Автор книги: Дэниел Уиллингем
Жанр: Педагогика, Наука и Образование
сообщить о неприемлемом содержимом
Текущая страница: 8 (всего у книги 19 страниц)
Библиография
Популярная литература
Druxman M.B. How to Write a Story… Any Story: The Art of Storytelling… Westlake Village, CA: Center Press, 1997. Если вы хотите расширить свои знания о структуре историй, автор предлагает хорошо написанное «руководство пользователя».
Schacter D.L. The Seven Sins of Memory: How the Mind Forgets and Remembers. Boston: Houghton Mifflin, 2002. Хорошо написанный рассказ о том, почему мы запоминаем и забываем что-то, сопровождаемый множеством примеров, которые читатель может применить к самому себе. Кроме того, в книге приводятся результаты исследований людей с повреждениями головного мозга.
Специальная литература
Britton B.K., Graesser A.C., Glynn S.M., Hamilton T., Penland M. Use of cognitive capacity in reading: Effects of some content features of text // Discourse Processes. 1983. Vol. 6. No. 1. P. 39–57. Как показывают результаты исследования, люди, столкнувшиеся с текстами разных типов, которые содержат одну и ту же информацию, отдают предпочтение историям, считая их более интересными текстами.
Kim Sung-il. Causal bridging inference: A cause of story interestingness // British Journal of Psychology. 1999. Vol. 90. No. 1. P. 57–71. В процессе исследования экспериментатор изменял уровень сложности выводов, которые читатели должны были сделать из текста. Обнаружилось, что самыми интересными участники исследования признали тексты, в отношении которых они должны были сделать выводы среднего уровня сложности.
Markman A.B. Knowledge representation // Steven’s Handbook of Experimental Psychology. 3rd ed. Vol. 2: Memory and Cognitive Processes / H.D. Pashler, D.L. Medin (eds). Hoboken, NJ: Wiley, 2002. P. 165–208. Тщательное исследование того, как воспоминания представлены в сознании и каково их фактическое значение.
Meredith G.M. Dimensions of faculty-course evaluation // Journal of Psychology: Interdisciplinary and Applied. 1969. Vol. 73. No. 1. P. 27–32. Автор показывает, что отношение студентов колледжей к профессорам определяется в первую очередь организованностью преподавателей и тем, насколько приятными людьми они кажутся. Не все исследования на эту тему подтверждают выводы Дж. Мередита, но его результаты являются типичными.
4. Почему школьники с таким трудом воспринимают абстрактные идеи?
Вопрос. Однажды я наблюдал, как учитель помогает школьнику решить геометрическую задачу на нахождение площади. После нескольких «фальстартов» ученик правильно решил задачу, в которой требовалось определить площадь столешницы. Вскоре после этого он получил другую задачу – на нахождение площади футбольного поля. Ученик пришел в полное недоумение и даже после подсказки не мог сообразить, как эта задача связана с той, правильный ответ на которую он нашел совсем недавно. Как сказал мальчик, в первой задаче речь шла о столешницах, во второй – о футбольных полях, а это абсолютно разные вещи. Почему абстрактные идеи (например, вычисление площади объекта) занимают едва ли не первое место по трудности с точки зрения их понимания школьниками? И почему возникают проблемы с применением этих идей, когда они выражены в других формах?
Ответ. Абстрагирование – цель школьного обучения. Учитель стремится к тому, чтобы учащиеся могли применять полученные в классе знания в новых контекстах, в том числе вне школы. Проблема в том, что разуму нет дела до абстракций. Человеческий разум предпочитает конкретику. Поэтому когда мы слышим о некоем абстрактном принципе, например о физическом законе, в соответствии с которым «сила = масса × ускорение», то просим привести конкретный пример, который помог бы нам понять эту абстрактную идею. Определяющий принцип этой главы таков:
Мы приходим к пониманию новых вещей в контексте вещей, которые нам уже знакомы; при этом бо́льшая часть нам известного носит конкретный характер.
