Текст книги "Психологическое благополучие школьников в системе современного образования"

Ситуация – это всегда совокупность ряда обстоятельств, складывающееся или сложившееся положение дел, отношений, определенная обстановка общения и деятельности.

Ситуация на уроке – это совокупность психолого-педагогических обстоятельств, составляющих учебный процесс. Любая из ситуаций, возникающих на уроке, становится той самой социальной ситуацией развития, о которой говорил Л. С. Выготский и суть которой заключается в переживании ребенком того, что и как с ним происходит в классе.

На каждом уроке школьник оказывается в той или иной учебной ситуации. Б. Г. Ананьев замечал, что учитель ставит учеников в такие ситуации и условия, когда интеллект их активизируется, чувство приобретает стенический характер, воля мобилизуется. Но бывает и по-другому. «Есть примеры и отрицательных ситуаций, когда учитель своей воспитательно-неумелой инструментовкой организации общения на уроке подавляет умственную активность учеников, вызывает у них негативные переживания, деморализует волю, фактически прививает ученикам недоверие к людям, боязнь общения с ними, чувство собственной неполноценности» [1, с. 50].

Какие же учебные ситуации являются позитивными для развития и проявления собственной интеллектуальной активности ребенка на уроке?

• Ситуация оптимистического старта урока. Начиная урок, учитель сразу задает такую ситуацию в классе, которая сама по себе располагает к размышлению, снятию напряжения, страха, неуверенности в себе. Например: «Послушайте себя!», «Как вы полагаете?», «Как вы считаете?», «Как вы думаете?», «Мне интересны ваши соображения» и пр. При этом ученики могут высказываться так, как им хочется и как они могут; учителю следует принимать любую точку зрения, главное, чтобы она была высказана и была сделана попытка ее обоснования.

• Проблемная ситуация. Где нет проблемы, там нет и мышления. Элементы проблемного обучения способствуют формированию самостоятельности, активности, самоуважения, чувства собственного достоинства.

• Ситуация выбора. Включение в учебный процесс таких ситуаций позволяет школьнику проявить инициативность и индивидуальность, развивает способность аргументировать и отстаивать свою точку зрения, свой взгляд на явление, свое понимание его сущности. В такой ситуации уместен вопрос: «Чем докажешь?»

• Ситуация успеха. Такие ситуации учат школьника мыслить категориями успеха, подходить к любой задаче и проблеме не с позиции: «Ой, у меня не получится!», а с позиции: «Посмотрим, попробуем, хоть не сразу, но должно получиться!» Каждый ученик должен получить опыт успешной учебно-познавательной деятельности. Дети не должны бояться сказать на уроке «что-нибудь не так». Важно поощрять школьников в выдвижении догадок, гипотез, попытках их доказать. Следует использовать любую реальную возможность для похвалы и поощрения: «Умница!», «Молодец!», «Здорово!» Пусть чаще будут слышны на уроках возгласы детей: «У нас получилось!»

• Ситуация интеллектуального напряжения. В любом деле успех не дается без постоянного, напряженного труда. Учебная деятельность, в основе которой лежит умственный труд, не является исключением. Поэтому на уроке ситуация успеха должна включать в себя элементы интеллектуального напряжения, а ситуация интеллектуального напряжения – элементы успеха. Только тот успех приносит настоящую радость и гордость, который достался именно ценою напряженного труда. А сознание того, что достижение пришло само собой, «по щучьему велению», из-за снисходительности учителя и пр., ничего не стоит. Оно не дает того, что нужнее всего школьнику, – чувства собственного интеллектуального роста, гордости делом своего разума, своих рук, лежащих в основе формирующегося самоуважения, позитивного отношения к познанию и учению.

С точки зрения психического и личностного развития ребенка понятие «ученик как субъект учебной деятельности» значит, что успешность учебной деятельности зависит, прежде всего, от собственной активности ребенка. Именно собственная активность ребенка в усвоении знаний включает деятельность всех познавательных процессов, самообеспечивая тем самым их развитие. Взрослым важно понимать, чего же ждет от учения сам ученик, что ему интересно, о чем он хочет узнать, чему научиться, на что направлена и чем питается его познавательная потребность.

