Текст книги "Почему ученики не любят школу? Когнитивный психолог отвечает на вопросы о том, как функционирует разум и что это означает для школьных занятий"

Люди любознательны от природы, но любопытство может быстро угаснуть

Да, мозг не настроен на эффективное мышление, но в некоторых случаях люди получают удовольствие от умственной деятельности. Взять хотя бы разгадывание кроссвордов или изучение карты местности. Нам нравятся информативные документальные фильмы. Мы посвящаем себя таким профессиям, как работа учителя в школе, сопряженным с гораздо более серьезным интеллектуальным вызовом, чем другие занятия, даже если знаем, что проиграем в деньгах. Мы не просто готовы к размышлениям, а осознанно стремимся к ситуациям, требующим умственных усилий.

Удовольствие приносит и решение задач. Когда в этой книге я говорю о решении задач, то имею в виду любую успешную когнитивную деятельность – от понимания трудного абзаца в литературном произведении до планирования своего сада или осознания инвестиционной возможности. Успешная умственная деятельность сопровождается чувством удовлетворения, связанным с исполнением желания. В прошлом десятилетии нейробиологи сделали большое открытие. Оказалось, что важные для процесса обучения области мозга и вырабатываемые в них вещества в значительной степени совпадают с областями и веществами, важными для естественной системы внутреннего подкрепления (вознаграждения). Многие ученые предполагают существование связи между этими двумя системами. Крысы быстрее находят выход из лабиринта, если их достижения подкрепляются кусочком сыра. Когда вам удается справиться с проблемой, мозг вознаграждает себя небольшой дозой дофамина (вещество естественного происхождения, играющее существенную роль в системе удовольствия мозга). Дофамин значим и для системы подкрепления, но нейробиологам пока не удалось установить эксплицитную взаимосвязь между этими системами. Биохимия нервной системы человека понятна еще не полностью, но не вызывает ни малейших сомнений, что решение проблем приносит нам удовольствие.

Примечательно, что удовлетворение непосредственно связано с решением задачи. Раздумья над задачей, которые не вызывают ощущения продвижения вперед, не приносят удовольствия. На самом деле они вызывают фрустрацию, разочарование. Однако если вы не нашли решения, а узнали о нем от посторонних, это не приносит большого удовольствия. Я сообщил вам решение задачи со свечой – вы испытали чувство удовлетворения? Насколько сильнее была бы радость, если бы вам удалось самим прийти к верному ответу! К тому же вы воспринимали бы эту задачу как более сложную; точно так же острота, смысл которой доходит мгновенно, кажется куда более смешной, чем шутка, которую приходится объяснять. Даже если вам не сообщают ответ, но предлагают слишком много подсказок, чувство, что вы самостоятельно решили задачу, не возникает и нахождение решения приносит не столь сильное мгновенное ментальное удовольствие.

Привлекательность умственной деятельности обусловлена тем, что в случае успеха у вас возникают приятные ощущения. Однако разные типы мышления привлекательны каждый по‑своему. Мы предпочитаем решать кроссворды, а не алгебраические задачи. Биография ирландского рок-музыканта Боно, скорее всего, будет продаваться лучше, чем жизнеописание английского поэта-романтика Джона Китса. Что характеризует умственную деятельность, приносящую нам удовольствие (рис. 1.4)?

Рис. 1.4. Почему задачи, одна из которых представлена в левой части рисунка, привлекают многих из нас, а задачи, подобные представленной в правой его части, – лишь некоторых?

Ответ очевиден. Большинство скажет: «Мне интересно решать кроссворды, а Боно – крутой чувак. А математика и Китс – тоска». Иначе говоря, главное – содержание. Что‑то вызывает у нас любопытство, другое, напротив, ничуть не интересно. Люди описывают собственные интересы довольно стандартно: «Я собираю марки» или «Я увлекаюсь музыкой Средневековья». Однако мне не кажется, что движущей силой интереса является содержание. Нам всем доводилось бывать на лекции или смотреть телевизионную передачу (возможно, не желая того), предмет которой нас вроде бы не интересовал. Тем не менее мы невольно увлекались рассказом. Точно так же вы легко припомните случаи, когда вам становилось скучно, даже если речь шла об интересном для вас предмете. Никогда не забуду, с каким нетерпением я ждал урока о сексе в школе. Как дитя пригородов 1970‑х годов, я готов был участвовать в любых разговорах о сексе в любое время и в любом месте. И вот наступил тот самый день. Но для моих друзей и меня он стал одним из самых унылых в школьной жизни. Хотя учитель ни слова не сказал о цветах и об их опылении, а говорил о человеческой сексуальности, всему классу было тоскливо и скучно. К сожалению, я не помню, как нашему преподавателю удалось добиться этого эффекта. Но заставить скучать на уроке о сексе группу подростков с их бушующими гормонами – это был своего рода учительский подвиг!