Мы все сталкиваемся с трудностями в восприятии и уяснении абстрактных идей, а также в их применении к новым ситуациям. Самый верный способ помочь школьникам в понимании абстрактной идеи – знакомство с нею в разных формах (например, когда учащимся предлагаются задачи на нахождение площади столешниц, футбольных полей, конвертов, дверей и т. д.). Ускорить этот процесс позволяют новые перспективные методы и приемы.
Понимание как замаскированное запоминание
В гл. 2 особое внимание уделялось важности фактических знаний для школьного обучения. В гл. 3 мы показали, как учитель может добиться того, чтобы школьники усвоили эти факты, т. е. как те или иные вещи поступают на хранение в память. И в том и в другом случае мы исходили из того, что учащиеся понимают то, чему мы пытаемся их научить. Но, как вам хорошо известно, ставка на полное и всеобщее понимание была бы ошибкой. Во многих случаях школьникам трудно понять новые идеи, особенно тогда, когда учащиеся действительно ничего о них не знают, т. е. когда эти новые идеи никак не связаны с вещами, уже усвоенными в процессе обучения. Что известно когнитивным психологам о том, как школьники приходят к пониманию тех или иных вещей?
Ответ сводится к тому, что школьники понимают новые идеи (неизвестные им прежде вещи), устанавливая связи между ними и старыми идеями (знакомыми вещами). Звучит довольно просто. Немного похоже на процесс, когда вы сталкиваетесь с незнакомым словом. Если вы не знаете, например, что значит на латыни выражение ab ovo, вы ищете его в словаре. На соответствующей странице вы видите определение – «с самого начала». Вам известны все эти слова; следовательно, вы уже понимаете значение ab ovo[26]26
Вы заметили проблему? Если понимание вещей достигается посредством установления их связей с уже известным, то как же мы поняли самую первую вещь, о которой узнали? Иными словами, откуда мы знаем, что означает начало? В словаре оно определяется как «первопричина». Попробуем найти значение слова «первопричина» – и увидим «начало». По‑видимому, в действительности определение слов другими словами не работает, так как мы быстро скатываемся к тавтологии. Это интересная проблема, но она имеет косвенное отношение к теме этой главы. Если вкратце, то некоторые значения понятны нам непосредственно из наших чувств. Например, вы знаете, что означает красный и без обращения к словарям. Эти значения могут служить якорями для других значений, помогая избежать тавтологии, с которой мы столкнулись на примере с ab ovo.
[Закрыть].
Признание того факта, что мы осознаем новые идеи, привязывая их к другим, уже известным нам вещам, помогает глубже понять некоторые принципы, хорошо знакомые каждому учителю. Один из них – полезность аналогий: они помогают нам понять нечто новое, связывая его с тем, с чем мы уже знакомы. Предположим, учитель должен объяснить закон Ома школьнику, ничего не знающему об электричестве. Учитель рассказывает, что это сила, которая создается потоком электронов, а закон Ома описывает некоторые факторы, оказывающие влияние на этот поток. Продолжая, учитель дает определение закона Ома:
I = V/R
В данной формуле I – показатель силы электрического тока, т. е. скорости движения электронов. Напряжение (V) – это потенциальная разница, которая заставляет электроны перемещаться. Потенциал будет выравниваться, вследствие чего, если в двух разных точках имеет место разница в электрическом потенциале, она вызывает движение электронов. R является мерой сопротивления. Некоторые материалы представляют собой очень хорошие проводники для движущихся электронов (обладают низким сопротивлением), другие – плохие (высокое сопротивление).
Несмотря на точность этого описания, понять его довольно трудно, и в учебниках, как правило, используется аналогия с течением воды. Электроны движутся по проводам подобно тому, как течет по трубе вода. Если на одном конце трубы имеет место высокое давление (например, созданное насосом), а на другом конце – низкое, начнется движение потока воды, не так ли? Трение внутри трубы замедляет течение, а частичное ее перекрытие приведет к еще большему снижению скорости движения воды. Мы можем описать скорость, используя такую меру, как количество литров в минуту. Таким образом, если мы применим аналогию с течением воды в трубе, то закон Ома гласит, что скорость движения воды зависит от величины водяного давления и величины сопротивления в трубах. Полезность этой аналогии объясняется тем, что у людей давно сформировалась привычка размышлять о движении воды по водопроводным трубам. Мы обращаемся к этому знанию, чтобы оно помогло нам понять новую информацию, точно так же, как обращаемся к слову начало, чтобы оно помогло понять выражение ab ovo.