Знания ведут к развитию только в том случае, если их получение, приобретение мотивировано собственной познавательной активностью. В любом другом случае ребенок воспринимает их как насилие над собой, не хочет учиться, ему неинтересно, он не видит смысла в изучении того или иного предмета и пр. Дж. Брунер замечает: «О роли поощрения и наказания в процессе обучения написано много, но мало кто в действительности интересовался ролью таких факторов, как заинтересованность, любознательность, жажда открытия… Как побудить ученика к преодолению трудностей учебного материала? Один из способов: бросить ему вызов испытать свои силы, заставить его выложиться полностью, открыть для него радость успешного совершения трудной работы. Хороший учитель знает силу этого соблазна. Ученик должен испытать чувство полного поглощения работой, в то время как в школе с ним это редко происходит»[5]5
  Дж. Брунер. Психология познания. М., Педагогика. 1977. С. 377.


[Закрыть].

Психологические исследования показывают: «Для того чтобы мысль стала подлинным приобретением личности, необходимо, чтобы она не только отразилась в сознании в своем объективном значении, но и приобрела для личности определенный смысл. Такое усвоение возможно тогда, когда знание не только понимается, но и осознается личностью в связи с определенными ее потребностями, интересами, стремлениями, чувствами. Знания открываются тогда как бы не только разуму, но и сердцу. Так усвоенное знание является подлинным знанием: оно становится, как говорит Ушинский, духовной силой, благодаря которой личность начинает иначе смотреть на мир, иначе чувствовать, иначе желать и действовать» [9, С.121].

Известно, что основными мотивами учения, обусловливающими собственную интеллектуальную активность, являются учебно-познавательные и социальные мотивы учащихся, имеющие свое особое содержание на каждом этапе школьного детства.

Позитивная мотивация учения предполагает полноценное развитие каждого при ведущей роли познавательного мотива. Почему?

В основе познавательного мотива лежит потребность в познании (познавательная потребность) – переживание состояния необходимости в новых знаниях и/или новом уровне понимания (установление источников, причинно-следственных связей, механизмов) окружающих явлений, событий и себя самого. Основными свойствами познавательной потребности являются:

• ненасыщаемость: удовлетворение этой потребности ведет к ее углублению и усилению, поиску новых целей;

• процессуальность: интерес не только к результату познания, но и к процессу, средствам и целям его достижения;

• позитивная эмоциональная окрашенность, переживание радости познания.

Формой проявления познавательной потребности выступает познавательный интерес, избирательное отношение к действительности, проявляющееся в стремлении к познанию определенных объектов или явлений, овладении конкретными способами деятельности.

Значение познавательных интересов в учении велико.

– Интеллектуальный аспект познавательного интереса связан с умственной деятельностью, с осознанием, пониманием, а также с работой воображения.

– Эмоциональный аспект познавательного интереса связан с чувством удовольствия и радости, которые доставляют человеку интересная ему работа и творчество.

– Волевой аспект познавательного интереса является стимулом к действию, к преодолению трудностей.

Пожалуй, наибольшее значение познавательных интересов заключается в том, что они придают изучению учебного предмета позитивную эмоциональную окраску и, следовательно, он субъективно воспринимается учеником как более легкий. Сам процесс усвоения знаний приобретает выраженный личностный характер, усваиваемые знания становятся личностным достоянием школьника, приобретают для него личностную ценность, он стремится к их дальнейшему приобретению, переосмысливает их, связывает с ним свои притязания на успех в настоящем и нередко в будущем.

В этом случае мы можем говорить об ученике как о субъекте учебной деятельности, успешное выполнение которой обеспечивает его психологическое благополучие.

Особого внимания в контексте укрепления психического здоровья заслуживает эмоциональное развитие младших школьников, развитие их чувств и сохранение психологического комфорта. Сложный комплекс субъективных переживаний школьника, определяя его психологическое благополучие/неблагополучие, влияет на его психическое здоровье, на успешность учебной деятельности, на развитие внутреннего мира.

Младших школьников отличает высокая эмоциональная впечатлительность, отзывчивость на всё яркое, необычное. Монотонные, скучные занятия резко снижают познавательный интерес в этом возрасте и порождают отрицательное отношение к учению. Если ребенку на уроке скучно, непонятно или у него возникает чувство страха из-за возможной ошибки, неуверенности в себе и пр., проблем в его учебной деятельности, поведении и психическом здоровье будет много.

