое понимание сформируется, у вас почти наверняка возникнет желание что-то изменить. Чтобы осуществить изменения, выработайте план, предусматривающий какое-то одно действие, касающееся волнующей вас проблемы. Даже если вы думаете, что ее решение требует, скажем, трех действий, сделайте только одно. Будьте проще. У вас появится множество возможностей совершить два других необходимых действия. И, конечно же, запишите на видео урок, чтобы вы могли увидеть происходящее.

* * *

Вкратце обрисованная выше программа основывается на когнитивных принципах, которые мы рассмотрели в этой книге. Так, в гл. 1 подчеркивалось, что важнейший ограничитель мышления – объем рабочей памяти. Поэтому я рекомендую видеозапись: на уроке учителю не до глубоких размышлений о своем преподавании. Кроме того, поскольку память основывается на том, о чем мы думаем (гл. 3), учитель запоминает только то, чему он уделял внимание во время занятия. В гл. 6 говорилось о том, что специалисты воспринимают мир иначе, чем новички, – видят глубинную, а не поверхностную структуру. Эта способность специалистов объясняется наличием у них широкого и глубокого опыта в своей области. Внимательное наблюдение за уроками, которые проводятся учителями в разных классах, поможет вам лучше понять факторы взаимодействия в их классах, а внимательное наблюдение за своими собственными уроками – распознать факторы, типичные для вашего стиля преподавания.

В гл. 2 подчеркивалась важность базовых знаний для эффективного решения задач. Базовые знания – это не только знания предмета, для учителя это еще и знание учеников, понимание того, как они взаимодействуют с преподавателем, друг с другом и с учебным материалом. Прекрасным способом приобретения базовых знаний является внимательное наблюдение, особенно в партнерстве с другим хорошо информированным учителем. Наконец, в гл. 8 была нарисована вдохновляющая картина человеческого интеллекта, который может быть изменен посредством постоянной упорной работы. Есть все основания полагать, что этот тезис справедлив и для преподавания.