Рис. 4.1. Абстрактный характер формулы «сила = масса × ускорение» делает ее трудной для понимания. Ее легче понять на конкретном примере. На картинках мы видим, как схожие силы прикладываются к разным массам – бейсбольному мячу и автомобилю. Мы понимаем, что ускорение, приданное мячу, будет значительно отличаться т ускорения, приданного машине
Итак, чтобы понять новые вещи, мы связываем их с уже известными вещами. Вот почему мы обращаемся к помощи аналогий (рис. 4.1). Еще одно следствие нашей зависимости от знаний, полученных ранее, – потребность в конкретных примерах. Как вы знаете, понимание таких абстракций, как, например, «сила = масса × ускорение», или описание такого стихотворного размера, как пятистопный ямб, дается школьникам с большим трудом, даже если им известны определения всех необходимых понятий. Для того чтобы они поняли значение абстракций, нужны конкретные примеры. Чтобы учащиеся осознали, что такое пятистопный ямб, они должны своими ушами услышать:
А вслед за этими строками:
Значимость примеров для понимания объясняется не только тем, что они превращают абстракции в конкретику. Незнакомые конкретные примеры оказывают самую слабую помощь. Представьте, что между нами происходит следующий диалог:
Я. Разные шкалы измерений предлагают информацию различных типов. Порядковые шкалы позволяют ранжировать субъекты измерений, а на интервальной шкале значимыми являются различия между измерениями.
ВЫ. Это какая-то абракадабра.
Я. Хорошо, вот несколько конкретных примеров. Минералогическая шкала твердости Фридриха Мооса является порядковой, а успешная психометрическая модель Георга Раша – интервальной. Понятно?
ВЫ. Схожу-ка я за кофе.
Поэтому дело не только в способности конкретных примеров «прийти на помощь». (Более подробное объяснение измерительных шкал представлено на рис. 4.2.) Это должны быть знакомые примеры, а большинству людей не известно ни о шкале Мооса, ни о модели Раша. В данном случае важна не конкретность, а знакомство; но большая часть того, что известно школьникам, носит конкретный характер, так как абстрактные идеи очень трудны для понимания.
Рис. 4.2. Существует всего лишь четыре способа связи численных значений на измерительной шкале. На номинальной шкале каждое обозначение (например, цифра) относится к единственной вещи, но сами обозначения являются произвольными – например, номер игрока на футболке ничего не говорит об уровне его мастерства. На порядковой шкале цифры имеют значение, но ничего не говорят об интервале между ними. Например, на скачках вы знаете, какая из лошадей пришла первой, опередив скакуна, финишировавшего вторым, но вы не знаете, насколько ее время было лучше. На интервальной шкале упорядочены не только числа – значение имеют и интервалы между ними. Например, разница между 10 °C и 20 °C тождественна интервалу между 80 °C и 90 °C. Нулевое значение на интервальной шкале выбирается произвольным образом, т. е. ноль шкалы Цельсия не означает отсутствия температуры. В отличие от интервальной, шкала отношений, такая как возраст, имеет истинную нулевую точку, т. е. ноль лет означает отсутствие возраста, измеренного в годах
Таким образом, понимание новых идей заключается по большей части в том, чтобы обеспечить поступление в рабочую память правильных старых идей и дальнейшую их перегруппировку – осуществление новых сравнений и сопоставлений или размышления о чертах и особенностях, на которые прежде не обращалось внимания. Вернемся к рис. 4.1, на котором объясняется формула силы. Вы знаете, что случится, когда вы ударите бейсбольной битой по мячу, и вам известно, что произойдет, когда вы ударите той же битой по автомобилю. Однако прежде вы никогда не пытались удержать эти две идеи в сознании одновременно и не думали о том, что различные результаты ударов обусловлены разной массой объектов.