Однажды я упомянул об этом «подвиге» в разговоре с группой учителей. В тот раз мы обсуждали мотивацию и познание. В течение примерно 5 минут я описывал им слайд, на котором была изображена модель мотивации (рис. 1.5). Я никоим образом не подготовил аудиторию к знакомству со слайдом, а просто вывел его на экран и начал рассказ. Через 15 секунд я остановился и попросил, чтобы те, кто меня слушает, подняли руку. Просьбу выполнил единственный учитель. Обратите внимание, что остальные 59 его коллег присутствовали на лекции добровольно; по-видимому, их интересовала эта тема, и разговор только начался. Но через 15 секунд тела моих слушателей оставались в аудитории, а мысли витали где‑то далеко от нее. Итак, содержание проблемы – идет ли речь о сексе или о человеческой мотивации – способно привлечь внимание, но его недостаточно для удержания интереса.

Рис. 1.5. Трудный для понимания рисунок будет нагонять скуку на большинство из нас до тех пор, пока он не будет должным образом представлен

Если содержание само по себе не способно удерживать ваше внимание, что позволяет сохранять любознательность? Один из возможных ответов – трудность задачи. Если задача слишком проста и решение приносит незначительное удовольствие, то нет смысла биться над его поиском. Удовлетворения не будет хотя бы потому, что задача не воспринималась как первостепенная по важности. Точно так же, когда вы оцениваете задачу как чересчур трудную и поиск решения, по вашему мнению, будет слишком сложным, вы вряд ли получите удовлетворение даже в случае положительного исхода. Разгадывание слишком простого кроссворда воспринимается как бессмысленная умственная деятельность: вы заполняете пустые клеточки, почти не задумываясь. В данном случае решение не приносит удовлетворения, даже если вы выполнили все задания. При этом вы вряд ли заставите себя долго разгадывать слишком сложный кроссворд. Вы понимаете, что бо́льшая часть клеточек останутся незаполненными и вас ждет разочарование. Содержание слайда (рис. 1.5) оказалось слишком сложным для аудитории, так как не было хотя бы минимального введения; мои слушатели быстро поняли, что не смогут усвоить информацию, и ментально выключились из разговора.

Подведем промежуточный итог. Умственная деятельность является медленной, трудоемкой и во многих случаях приводит к неопределенным результатам. Тем не менее людям нравится думать; если выразиться более точно, нам нравится думать в тех случаях, когда мы предполагаем, что умственная деятельность принесет нам чувство удовлетворения от решения задачи. Таким образом, утверждения, согласно которым люди, с одной стороны, избегают умственных усилий, а с другой – от природы любознательны, не противоречат друг другу. Любопытство побуждает людей изучать новые идеи и проблемы, но в процессе этого мы быстро оцениваем объем ментальной деятельности, который нужен для решения задачи. Когда требуется слишком много или, наоборот, совсем мало усилий, мы при первой же возможности прекращаем поиск решения.

Анализ разновидностей умственной деятельности, которые ищут или которых избегают люди, позволяет ответить на вопрос о том, почему значительная часть учеников не любят школу. Поиски решения задач адекватного уровня сложности приносят внутреннее удовлетворение; работа над слишком легкими или слишком трудными проблемами нежеланна и неприятна. В отличие от взрослых школьники не могут отказаться от задач, которые предлагает им учитель. Если дети и подростки ежедневно получают слишком сложные задания, то в их неприятии учебы нет ничего удивительного. Схожим образом я не горю желанием отдавать кроссворду в воскресном выпуске газеты «New York Times» несколько часов выходного дня.

