Текст книги "Почему ученики не любят школу? Когнитивный психолог отвечает на вопросы о том, как функционирует разум и что это означает для школьных занятий"

Применение в классе

Если фактические знания способствуют повышению эффективности когнитивных процессов, очевидно, что мы должны всячески помогать детям усваивать базовые знания. Какими способами?

Какие знания необходимы ученикам?

Казалось бы, мы имеем полное право обратиться к самим себе с вопросом «Какие знания должны получать наши ученики?». Однако довольно часто этот вопрос через короткое время приобретает политическую окраску. Когда мы начинаем указывать на то, чему следует учить и что может быть опущено, мы ранжируем информацию по степени ее важности. Включение или исключение исторических событий и личностей, писателей, научных достижений и т. д. приводит к обвинениям в культурной предвзятости. Когнитивные психологи подходят к этим вопросам иначе. С их точки зрения, вопрос «Какие знания должны получать ученики?» эквивалентен не вопросу «Какие знания важны?», а, скорее, «Какие знания приносят самую большую когнитивную выгоду?». Ответ на последний может быть дан с двух позиций.

Рассмотрим требования к чтению. Ученики должны знать, что автор подразумевает владение его аудиторией определенной информацией и делает в тексте соответствующие пропуски. Необходимые знания будут варьироваться в зависимости от того, что читают ученики, но большинство наблюдателей согласятся с утверждением, в соответствии с которым разумная минимальная цель состоит в том, чтобы школьники регулярно читали ежедневную газету и книги на серьезные темы (наука, политика), написанные для обычных умных людей. Но не означает ли это, что школьники должны будут знакомиться с произведениями авторов, исходивших из того, что знания их читателей сформированы исключительно западным каноном (т. е. белыми европейцами-мужчинами)? С точки зрения специалиста по когнитивной психологии, исправить положение можно только одним способом: попробуйте убедить авторов и редакторов газет «Washington Post», «Chicago Tribune» и т. д. в том, что знания части их читателей отличаются от знаний большинства в аудитории. Не думаю, что найдется хотя бы один разумный индивид, уверенный в возможности быстрых перемен, ведь речь идет об изменениях в культуре. До тех пор пока этого не случилось, я выступаю за то, чтобы учить наших учеников на этом материале. В противном случае они будут уступать в широте знаний, а также в глубине понимания своим более сведущим в науке и политике сверстникам.

Второй ответ на этот вопрос относится к стержневым предметным курсам. Какие знания должны получать школьники на уроках по естественно-научным дисциплинам, истории и математике? Данный вопрос отнюдь не тождественен первому, так как использование знаний в этих предметных областях отличается от использования знаний в процессе общего чтения. Чтение требует скорее поверхностных, чем глубоких знаний. Чтобы понять значение слова «туманность», встретившегося в газетной статье, мне достаточно общих знаний о космосе; если же я изучаю астрофизику, мне необходимо знать гораздо больше. Когнитивистика давно пришла к довольно очевидному выводу, согласно которому ученики должны изучать понятия, встречающиеся им снова и снова, – объединяющие идеи в каждой из предметных дисциплин. По мнению некоторых теоретиков педагогики, ограниченное количество идей должно изучаться весьма глубоко начиная с младших классов и в течение всего остального времени обучения – по мере обращения к соответствующим темам, которые должны рассматриваться сквозь призму одной или нескольких подобных идей. Когнитивная наука рассматривает данное предположение как обоснованное.