Надеюсь, теперь вам понятно, почему я называю достижение понимания замаскированным запоминанием? На пути новых идей непосредственно в голову школьника находится непреодолимое препятствие. «Здание» каждой новой идеи должно строиться на фундаменте, который образуют уже известные учащимся понятия и концепции. Как учителю (родителям, книге или телевизионной программе) добиться понимания школьником новой идеи? Необходимо, чтобы правильные идеи из долгосрочной памяти подростка переместились в его рабочую память. Кроме того, следует проявить внимание к правильным действиям с этими воспоминаниями, т. е. к тому, как они сравниваются, сочетаются или подвергаются тем или иным манипуляциям. Если я хочу помочь вам понять разницу между порядковыми и интервальными измерениями, то не должен ограничиваться подсказкой: «Подумайте о термометре и о скачках». Благодаря ей соответствующие понятия действительно переместятся в рабочую память, но я должен быть уверен и в том, что они правильно сопоставляются друг с другом (см. рис. 4.2).
Сказать легко, но добиться этого в реальных ситуациях не так просто. Когда мы даем школьникам одно объяснение и один набор примеров, понимают ли они то, что мы хотим до них донести? В большинстве случаев нет. Если сейчас вы обратитесь к рис. 4.2, можете ли вы сказать, что понимаете, как устроены измерительные шкалы? Вы знаете больше, чем раньше, но, скорее всего, чувствуете, что ваши знания не отличаются особой глубиной, и вы не уверены, что сможете определить шкалу измерений, используемую в новом примере, скажем с сантиметровой линейкой (рис. 4.3).
Рис. 4.3. Представлены три примера различных шкал измерений: сантиметровая (измерение осуществляется с помощью линейки), оценки в диапазоне от 1 до 7, отражающие то, в какой степени людям нравится сухой завтрак Shredded Wheat, и нумерация записей на компакт-диске. Какая шкала измерений используется в каждом из этих примеров?
Чтобы более глубоко осмыслить факторы, способствующие пониманию школьниками учебного материала, нам нужно разрешить две проблемы. Во‑первых, даже в тех случаях, когда учащиеся достигают понимания, оно варьируется по степени постижения вещей. Понимание одного школьника может быть поверхностным, второго – глубоким. Во‑вторых, даже если выясняется, что учащиеся поняли материал, возможна ситуация, когда их знания остаются в классе и не используются за его пределами должным образом. Достаточно представить, как, столкнувшись с новым вариантом старой задачи, школьники могут подумать, что оказались в тупике, несмотря на то что совсем недавно успешно нашли решение аналогичной задачи. Они не знают, что им уже известен ответ! В следующих двух разделах мы рассмотрим, как формируются поверхностные знания и почему не происходит перенос знаний.
Как формируются поверхностные знания?
Каждому учителю хорошо знакома ситуация, когда, отвечая на вопрос (в классе или на экзамене), школьник точно повторяет слова преподавателя или текст из учебника. Это правильный ответ, но вы не можете не задаться вопросом (теперь уже к самому себе): действительно ли ученик понимает то, что говорит, или он механически запомнил определение, вызубрил материал?
Это вызывает в памяти известную проблему, поставленную философом Джоном Сёрлом[29]29
Searle J. Minds, brains, and programs // Behavioral and Brain Sciences. 1980. Vol. 3. No. 3. P. 417–457. [Рус. изд.: Сёрл Дж. Сознание, мозг и программы // Аналитическая философия: Становление и развитие: Антология. М.: Дом интеллектуальной книги (ДиК); Прогресс-традиция, 1998. С. 376–400.]
[Закрыть]. Ученый попытался показать, что компьютер способен отображать интеллектуальное поведение, не понимая в действительности смысла своих операций. Дж. Сёрл поставил следующий мысленный эксперимент. Предположим, что человек находится в запертой комнате. Мы можем подсовывать ему под дверь листки бумаги с текстами на китайском языке. Этот человек не знает языка, на котором написаны тексты, но отвечает на каждое полученное сообщение. У него есть книга большого формата, каждая страница которой поделена на две колонки. И слева, и справа напечатаны китайские иероглифы. Получив листок, человек всякий раз просматривает книгу до тех пор, пока не найдет в левой колонке такой же иероглиф, который изображен на листке. Затем он тщательно копирует на листке соответствующие иероглифы из правой колонки и подсовывает его под дверь. Мы задали вопрос на китайском языке и получили ответ на том же языке. Означает ли это, что запертый в комнате человек знает китайский язык?