Каким может быть решение в этой ситуации? Предложить ученику менее сложное задание? Возможно. Но будьте осторожны, ведь слишком легкие задачи навевают скуку. А может быть, следует попытаться улучшить способности учащегося? Нельзя ли вместо упрощения задачи облегчить процесс умственной деятельности?

Как протекает процесс мышления?

Знание того, как протекает процесс мышления, пусть даже поверхностное, помогает понять, что делает умственную деятельность такой трудной. А это, в свою очередь, позволяет облегчить ее для школьников и добиться того, чтобы они получали больше удовольствия от учебы.

Рис. 1.6. Простейшая из возможных моделей человеческого разума

Давайте начнем с самой простой модели человеческого разума. Фигура в левой части рис. 1.6 обозначает внешнюю среду – материальные объекты, которые мы видим, слышим, задачи, решения которых необходимо найти, и т. д. Справа представлена одна из составляющих разума, которую ученые называют рабочей (оперативной) памятью (working memory). На данный момент мы можем считать ее синонимом сознания. В рабочей памяти содержатся вещи, о которых вы думаете. Стрелка, направленная от внешней среды к рабочей памяти, показывает, что рабочая память является частью вашего разума, посредством которой вы осознаете окружающее: луч света, падающий на запыленный стол, доносящийся откуда-то лай собаки и т. д. Безусловно, вам может быть известно и о вещах, отсутствующих в настоящее время во внешнем окружении. Например, вы можете вспомнить звук голоса матери, даже если сейчас ее нет в комнате (и даже на этом свете). Долгосрочная память (long-term memory) напоминает огромный склад, в котором хранятся ваши фактические знания о мире: вы знаете, что у божьих коровок красные крылышки в черных пятнах; больше всего вы любите шоколадное мороженое; ваш трехлетний малыш удивил вас вчера, попросив кумкватов, и т. д. Фактические знания могут быть абстрактными – таково ваше представление о треугольниках как замкнутых трехсторонних фигурах на плоскости или о том, как выглядят собаки. Вся помещаемая в долгосрочную память информация находится вне сознания. Она лежит вполне себе «тихо» до тех пор, пока не понадобится вам, а затем перемещается в рабочую память, где и осознается. Например, на вопрос о цвете шкуры полярного медведя вы почти сразу ответите: «Белый». Еще 30 секунд назад эта информация находилась в вашей долгосрочной памяти, но вы не знали об этом, пока не услышали вопрос, превративший «бесполезные» сведения в текущие мысли, после чего они переместились в рабочую память.

В процессе мышления вы создаете новые сочетания информации, поступающей из внешней среды и долгосрочной памяти. Это комбинирование происходит в рабочей памяти. Чтобы лучше понять данный процесс, прочитайте условия задачи, представленной на рис. 1.7, и попытайтесь решить ее. (Дело не столько в правильном ответе, сколько в том, чтобы лучше понять, что представляют собой мышление и рабочая память.)

Рис. 1.7. На рисунке изображена игровая доска с тремя столбиками. На левый столбик надеты три увеличивающихся в диаметре кольца. Задача заключается в том, чтобы переместить все три кольца с левого столбика на правый. Перемещение колец осуществляется согласно двум правилам: за один раз вы можете взять только одно из них и вы не имеете права помещать кольцо большего диаметра на кольцо меньших размеров

Приложив некоторые усилия, вы обязательно решите эту задачу[6]6
  Предлагаем ответ, если вам не удалось решить задачу самостоятельно. На рисунке мы видим, что кольца обозначены буквами A, B и C, а столбики – цифрами 1, 2 и 3. Решение: A3, B2, A2, C3, A1, B3, A3.


[Закрыть]. Однако наша цель состоит в том, чтобы вы почувствовали и поняли, что происходит, когда рабочая память поглощена поиском ответа на задачу. Вы начинаете с того, что получаете извне информацию о правилах и конфигурации игровой доски, а затем воображаете перемещения колец, которые позволили бы достичь поставленной перед вами цели. Рабочую память вы используете для того, чтобы помнить о текущем положении (местонахождении) колец, воображать и оценивать их потенциальные перемещения. В то же время вам необходимо помнить о том, какие перемещения соответствуют правилам игры (рис. 1.8).