Основное условие критического мышления – наличие соответствующей базы знаний

Наша цель состоит не только в том, чтобы ученики знали множество вещей, – школьники должны владеть такими знаниями, которые помогают им думать. Как подчеркивается в этой главе, критическое мышление требует владения базовыми знаниями. Критическое мышление – это отнюдь не набор процедур, которые могут применяться и совершенствоваться в отрыве от базовых знаний. Следовательно, прежде чем поставить перед классом задачу на критическое мышление, было бы полезно убедиться в том, что ученики владеют необходимыми базовыми знаниями. Например, однажды я был свидетелем того, как учитель задал своим четвероклассникам вопрос: как они представляют себе жизнь людей в тропических лесах? На разговоры об этих лесах ушла пара дней, но школьники, не имевшие соответствующих базовых знаний, не могли придумать ничего, кроме самых общих ответов (таких как «должно быть, там постоянно идут дожди»). Когда учитель задал тот же вопрос по окончании изучения соответствующего раздела учебной дисциплины, ответы школьников оказались гораздо более информативными. Одна из учениц сразу сказала, что не хотела бы жить в тропических лесах, так как бедные почвы и постоянная тень означают, что ей пришлось бы включить в рацион мясо, а она придерживается вегетарианской диеты.

Поверхностные знания лучше, чем полное их отсутствие

Условием получения некоторых выгод от фактических знаний является их глубина (например, этого требует способность к укрупнению), другими мы можем воспользоваться даже в том случае, когда имеем не более чем поверхностные познания. Как упоминалось выше, в большинстве случаев, для того чтобы понять некую идею или термин в контексте чтения, мы не нуждаемся в детальных знаниях. Например, я почти ничего не знаю о бейсболе, но применительно к неспециальным материалам для чтения достаточно будет малосодержательного определения бейсбола как «командной спортивной игры с битой и мячом». Конечно, глубокие знания лучше, чем поверхностные. Но никто не способен овладеть глубокими знаниями обо всем сущем; поэтому наличие поверхностных знаний, безусловно, лучше, чем полное отсутствие познаний.

Делайте все возможное, чтобы приохотить детей к чтению

Эффекты знаний, рассматривавшиеся в этой главе, раскрывают всю важность чтения. Книги знакомят детей с множеством фактов и способствуют расширению словарного запаса; в этом отношении с чтением книг не может сравниться ни один вид деятельности. Данные исследований убедительно показывают, что много читающие для собственного удовольствия люди на протяжении всей жизни пользуются когнитивными выгодами. Но я не верю, что детям полезно чтение любых книг («чем бы дитя ни тешилось, лишь бы читало»). Естественно, если ребенка уже давно не очень успешно пытаются приучить к чтению, я буду счастлив, увидев его с книгой в руках. Но как только трудности останутся позади, я попытаюсь подтолкнуть его к чтению книг соответствующего уровня. Книги, уровень которых на несколько ступеней ниже, чем читательский уровень школьника, едва ли принесут ему большую пользу. Я за то, чтобы учащиеся читали с удовольствием, но можно найти интересные, увлекательные книги, подходящие любому читательскому уровню; так почему бы не поощрять соответствующие возрасту материалы? Чтение слишком трудной для школьника книги – плохая идея. Скорее всего, он не поймет ее содержание и неизбежно испытает разочарование. Неоценимую помощь способен оказать школьный библиотекарь. Он должен быть главным союзником учителя, помогая детям полюбить чтение, и главным человеком в любой школе, когда дело доходит до книг.

Знания могут приобретаться неожиданно

Фактические знания могут приобретаться случайным образом, неожиданно для человека, т. е. посредством простого знакомства с ними, а не специального изучения или запоминания. Достаточно вспомнить о том, сколько нового мы узнали из книг и журналов, которые читали для развлечения, или из просмотра документальных фильмов, телевизионных новостей, наконец, из разговоров с друзьями. Множество аналогичных возможностей предлагает и школа. Ученики могут получать информацию, решая математические задачи, разбирая предложения на уроках родного и иностранного языка или слушая, какие слова вы используете во время выборов старосты класса. У любого учителя знаний по объему несравнимо больше, чем у учеников. Школа предоставляет учителю возможность ежедневно использовать свои знания.