Л. С. Выготский подчеркивал, что всякое обучение возможно только постольку, поскольку оно опирается на эмоциональный отклик ребенка: «Хотим ли мы достигнуть лучшего запоминания со стороны учеников или более успешной работы мысли – все равно мы должны позаботиться о том, чтобы и та, и другая деятельность стимулировалась эмоционально. Опыт и исследования показали, что эмоционально окрашенный факт запоминается крепче и прочнее, чем безразличный… Прежде чем сообщать то или иное знание, учитель должен вызвать соответствующую эмоцию ученика и позаботиться о том, чтобы эта эмоция связалась с новым знанием. Только то знание может привиться, которое прошло через чувство ученика, всё остальное есть мертвое знание, убивающее всякое живое отношение к миру» [4, с. 141–142].

Переживания младшего школьника в процессе обучения, его эмоциональное отношение к содержанию урока, к учителю, одноклассникам остры, часто непредсказуемы, составляют особую социальную ситуацию его развития. Однако сложный комплекс субъективных переживаний ребенка остается нередко без должного внимания со стороны учителя. Недоучет этих переживаний ведет к нарушению психического и личностного развития ребенка, к нарушению его здоровья. Дети не могут простить взрослым равнодушного к себе отношения.

К сожалению, чувство любви или человеческой теплоты учителя к детям весьма редко появляется или проявляется на уроке. Между тем, А. Маслоу в книге «Новые рубежи человеческой природы» вводит понятие «любящее восприятие». Он пишет, что любящее восприятие между родителями и детьми, учителями и учащимися порождает формы знания, которые недоступны без любви. Такое восприятие порождает интерес, очарованность и, благодаря этому, большое терпение на протяжении долгих часов наблюдения. Всматривание в ребенка, вслушивание само по себе становится глубоко увлекающей их деятельностью. Для человека, который не любит, это едва ли возможно – это быстро наскучило бы.

Опытный педагог прислушивается к настроению детей на уроке, умеет организовать урок таким образом, чтобы тема урока приобрела личностный смысл для каждого ребенка, а сам ребенок почувствовал себя равноправным участником познавательного процесса. Для осуществления этого существует много приемов и способов, назовем некоторые.

• Отказаться от правила часто подчеркивать способности одних, неуспехи других.

• Отказаться от прямого противопоставления детей друг другу.

• Не пилить и не ругать при всем классе.

• Замечать даже маленькие успехи «слабых», но не подчеркивать это резко, как нечто неожиданное.

• Называть всех детей по имени и добиваться этого в общении детей друг с другом.

• Постоянно подчеркивать, что отношения в классе должны определяться не только успеваемостью, но и теми добрыми делами, которые совершил человек для других. Способность к учению – это лишь одно из многочисленных ценных свойств личности, которое развивается у всех по-разному.

• Чаще разговаривать с замкнутыми, «неинтересными» ребятами. Поведение младших школьников еще во многом подражательно, и когда они видят, как учитель беседует с их одноклассником, то считают, что, следовательно, ему интересно, и тоже начинают проявлять интерес к этому «неинтересному».

• Бережно относиться к женской гордости и мужскому достоинству.

• Всё, что происходит с детьми, принимать всерьез.

• Уметь видеть за внешними поступками и действиями учеников мотивы их поведения, отношения, деятельности.

• Помнить, что все дети испытывают потребность в одобрении их дел и поступков, и в разумных пределах удовлетворять ее.

• Исключить ситуации в школьной жизни, способные вызвать у детей страх наказания.

• Научиться воспитывать через радость, доверие, уважение.

• Относиться к ребенку любого возраста как к субъекту совместной деятельности.

• Принимать право ребенка на ошибку, на настроение, на безнаказанное изложение причин невыполнения какого-либо задания и пр.

• Осуществлять индивидуальный подход на основе понимания особенностей ребенка – его уровня развития, привязанностей, представлений и т. д.

• Создавать атмосферу успеха, эмоционального благополучия, ценности культуры, знания, здоровья.

• Критически относиться к самому себе при поиске причин неудач ребенка в учении, поведении, отношениях.