Рис. 1.8. Отображение состояния вашего разума во время решения задачи, представленной на рис. 1.7

Из описания процесса мышления становится ясно: знание о том, как в рабочей памяти происходит объединение и перекомпоновка идей, имеет важное значение для успешной ментальной деятельности. Вернемся к задаче о столбиках и кольцах. Как вы узнали, куда следовало перемещать кольца? Если вы не сталкивались с этой задачей прежде, то, вероятно, действовали в основном наугад. На рис. 1.8 видно, что вы не могли обратиться к долгосрочной памяти и использовать ее подсказки. Если бы вы обладали опытом решения подобных задач, то, вероятно, смогли бы воспользоваться информацией из долгосрочной памяти, даже если эта информация была бы не вполне надежной. Например, попытайтесь решить в уме математическую задачу:

18 × 7

Вам хорошо известно, что надо делать. Процесс умственной деятельности происходит в следующей последовательности.

1. 8 умножается на 7.

2. Из долгосрочной памяти извлекаются сведения о том, что 8 × 7 = 56.

3. Запоминаете, что 6 – часть решения, а 5 держите в уме.

4. Перемножаете 1 и 7.

5. Обращаясь к долгосрочной памяти, узнаете, что 1 × 7 = 7.

6. Добавляете 5, которые вы держали в уме, к 7.

7. Обращаетесь к долгосрочной памяти и узнаете, что 5 +7 = = 12.

8. Записываете 12 и добавляете к первым двум цифрам 6.

9. Ответ: 126.

В вашей долгосрочной памяти содержится не только фактическая информация (о цвете шерсти полярных медведей, результате арифметического действия 8 × 7 и т. п.), но и то, что мы будем называть процедурными знаниями, под которыми понимается знание вами ментальных процедур, необходимых для решения тех или иных задач. Если мышление заключается в поиске новых способов объединения разнородной информации в рабочей памяти, то процедурные знания представляют собой перечень того, что необходимо комбинировать и когда, – что‑то наподобие рецепта по исполнению умственной деятельности определенного рода. Возможно, в вашей долгосрочной памяти хранятся процедуры вычисления площади треугольника, или копирования компьютерного файла в операционной системе Windows, или поездки из дома на работу.

Очевидно, что «складирование» соответствующей процедуры в долгосрочной памяти играет важную роль в процессе умственной деятельности. Поэтому нам проще выполнить математическое задание, чем решить задачу с кольцами и столбиками. А что с фактическими знаниями? Они тоже помогают нам думать? Да, но иначе, о чем разговор пойдет в гл. 2. Пока же обратите внимание на то, что решение математической задачи потребовало обращения к фактической информации (к тому факту, что 8 × 7 = 56). Как упоминалось выше, умственная деятельность влечет за собой новые способы объединения информации в рабочей памяти. Во многих случаях информации, которая черпается из окружения (т. е. из внешней среды), недостаточно для решения задачи, и вам приходится дополнять ее сведениями из долгосрочной памяти.

В заключение, для того чтобы лучше понять, что представляет собой мышление, рассмотрим пример. Познакомьтесь со следующей задачей:

В гималайских деревнях существует традиция изысканной чайной церемонии, в которой всегда участвуют хозяин и два (и только два) его гостя. После того как гости уселись за стол, хозяин должен выполнить три ритуала. Мы перечисляем их в порядке возрастания благородства, которым наделяют их местные жители: разжигание огня, раздувание пламени и разливание чая по чашкам. Во время церемонии каждый из участников может обратиться к другому: «Высокочтимый имярек, не позволите ли мне взять на себя эту трудную задачу?» Но просьба эта может касаться только менее благородной задачи, исполняемой другим участником. Кроме того, если индивид выполняет любую из задач, он не может просить о более благородной задаче, чем та, которую он выполняет. В соответствии с традицией ко времени окончания чайной церемонии все задачи должны быть переданы от хозяина к старшему из гостей. Предложите, как это можно сделать[7]7
  Simon H.A. Sciences of the artificial. 3rd ed. Cambridge, MA: MIT Press, 1996. P. 94.