Раннее начало

Как упоминалось в конце предыдущего раздела, без помощи взрослых ребенок, изначально уступающий по уровню знаний сверстникам, рискует еще больше отстать от них. Это важнейший фактор плохой успеваемости некоторых школьников. Огромное значение в данном случае имеет обстановка в семье. Как разговаривают дома родители, какие слова они используют? Интересуются ли родители мнением ребенка и выслушивают ли его ответы? Часто ли они ходят все вместе в музеи или предпочитают походы в аквапарк? Доступны ли ребенку книги? Читают ли сами родители? Все эти (и другие) факторы, вероятно, играют роль в том, с какими знаниями дети приходят в школу. Другими словами, еще до того, как ребенок впервые встретится с учителем, он может уже значительно отставать от своего соседа с точки зрения легкости обучения. Выравнивание этого «игрового поля» – самая трудная задача. Не существует ни обходных путей, ни альтернатив усилиям, направленным на расширение фактических знаний, сообщение сведений, которые ребенок не получил в семье.

Знания должны иметь значение

Я не советую учителям составлять ни короткие, ни подробные списки фактов, которыми должны овладеть школьники. Возможно, такие списки принесут пользу, но не слишком большую. Полезны только концептуальные знания, когда факты «цепляются» один за другой, а списки не отвечают этому требованию. Как известно каждому учителю, натаскивание и зубрежка превращают учеников в несчастных людей, у которых возникает чувство, что школа – скучное место тяжелой бессмысленной работы, а не волнующих открытий. К тому же, по мнению большинства учителей, создание учебных списков, в которых содержатся разрозненные факты, – довольно сложная задача.

Какой же способ приобретения учениками фактических знаний (имеющих, как вы узнали из этой главы, очень важное значение) – лучший? Другими словами, почему что-то надолго остается в памяти, а что-то бесследно из нее исчезает? Это и есть тема следующей главы.

Библиография

Популярная литература

Chall J.S., Jacobs V.A. Poor children’s fourth-grade slump // American Educator. 2003 Spring. Vol. 27. No. 1. P. 14–15. По мнению авторов статьи, резкое падение результатов тестов на чтение детей из малообеспеченных семей отчасти объясняется недостатком базовых знаний.

Lareau A. Unequal Childhoods. Berkeley: University of California Press, 2003. Интересное этнографическое исследование, в котором анализируются условия развития детей в семьях, принадлежащих к различным социально-экономическим группам.

Специальная литература

Alexander P.A., Kulikowich J.M., Schulze S.K. How subject matter knowledge affects recall and interest // American Educational Research Journal. 1994. Vol. 31. No. 2. P. 313–337. Одна из многих статей, показывающих, что в тех случаях, когда людям уже немало известно о некоей области, они запоминают большой объем соответствующей новой информации.

Gobet F., Charness N. Expertise in chess // The Cambridge Handbook of Expertise and Expert Performance / K.A. Ericsson, N. Charness, P.J. Feltovich, R.R. Hoffman (eds). Cambridge, UK: Cambridge University Press, 2006. P. 523–539. Обобщаются результаты важного исследования уровня мастерства шахматистов, свидетельствующие о фундаментальной роли знаний.

Rosenshine B., Meister C., Chapman S. Teaching students to generate questions: A review of the intervention studies // Review of Educational Research. 1996. Vol. 66. No. 2. P. 181–221. Обзор исследований, посвященных изучению одной из стратегий понимания прочитанного. Авторы обнаружили, что вмешательство ведет к улучшению понимания, но эффект от нескольких практических сессий сравним с воздействием 50 таких же занятий. Авторы приходят к выводу, что стратегии понимания прочитанного в большей степени напоминают быстро усваиваемый (и полезный) ловкий прием, чем навык, усвоение которого требует длительной практики.

Stanovich K.E., Cunningham A.E. Where does knowledge come from? Specific associations between print exposure and information acquisition // Journal of Educational Psychology. 1993. Vol. 85. No. 2. P. 211–229. За последние 20 лет авторы собрали огромный массив фактических данных, свидетельствующих о том, что чтение приносит существенные когнитивные выгоды, которые невозможно получить другими способами.

3. Почему школьники помнят все, что слышали в телевизионных передачах, но забывают все, о чем я им рассказывал?