Большинство из нас ответят «нет». Мы получаем разумные ответы, но они просто заимствованы из книги. Сёрл предложил этот пример в подтверждение того, что компьютеры, даже если они отображают сложное поведение (как в случае понимания китайского языка), «думают» совсем не в том смысле, который мы вкладываем в это понятие. То же самое можно сказать и в отношении школьников. Знания, полученные в результате механического запоминания, позволяют правильно ответить на вопрос, но это не означает, что школьник действительно мыслит[30]30
С доводами, приведенными Дж. Сёрлом, согласны не все. Выдвигались различные возражения, но большинство критиков указывали, что пример с человеком, запертым в комнате, отображает лишь часть того, на что способны компьютеры.
[Закрыть].
Примеры ошибочных ответов, показывающих полное отсутствие понимания, известны каждому учителю. Я имею в виду регулярно приходящие на электронную почту рассылки «ученических ляпов». Некоторые из них являются наглядными примерами механического заучивания: «Среди сосудов кровеносной системы выделяют артерии, вены и катерпиллеры[31]31
Caterpillar (англ.) – гусеница. – Примеч. пер.
[Закрыть]» (вместо «капилляров») и «Мое любимое чтение – стихи “поэтов-кавалеров”, произведения которых всегда отражали чувство “Пусть исчезнет этот день!”[32]32
Школьник спутал выражение Seize the day («Живи настоящим!», «Лови момент!» – английский перевод латинского Carpe diem) и сходно звучащее Cease the day. – Примеч. пер.
[Закрыть]». Эти ответы не только вызывают улыбку, но и показывают, что школьник просто запомнил «ответ», не осознавая смысла слов.
В США страх, что учащиеся вынесут из школы лишь знания, полученные посредством механического запоминания, превратился едва ли не во всеобщую фобию. В действительности доля знаний, полученных благодаря специальному запоминанию, скорее всего, не так уж велика. Знания как результат механического запоминания (rote knowledge) (в том смысле, в котором я использую этот термин) означают, что вы не понимаете материал. Вы всего лишь запомнили несколько слов и потому не видите ничего странного в том, что «поэты-кавалеры», получившие известность благодаря светлой любовной лирике и романтическому взгляду на жизнь, будут руководствоваться философией «Пусть исчезнет этот день!» (рис. 4.4).
Рис. 4.4. Одним из самых известных «поэтов-кавалеров», творчество которых пришлось на XVII в., был Роберт Геррик
Куда более широкое распространение, чем знания, полученные с помощью механического запоминания, имеют знания, которые я называю поверхностными (shallow knowledge). Обладание ими означает, что учащиеся в какой-то степени понимают материал, но это ограниченное понимание. Мы говорили о том, что ученики приходят к пониманию новых идей посредством установления связи между ними и старыми идеями. Если школьники обладают только поверхностными знаниями, на этом процесс останавливается. Знания учащихся привязаны к проведенной аналогии или полученному объяснению. Они могут осмыслить новое понятие только в предложенном контексте. Например, вам известно, что выражение «Лови момент!» означает «Наслаждайся тем, что ты имеешь прямо сейчас, и не беспокойся о будущем». Вы помните, что в качестве примера этого настроения учитель цитировал:
Вот и все ваши знания. Если учитель прочитает новое стихотворение, вам будет непросто определить, принадлежит ли оно «поэту-кавалеру».
Поверхностные знания могут быть противопоставлены глубоким знаниям (deep knowledge). Школьник, обладающий последними, знает о предмете больше, а части его знаний лучше взаимосвязаны. Учащийся понимает не только отдельные части, но и целое. Это понимание позволяет ему применять знания во множестве различных контекстов, выражать их в разных формах, представлять себе, как изменится система в целом в случае трансформации одной из ее частей, и т. д. Школьник, хорошо знающий поэзию «кавалеров», способен распознать отдельные элементы их идеалов и в других литературных произведениях, например в древнекитайской поэзии, хотя на первый взгляд между этими двумя формами нет почти ничего общего. Кроме того, он мог бы попытаться ответить на вопросы «Что, если…?», такие как: «Какой могла быть поэзия “кавалеров” в случае изменения политической обстановки в Англии?» Способность размышлять над подобными вопросами базируется на тесной взаимосвязи знаний учащегося. Они связаны друг с другом подобно деталям некоего механизма, а вопрос «Что, если…?» предполагает возможность замены одной составной части на другую. Школьники, обладающие глубокими знаниями, способны предсказать, как будет функционировать механизм в случае изменения одного из его узлов или одной из деталей.