[Закрыть].

Скорее всего, ваша первая мысль была «Что это такое?». Вероятно, вы скажете, что, прежде чем искать решение, вам необходимо будет несколько раз перечесть условия задачи. Она кажется вам сверхтрудной, так как рабочая память не способна вместить в себя все аспекты проблемы. Объем рабочей памяти ограничен, и по мере ее заполнения умственная деятельность становится все более сложной.

Рис. 1.9. Мы видим, что задача о чайной церемонии аналогична задаче о кольцах и столбиках

Однако задача о чайной церемонии ничем не отличается от задачи с кольцами и столбиками, представленной на рис. 1.7. Хозяин дома и два его гостя подобны трем столбикам, а обязанности по приготовлению чая – трем кольцам, которые надо переместить (рис. 1.9). (К причинам того, почему эту аналогию видят далеко не все, и ее важности для обучения мы вернемся в гл. 4.) Чайный вариант задачи воспринимается как намного более трудный только потому, что вам нужно удерживать в памяти некоторые части головоломки, наглядно представленные на рис. 1.7. На нем мы видим изображения столбиков; когда мы рассматриваем очередность действий, эти изображения можно использовать для сохранения в памяти образов колец. Правила решения задачи занимают очень большое место в рабочей памяти, что затрудняет мысленное представление шагов, которые могли бы привести к решению.

Итак, успешное мышление зависит от четырех факторов: от информации из внешней среды; от фактов, которые хранятся в долгосрочной памяти; от процедур, которые мы можем извлечь из долгосрочной памяти; наконец, от доступного объема рабочей памяти. Если хотя бы один из них неадекватен задаче, умственная деятельность, скорее всего, потерпит неудачу.

* * *

Подведем итог тому, о чем рассказывалось в этой главе. Человеческий разум не слишком хорошо приспособлен для мышления; оно происходит медленно, требует значительных затрат и характеризуется неопределенностью. Поэтому в большинстве возникающих в жизни ситуаций действия людей направляет отнюдь не осознанная умственная деятельность. Скорее, мы полагаемся на воспоминания, действуя так, как поступали в прошлом. Тем не менее мы получаем удовольствие от успешного мышления. Нам нравится решать задачи, воспринимать новые идеи и т. д. Таким образом, мы будем искать возможности применения своих умственных способностей, но весьма избирательно; мы выбираем проблемы, которые выглядят достаточно трудными, но разрешимыми, так как получение правильного ответа вызывает чувства радости и удовлетворения. Для того чтобы решить задачу, человеку мыслящему необходимы адекватная информация, поступающая из внешней среды, достаточный объем рабочей памяти, а также факты и процедуры, хранящиеся в долгосрочной памяти.

Применение в классе

Вернемся к вопросу, заданному в начале этой главы: «Почему ученики не любят школу?» (Если быть более точным: «Почему многие из них не любят школу?») Каждый учитель знает, что существует множество причин, влияющих на то, будет ученик получать удовольствие от школы или нет. (Моя жена любила школу, но в основном как место общения.) С когнитивной точки зрения важно, чтобы ученик чаще испытывал радость от решения задач. Что могут сделать учителя для того, чтобы все ученики с удовольствием посещали занятия?

Предложите задачи, которые будут решены

Рассуждая о задачах, я говорю не только о вопросах, которые учитель задает классу, или о математических головоломках. Я имею в виду когнитивные усилия умеренной трудности, включая такие виды умственной деятельности, как понимание стихотворения или размышления о новых способах использования вторсырья. Когнитивные усилия такого типа, конечно, главная цель преподавания – ведь мы хотим научить учеников думать. Поэтому я советовал бы внимательно отнестись к плану урока, иначе он может превратиться в череду объяснений, ограничивающую возможности учеников решать задачи. Необходимо проанализировать планы уроков с точки зрения когнитивных усилий, которые вы предлагаете школьникам. Как часто им придется прилагать умственные усилия? Достаточно ли перерывов в когнитивной деятельности? После того как вы определили проблемы, рассмотрите возможные трудности (ученики не понимают, что они должны сделать, или проблема может оказаться слишком сложной, или учащиеся просто попытаются угадать, что вы хотите от них услышать или увидеть).