Вопрос. Память полна тайн. Забыть, о чем вы думали 15 секунд назад, очень легко. Держу пари, что вам приходилось обнаруживать себя стоящим посреди кухни и не понимающим, зачем вы сюда пришли. Другие, казалось бы, тривиальные вещи (например, рекламные ролики) запоминаются на всю жизнь. Почему нечто навсегда остается в памяти, а другое легко ускользает из нее?

Ответ. Память не способна хранить воспоминания обо всем, что нам довелось пережить. Слишком много информации. Что же она откладывает на хранение? Вещи, повторяющиеся вновь и вновь? Но как тогда ей поступать с действительно важными событиями, которые случаются раз в жизни, такими как свадьба? Может быть, то, что вызывает сильные эмоции? Но в этом случае вы быстро забывали бы важные, но нейтральные вещи (например, бо́льшую часть освоенного в школе). Как система памяти узнает о том, что вы должны будете со временем вспомнить? Схема «ставок» вашей системы памяти проста: если вы тщательно обдумываете некий вопрос, то, скорее всего, будете снова и снова возвращаться к нему, а значит, его следует «оставить на хранение». Таким образом, память – это продукт не того, что вы хотите или пытаетесь запомнить, а того, о чем вы часто думаете. Один учитель рассказал, как перед уроком о «подземной железной дороге»[19]19
  «Подземная железная дорога», другой перевод – «подпольная железная дорога» (англ. The Underground Railroad) – так называлась существовавшая в XIX в. в США тайная система помощи беглым рабам-неграм и их переброски из южных, рабовладельческих штатов в северные. Название системы и употреблявшиеся термины («кондукторы» – помощники-сопровождающие и т. п.), вероятно, отразили широко обсуждавшиеся с первой половины XIX в. проекты строительства городских подземных железных дорог (метро) и реализацию таких проектов. – Примеч. пер.


[Закрыть] он дал школьникам задание испечь дома галеты (основная пища беглых рабов). Учитель хотел узнать, что я думаю об этой домашней работе. Я ответил, что, скорее всего, на обдумывание связи между галетами и «подпольной железной дорогой» у школьников ушло секунд 40, а еще 40 минут они потратили на то, чтобы отмерить нужное количество муки, замесить тесто и т. д. Ученики запомнят то, о чем они думают. Определяющий принцип этой главы таков:

Память – это то, что остается после раздумий.

Хороший учитель должен продумывать, возникнут ли у школьников, получивших его задание, те мысли, на которые он рассчитывает, или же какие-то совсем другие мысли. Во втором случае учащиеся и запомнят, соответственно, что-то совсем другое.

Важнейшее значение памяти

Каждый учитель сталкивался со следующей ситуацией: вы проводите потрясающий урок – очень содержательный, со множеством живых примеров, с задачами, в решении которых участвует весь класс. Но на следующий день ученики не помнят ничего из того, что было на уроке, за исключением шутки из жизни вашей семьи и не имевшей отношения к теме истории[20]20
  Я отнюдь не пытаюсь заставить вас улыбнуться. Учащиеся колледжа действительно лучше всего запоминают шутки преподавателя и отступления от темы. См.: Kintsch W., Bates E. Recognition memory for statements from a classroom lecture // Journal of Experimental Psychology: Human Learning and Memory. 1977. Vol. 3. No. 2. P. 150–159.


[Закрыть]. Бывает и хуже. Вы, стараясь сохранять спокойствие, произносите: «На прошлом уроке вы должны были понять самое главное – один плюс один равняется двум». Класс недоверчиво смотрит на вас, и раздается чей‑то голос, больше похожий на эхо: «Один плюс один равняется двум?» Если основное положение гл. 2, в соответствии с которым «базовые знания имеют значение», верно, то здесь мы должны попытаться ответить на вопрос о том, как добиться, чтобы ученики действительно приобретали эти базовые знания. Итак, почему школьники запоминают одно и забывают другое?