Очевидно, что учителя желают, чтобы их ученики обладали глубокими знаниями, и большинство преподавателей стремятся привить их. Почему же школьники получают поверхностные знания? Хотя бы потому, что ученик уделил недостаточное внимание словам учителя. Упоминание о «розах» вызвало у школьника воспоминания о падении с самоката в соседскую клумбу, и остальную часть стихотворения он пропустил мимо ушей. Существуют и другие, менее очевидные причины того, что школьники получают лишь поверхностные знания.
Давайте рассуждать, используя в качестве отправной точки конкретный пример. Предположим, вы намереваетесь познакомить первоклассников с идеей правления. Вы хотите, чтобы ученики поняли главное: правление означает, что живущие или работающие вместе люди устанавливают правила, облегчающие жизнь каждому из них. Чтобы донести это основное содержание, вы планируете использовать два знакомых всем примера – классную комнату и семью. Далее вы собираетесь представить идею, в соответствии с которой существуют и другие правила, которыми руководствуются в своей жизни более крупные группы людей. Согласно вашему плану, ученики должны будут составить список правил поведения в классе и подумать над тем, почему существует каждое из них. Далее вы попросите школьников перечислить некоторые правила, принятые у них в семьях, и подумать над тем, почему они были приняты. В заключение вы дадите ученикам задание назвать другие правила, существующие вне класса и вне семей, что, как вам известно, потребует гораздо большего количества подсказок. Учащиеся должны увидеть, что правила, принятые в каждой группе людей – в семье, в классе и в более широком сообществе, выполняют схожие функции (рис. 4.5).
Впоследствии школьник, механически запомнивший материал, может сказать: «Государство похоже на класс, потому что и там, и там имеются правила». Учащийся не понимает, что обе группы обладают общими свойствами. Школьник с поверхностными знаниями понимает, что правительство похоже на класс, потому что обе группы представляют собой сообщества людей, которым необходимо согласовать набор правил, чтобы все шло гладко и безопасно. Учащийся осознает аналогию, но не может выйти за ее пределы. Например, ученик, скорее всего, не сможет ответить на вопрос о том, чем государство отличается от нашей школы. В отличие от него, школьник, обладающий глубокими знаниями, правильно ответит на вопрос и, возможно, успешно проведет аналогию с другими группами людей, нуждающимися в правилах (например, с группой друзей, играющих на улице в баскетбол).
Этот пример помогает понять, почему глубокие знания могут получить не все ученики. Целевые знания – о том, что различные группы людей нуждаются в установлении правил, – являются довольно абстрактными. Может показаться, что правильная стратегия заключается в том, чтобы прямо объяснить рассматриваемую концепцию. Однако понимание абстракций, о чем уже говорилось, требует от школьников немалых усилий и времени. Они нуждаются в примерах. Поэтому было бы полезно использовать пример с правилами поведения в классе. Ученик, возможно, верно ответит на ваш вопрос: «Обычно, когда люди собираются в группу, им необходимы какие-то правила». Но, если школьник не понимает, что занятия в классе, поведение в семье и сообществе являются примерами этого принципа, он фактически не усвоил целевые знания. Таким образом, глубокие знания означают понимание всего – и абстракции, и примеров, и их соотношения. Теперь гораздо легче понять, почему большинство учащихся обладают лишь поверхностными знаниями, по крайней мере когда они начинают изучение новой темы. Овладеть глубокими знаниями гораздо труднее, чем поверхностными.
Правообладателям!
Это произведение, предположительно, находится в статусе 'public domain'. Если это не так и размещение материала нарушает чьи-либо права, то сообщите нам об этом.