Учитывайте когнитивные ограничения учащихся

Разрабатывая ментальные задачи, помните об упоминавшихся в этой главе когнитивных ограничениях. Например, представьте, что вы начинаете урок истории с вопроса к классу: «О “Бостонском чаепитии” слышали все. Как вы думаете, почему колонисты переоделись индейцами и сбросили ящики с чаем в воды Бостонской гавани?» Вы уверены, что в памяти учащихся хранится достаточный объем сведений общего характера, чтобы правильно ответить на этот вопрос? Что им известно об отношениях колоний и британской короны в 1773 г.? Знают ли ученики о социальном и экономическом значении чая? Способны ли они предложить разумные альтернативные способы действий? Если у ваших учеников недостаточно сведений общего характера, они оценят поставленный вами вопрос как неинтересный. В этом случае лучше не торопиться с вопросом, отложив его до тех пор, пока ученики приобретут сведения, необходимые для правильного ответа.

Не меньшее значение имеет ограниченность объема рабочей памяти. В этом вы убедились на собственном опыте, когда познакомились с проблемой колец и столбиков в варианте задачи о чайной церемонии. К перегрузкам рабочей памяти ведут многошаговые инструкции, перечни разрозненных фактов, логические цепочки, состоящие из более чем двух (или трех) звеньев, а также применение только что усвоенного понятия к новому материалу (за исключением случаев, когда это сравнительно просто). Избавиться от перегрузок нетрудно: достаточно снизить скорость и использовать такие вспомогательные средства, как запись учебного материала на доске, что избавляет учащихся от необходимости обращения к рабочей памяти.

Разъясняйте предлагаемые задачи

Как сделать задачу интересной? Общепринятая стратегия заключается в том, чтобы попытаться сделать материал «релевантным», т. е. значимым в том или ином отношении для учащихся. В определенных случаях подобная стратегия весьма действенна, однако некоторые учебные материалы затруднительно подать таким образом. Еще одна трудность состоит в том, что в классе могут быть два футбольных болельщика, коллекционер кукол, энтузиаст гонок NASCAR, спортсмен-конник… – ну, вы поняли. Упоминание на уроке истории современного популярного исполнителя может вызвать улыбки в классе, но не более того. Я сделал особый акцент на том, что источником нашего любопытства становится восприятие нами задачи как поддающейся решению. Каким может быть вопрос, который вызовет интерес и заставит учеников приложить усилия, чтобы узнать ответ?

Один из способов – рассматривать учебу в школе как последовательный поиск ответов. Мы хотим, чтобы ученики узнали закон Бойля – Мариотта, или три причины Гражданской войны в США, или то, почему ворон Эдгара По молвил: «Никогда». Время от времени я задумываюсь над тем, что мы, как учителя, слишком сильно стремимся к ответам и не уделяем должного внимания подготовке вопросов. Но, как вы узнали из этой главы, интерес пробуждается благодаря вопросам, а ответ на задачу, полученный от других, оставляет нас равнодушными. Возможно, вы заметили, что я мог бы организовать эту книгу вокруг принципов когнитивной психологии. На самом же деле она вращается вокруг вопросов, которые, как мне представляется, могут вызвать интерес у учителей.

Составляя план урока, вы начинаете с информации, которую учащиеся должны усвоить к концу занятия. В качестве следующего шага выделите ключевой вопрос и попробуйте его сформулировать на таком уровне сложности, который позволил бы привлечь внимание класса. Это и будет означать, что вы учитываете когнитивные ограничения своих учеников.