Давайте начнем с того, что попытаемся ответить на вопрос: почему нам не удается запомнить нечто? Предположим, я спрашиваю: «Не могли бы вы вкратце охарактеризовать свой последний семинар по профессиональному развитию?» Допустим, вы беспечно отвечаете: «Ну что вы, конечно нет». Почему вы ничего не запомнили?

Произошло одно из четырех событий, которые отображены на рис. 3.1 (представлен слегка доработанный вариант уже знакомой вам модели разума). Вы помните, что рабочая память позволяет держать в уме некоторое количество вещей; это место, где расположено сознание. Во внешней среде имеется самая разнообразная информация, но бо́льшая ее часть остается нам неизвестной. Например, во время работы над этой главой я сижу в кресле, опираясь на спинку; на кухне тихо шумит холодильник, а на улице щебечут птицы. Но ничто из этого не присутствует в моей рабочей памяти (т. е. в сознании) до тех пор, пока шум или щебет не привлекают мое внимание. На рис. 3.1 мы видим, что те или иные вещи могут оказаться в долгосрочной памяти только после того, как они побывают в рабочей памяти. Таким образом, уже знакомое нам явление получает несколько более сложную интерпретацию: чтобы узнать нечто, необходимо сначала обратить на него внимание! Если во время семинара вы думали не о том, что происходит, а о чем-то другом, вы не сможете вспомнить бо́льшую часть происходившего.

Информация может поступать в рабочую память не только из внешнего окружения, но и из долгосрочной памяти (см. стрелку с соответствующей надписью на рис. 3.1). Поэтому вполне возможно, что вы ничего не помните о семинаре, так как попытка извлечения информации из долгосрочной памяти закончилась неудачей. Причины того, почему это происходит, более подробно рассматриваются в гл. 4.

Рис. 3.1. Немного измененная простейшая модель разума

Третья возможность: необходимая информация в долгосрочной памяти отсутствует (т. е. она забыта). Мы не будем подробно анализировать забывание, но потратим немного времени на то, чтобы развеять один распространенный миф. Наверняка вам приходилось слышать, что сознание «записывает» в мельчайших деталях (как на видеокамеру) все происходящее с вами, но возможность «просмотра» большей части этих «записей» отсутствует. Следовательно, провалы в памяти – это проблема доступа. Согласно представлениям сторонников этой теории, если бы вы получили правильные «подсказки», то смогли бы восстановить в памяти все, что когда-либо происходило с вами. Например, вы думаете, что огромная часть воспоминаний о детстве полностью исчезла. Однако, когда вы пытаетесь оживить их, запах цветущей во дворе сирени внезапно возвращает вас в прошлое. К вам вдруг приходят воспоминания, которые вы считали утраченными навсегда, и возникает ощущение, что, если потянуть за одно звено, можно вытягивать и остальные звенья дальше и дальше. Подобный опыт означает, что в принципе может быть восстановлено любое воспоминание, которое вы считали утраченным. Во многих случаях в поддержку этой теории приводятся сведения об успешных воспоминаниях под гипнозом. Даже если правильные подсказки (цветущая сирень или любые другие) отсутствуют, человек в гипнотическом состоянии якобы получает возможность «пробежаться» по всем закоулкам своей памяти.

Идея о воспоминаниях под гипнозом выглядит очень привлекательной, но она оказалась несостоятельной. Мы знаем, что гипноз ничем не помогает памяти. Это легко проверить в лаборатории. Дайте участникам эксперимента информацию для запоминания, потом погрузите половину из них в гипнотический сон, а затем сравните их воспоминания с воспоминаниями тех, кто оставался бодрствовать. Счет подобным экспериментам идет на десятки, если не на сотни, и наиболее типичные их результаты представлены на рис. 3.2[21]21
  Dinges D.F., Whitehouse W.G., Orne E.C., Powell J.W., Orne M.T., Erdelyi M.H. Evaluating hypnotic memory enhancement (hypermnesia and reminiscence) using multitrial forced recall // Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition. 1992. Vol. 18. No. 5. P. 1139–1147.


[Закрыть]. Они позволяют однозначно утверждать: гипноз сам по себе, а память сама по себе. Вы чувствуете себя более уверенными относительно своих воспоминаний, но это никак не влияет на точность вашей памяти.

Значительно труднее проверить в лабораторном эксперименте другую догадку – о том, что правильные сигналы, такие как запах сирени, способны вернуть давно потерянные воспоминания. Большинство исследователей памяти верят в возможность восстановления памяти данным способом. Впрочем, даже если мы допускаем вероятность восстановления утраченных воспоминаний, это предполагает, что возвращению подлежит не все позабытое, а лишь часть его. В целом у нас нет никаких оснований верить в то, что в человеческой памяти навсегда записываются все воспоминания. По крайней мере, так считают ученые, занимающиеся исследованиями памяти.

Рис. 3.2. Участникам исследования показали 40 рисунков с изображениями обычных вещей, а затем они должны были перечислить то, что им удалось запомнить. Сессия 1 была проведена сразу после демонстрации рисунков, а сессии 2–8 – неделей позже. Естественно, за 7 дней испытуемые довольно многое забыли, но с каждой попыткой воскресить в памяти рисунки объем вспоминаемой информации в среднем увеличивался. Участники эксперимента, находившиеся в гипнотическом сне, вспомнили не больше, чем те, кто бодрствовал

Вернемся к обсуждению забывания. Бывает и так, что некий объект внимания какое-то время находится в вашей рабочей памяти, но так никогда и не отправляется на долгосрочное «хранение». Примеры подобных информационных единиц, привлекавших мое внимание, представлены на рис. 3.3. Так, я несколько раз находил объяснения термина «боковая (латеральная) линия», но все равно не смогу вам сказать, что он означает. Вы легко приведете собственные примеры понятий, которые должны были бы знать, поскольку искали их значения или слышали определения (т. е. поскольку объяснения этих терминов попадали в вашу рабочую память), но они так и остались вне вашей долгосрочной памяти.

Рис. 3.3. Информация, которая в разное время привлекала мое внимание и находилась в рабочей памяти, но никогда не задерживалась в долгосрочной памяти

Странно и то, что некоторые вещи остаются в долгосрочной памяти на годы, хотя вам не было до них дела, они не представляли для вас никакого интереса. Как, например, объяснить, почему я до сих пор помню музыкальную фразу (джингл) из рекламы консервированного тунца фирмы Bumble Bee (рис. 3.4)?

Рис. 3.4. Информация, хранящаяся в долгосрочной памяти автора, хотя он никогда не старался ее запомнить. Более того, эти сведения никогда его не интересовали

Понимание того, с чем связана разница между рис. 3.3 и рис. 3.4, скорее всего, позволило бы найти способы избавиться от одной из важнейших проблем образования. Условием научения является сосредоточение школьниками внимания на предмете. Еще сложнее найти ответ на загадку, заключающуюся в следующем: даже если школьники внимают словам учителя, в некоторых случаях они усваивают материал, а в некоторых научение отсутствует. Одного внимания недостаточно – необходимо что‑то еще. Но что?

Разумно было бы предположить, что запоминаются вещи, вызывающие ту или иную эмоциональную реакцию. Скорее всего, вы хорошо помните счастливые (свадьба) или вызвавшие неподдельную печаль (события 11 сентября 2001 г.) моменты своей жизни. Действительно, если попросить знакомых назвать их самые яркие воспоминания, чаще всего мы слышим о событиях, имевших эмоциональное содержание, таких как первое свидание или празднование дня рождения (рис. 3.5).