Подумайте, в какой момент лучше задавать вопросы ученикам

Для того чтобы привлечь учащихся к обсуждению учебного материала, педагоги нередко поднимают проблему, которая, по их мнению, обязательно вызовет интерес (например, вопрос «Почему необходимость посещения школы предусмотрена законом?» может предшествовать рассмотрению процесса принятия законов), продемонстрирует некий феномен или представит факт, способный удивить. В любом случае цель состоит в том, чтобы озадачить учеников, пробудить в них любопытство. Это весьма полезный метод; вопрос лишь в том, когда его лучше использовать – в начале урока или после того, как учащиеся узнали о неких базовых понятиях? Взять хотя бы классический научный опыт. Вы берете молочную бутылку с достаточно широким горлышком, поджигаете бумагу и бросаете ее в бутылку. Затем кладете на горлышко бутылки сваренное вкрутую и очищенное от скорлупы яйцо. Бумага сгорает, и яйцо невероятным образом оказывается внутри бутылки. Удивление учеников гарантировано, но, если они не знают принцип, который скрывается за этим, научный опыт превращается в волшебный фокус, стимулирующий не столько любознательность, сколько кратковременное возбуждение. Согласно другой стратегии, опыт демонстрируется после того, как ученики узнали, что при нагревании воздух расширяется, а при охлаждении сжимается и это может привести к образованию вакуума. Любой факт или демонстрация, способные озадачить учеников, обладающих необходимыми общими сведениями, представляют собой опыт, который потенциально может на короткое время возбудить любопытство, а затем вызвать удовольствие от решения проблемы. Подумайте, когда лучше использовать поразительный опыт, наподобие фокуса с яйцом в бутылке.

Примите разницу в уровне подготовки учеников и действуйте соответственно

Я не согласен с мнением, будто некоторые из учеников «лишены ярких способностей» и к ним следует предъявлять пониженные требования (более подробно см. гл. 8). Но было бы наивно полагать, что все ученики вашего класса в равной степени готовы к успеху. Учащиеся имеют разные уровни подготовки и домашней поддержки, что и обуславливает разный уровень готовности к усвоению материала. Если это так и если то, что говорилось в этой главе, соответствует действительности, то вы, давая всему классу одни и те же учебные задания, заранее обрекаете себя на поражение. Менее способные учащиеся найдут их слишком трудными, и им придется бороться со стремлением мозга уклониться от школьных занятий. В этом случае самым разумным, как мне представляется, было бы предлагать отдельным учащимся и группам учеников задания, соответствующие их текущим уровням компетентности. Естественно, вы постараетесь сделать это деликатно, так чтобы сравнительно слабые ученики в минимальной степени воспринимали себя как отстающих. Однако они действительно отстают от одноклассников, и задания, превышающие их возможности, никак не помогут им догнать отличников; скорее, разрыв еще больше увеличится.

Изменяйте скорость

Каждый учитель неизбежно сталкивается с тем, что внимание учеников рассеивается; как описывается в этой главе, концентрация внимания ослабевает, если школьники не понимают те или иные моменты из рассказа учителя. В этом случае они просто мысленно отключаются. Однако мы можем довольно легко вернуть их заинтересованность. Хорошо известно, что любое изменение привлекает внимание. Если за окнами класса раздается необычный звук, в его направлении мгновенно поворачиваются все головы. Изменяя темы, переходя к чему‑то новому или «переключая передачу» как-то иначе, вы возвращаете внимание практически каждого ученика. Поэтому заранее планируйте изменения и отслеживайте уровень внимания класса; эта информация позволит вам понять, следует ли увеличить или уменьшить частоту изменений.

Ведите дневник

Согласно основной идее этой главы, решение задачи доставляет людям удовольствие; при этом она должна быть и достаточно легкой, поддающейся решению, и достаточно трудной, чтобы решение требовало некоторых умственных усилий. Поиск золотой середины с точки зрения сложности не так‑то прост. В данном случае ваш лучший помощник – опыт преподавания: повторяйте то, что работает, и отбрасывайте все, что не оправдало ожиданий. Однако не рассчитывайте, что через год вам удастся вспомнить, насколько хорошим оказался план того или иного урока. Мы не забудем ни блестящий, ни провальный урок, но память наша далеко не идеальна, и ее причуды не раз удивят вас. Поэтому записывайте свои впечатления по горячим следам – пусть даже это будут каракули на листке-наклейке. Выработайте привычку записывать, каких успехов вы достигли в оценке уровня сложности задач, которые вы ставите перед учениками.

Один из факторов, способствующих успешному мышлению, – количество и качество информации в долгосрочной памяти. В гл. 2 мы поговорим о базовых знаниях и о том, почему они имеют важнейшее значение для эффективного мышления.