Рис. 3.5. Мы хорошо запоминаем большинство эмоциональных событий – и радостных (празднование дня рождения), и печальных (посещение мемориала жертвам Холокоста в Берлине)

Мы, естественно, уделяем большее внимание эмоциональным событиям и, скорее всего, будем вспоминать о них в разговорах позже. Поэтому ученым пришлось провести очень тщательные исследования, чтобы показать: импульс к запоминанию дают эмоции, а не повторяющиеся мысли об этих событиях. Эмоции действительно воздействуют на память, и исследователям удалось установить некоторые биохимические процессы, стоящие за этим. При этом эмоции должны быть достаточно сильными. Но, если бы запоминание зависело только от эмоций, информации, которую получают на школьных уроках, не осталось бы места в нашей памяти. Поэтому утверждение, согласно которому в долгосрочную память попадают вещи, вызывающие эмоциональную реакцию, не совсем правильное. Если быть более точным, то надо сказать так: вещи, вызывающие эмоциональную реакцию, будут лучше запоминаться, но эмоции не являются необходимым условием научения.

Очевидно, что в качестве основного фактора научения можно рассматривать и такой, как повторение. Возможно, джингл из рекламы консервированного тунца Bumble Bee (рис. 3.4) помнится мне только потому, что 30 лет назад я прослушал его множество раз. Повторение имеет очень важное значение (подробнее см. гл. 5), но простого воспроизведения недостаточно. Даже если материал повторяется бесконечное число раз, он не обязательно найдет себе место в вашей памяти. Например, взгляните на рис. 3.6. Способны ли вы определить настоящее пенни среди множества похожих друг на друга монет?

За свою жизнь вы повидали тысячи пенни – это огромное число повторений. Но если вы мало отличаетесь от большинства других людей, вы довольно плохо знаете, как на самом деле выглядит монета достоинством в 1 цент[22]22
  Nickerson R.S., Adams M.J. Long-term memory for a common object // Cognitive Psychology. 1979. Vol. 11. No. 3. P. 287–307.


[Закрыть]. (Кстати, вот ответ: «правильное» пенни обозначен буквой A.)

Таким образом, повторение не может быть единственным фактором запоминания. В число «волшебных» ингредиентов не входит и желание запомнить то или иное событие. Как было бы чудесно, если бы память работала «по нашему хотению»! Школьникам достаточно было бы раскрыть учебники на нужной странице, прочитать текст, сказать про себя: «Я хочу запомнить это» – и вуаля! И в вашей памяти навсегда откладывались бы имена всех встречавшихся вам людей, и вы никогда не забывали бы, где лежат ключи от машины. К сожалению, память работает иначе, что было продемонстрировано в классическом лабораторном эксперименте[23]23
  Hyde T.S., Jenkins J.J. Recall for words as a function of semantic, graphic, and syntactic orienting tasks // Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior. 1973. Vol. 12. No. 5. P. 471–480.


[Закрыть]. Согласно его условиям, участникам опыта последовательно демонстрировались на большом экране слова, о каждом из которых нужно было вынести то или иное суждение (кто-то должен был сказать, содержатся ли в словах буквы A или Q; других просили ответить, какие мысли пробуждают у них слова на экране – о приятных или о неприятных вещах). Важная часть эксперимента состояла в том, что половине его участников было сказано: позже, после того как они просмотрят весь заранее подготовленный список, их память на слова будет проверена. Вторая половина участников не знала об ожидавшей их проверке. Один из интересных результатов заключался в том, что знание о будущей проверке не привело к улучшению запоминания. В других экспериментах было показано, что обещание вознаграждения за каждое слово, которое запомнят участники, тоже не способствовало сколько-нибудь заметному улучшению результатов. Значит, желание запомнить нечто никак не влияет или оказывает не более чем слабое воздействие на функционирование памяти.

Однако в ходе рассматриваемого нами эксперимента был получен гораздо более интересный и важный результат. Как мы упоминали, участники, увидев на экране то или иное слово, должны были вынести о нем суждение – сообщить, содержатся ли в нем буквы A или Q, либо сказать, какие мысли пробуждает у них это слово (о приятных или о неприятных вещах). Люди, которые должны были вынести суждение второго типа, запомнили почти в два раза больше слов, чем те, кто называл буквы. Вам не кажется, что мы встали на верный путь? Мы обнаружили ситуацию, в которой память получает сильный импульс. Но чем могут помочь мысли о том, каким – приятным или неприятным – является для нас слово?

В данном случае это имеет значение, так как необходимость вынести суждение об удовольствии-неудовольствии заставляет вас думать о том, что означает слово, а также о других словах, связанных с этим значением. Например, если вы видите слово oven («духовка»), вы можете думать о тортах и жарком, о духовом шкафе на вашей кухне, который в последнее время ведет себя странно, и т. д. Однако, если ваше задание состоит в том, чтобы ответить, содержатся ли в слове oven буквы A или Q, вам не придется даже задумываться о его значении.

Казалось бы, у нас есть все основания утверждать, что мысли о значении положительно воздействуют на запоминание. Это близко к истине, но не совсем правильно. Как быть с монетой в один цент, пример с которой не соответствует этому обобщению? Более того, случай с пенни прямо ему противоречит. Я упоминал, что вы видели монету в один цент тысячи раз (по меньшей мере) и в большинстве случаев у вас возникали мысли о значении пенни, т. е. о его функции и денежной ценности (какой бы небольшой она ни была). Но мысли о значении пенни ничуть не помогают вам вспомнить, как выглядит монета, что требуется для решения задачи, представленной на рис. 3.6.

Рис. 3.6. Какой буквой обозначена настоящая монета достоинством в 1 цент? Большинство людей очень плохо справляются с этой задачей, даже если они видели и держали в руках пенни тысячи раз

Давайте используем другой подход. Предположим, вы прохаживаетесь по школьному коридору и видите, что перед открытым шкафчиком стоит подросток, тихо разговаривающий сам с собой. Вы не слышите слов, но по выражению его лица и тону понимаете, что школьник злится. Вы можете сосредоточить внимание на нескольких вещах: на звуке его голоса, на его внешности, на том, что означает инцидент (почему подросток раздражен, следует ли вам заговорить с ним и т. д.). На следующий день ход ваших мыслей приведет к различным воспоминаниям об этом событии. Если вы думали о звуке голоса, то, скорее всего, будете помнить о сквозившем в нем раздражении, но не сможете описать внешность школьника. Если вы размышляли о визуальных деталях, то на следующий день вспомните о них, а не о тоне голоса ученика. Точно так же, если вы думали о значении монеты в один цент, вы не вспомните, что именно на ней изображено, даже если она десять тысяч раз мелькала у вас перед глазами.

Вы помните только то, о чем задумывались. Память – это то, что остается от мысли. Как упоминалось ранее, такой вывод кажется предельно очевидным. Действительно, что может быть разумнее, чем настройка системы памяти в зависимости от мысли? Учитывая, что сохранить всю информацию невозможно, как выбрать то, что оставить в памяти и что забыть? Ваш мозг «делает ставки» по следующей схеме. Если вы задумывались о чем-то не слишком долго, скорее всего, вы уже не возвратитесь к этой мысли и с ней следует расстаться. Если вы размышляли о чем-то продолжительное время, вы, вероятно, вернетесь к этому предмету и продолжите мыслить в аналогичном направлении в будущем. Если, увидев ученика, я задумался над тем, как он выглядит, то через некоторое время, вспомнив о нем, вероятно, продолжу думать о его наружности.

В этом очевидном выводе есть пара тонкостей. Во-первых, когда мы говорим о школе, то в большинстве случаев хотим, чтобы ученики запоминали значения, т. е. внутреннее содержание вещей. В некоторых случаях важно, как выглядят вещи (примеры – прекрасный фасад Парфенона или контуры западноафриканского государства Бенин на карте). Но гораздо чаще мы стремимся к тому, чтобы школьники думали о значении вещей. Примерно 95 %[24]24
  Подсчет мой.


[Закрыть] школьного учебного материала связано не с тем, как выглядят или звучат вещи, а с тем, что они значат. Почти всегда учитель должен стремиться к тому, чтобы его ученики думали о смысле, о значении вещей.