• И еще. Ребенок не может жить без смеха, утверждал В. А. Сухомлинский. Если взрослые (родители, учителя) не научили его смеяться, радостно удивляясь, сочувствуя, желая добра, если не сумели вызвать у него мудрую и добрую улыбку, он будет смеяться злобно, смех его будет насмешкой.

Чувства органично связаны с познавательными процессами и влияют не только на качество обучения, на развитие способностей, но и на складывающееся мировоззрение ученика. Ведь действительность познается не только рационально, но и эмоционально. Переживания составляют суть формирующегося внутреннего мира растущего человека. В. Д. Шадриков доказал, что интеграция рационального и эмоционального познания мира ребенком – через знания и переживания – закладывает условия для развития не только его общих, но и духовных способностей. Духовные способности определяют поступки и отношение человека к людям, к значимым явлениям общественной жизни, к тем культурным и социальным ценностям, которые существуют в обществе.

Учебная деятельность, как и любая другая, включает в свой состав и такую человеческую ценность, как живое общение («роскошь человеческого общения»). Именно живое непосредственное общение порождает эмоции, чувства, переживания, аффекты, что является непременным условием личностного роста растущего человека.

Важнейшей потребностью общения ребенка в этом возрасте становится потребность общения со взрослыми. Содержание потребности общения с учителем – потребность в познании, в овладении учебной деятельностью, в эмоциональном контакте, в поддержке; с родителями – потребность в обсуждении школьных проблем, полученных знаний, потребность поделиться впечатлениями об увиденном, услышанном, прочитанном, и опять же – в поддержке.

Особенно значимы для ребенка новые для него и еще непривычные отношения и общение с учителем. При любых формах обучения происходит взаимодействие двух личностей – взрослого (учителя) и ребенка (ученика) – в контексте усвоения учебного материала, соответствующего программе. Поэтому взаимодействие с учителем на уроке для ребенка чрезвычайно значимо. Это взаимодействие составляет специфическое образовательное пространство, наполняемое особым психологическим содержанием и для каждого школьника, и для учителя. Ю. М. Лотман очень точно выражает эту мысль: «Для того чтобы я мог тебя обучать, т. е. передать тебе знания, мало того, чтобы я хотел передать, нужно еще, чтобы ты хотел принять. Обучение подразумевает, что один хочет учить, а другой хочет учиться» (Воспитание души, с. 158).

Эффективность общения и взаимодействия учителя с младшими школьниками зависит от уровня доверия детей учителю.

Если ребенок чувствует, что интересен учителю не только как ученик, а сам по себе, если видит, что учитель хочет понять его, у него формируется положительное отношение к учителю, при котором ребенок принимает учителя, проявляет доброжелательность и открытость в общении с ним.

Если ребенку показалось, что он не понравился учителю, раздражает его, что учитель безразличен к нему и его переживаниям, у маленького школьника возникает отрицательное отношение к учителю, он ведет себя с ним либо агрессивно и грубо, либо замкнуто.

Если же ребенок не понимает, как к нему относится учитель, у него может сложиться отношение, которое часто носит конфликтный характер, т. е. возникает противоречие между неприятием ребенком учителя и скрытым, но острым интересом к нему как к взрослой личности, занявшей важное место в его новой жизни.

Существует тесная связь между особенностями общения младших школьников с учителем и формированием у них мотивов учения. Положительное отношение, доверие к учителю вызывают желание заниматься учебной деятельностью, способствуют формированию познавательного мотива учения, прибавляют уверенности в своих силах, тем самым мобилизуя эти силы, что содействует развитию способностей и приобретению навыков. Отрицательное отношение, недоверие учителю препятствует этому.

Успех в любой деятельности основан на нехитрых понятиях: мне интересно, мне нравится, я хочу, у меня получается, верю в себя. Например, о благоприятном для развития личности завершении этапа младшего школьного возраста можно говорить лишь тогда, когда при окончании начальной школы ребенок:

• хочет учиться,

• может (умеет) учиться,

• верит в свои силы,

• ему хорошо, интересно, комфортно в школе (во всяком случае, он идет туда не со страхом и не с отвращением).

Ведущая роль учебной деятельности в этом возрасте не исключает того, что младший школьник активно включается и в другие виды деятельности: игра, занятия спортом, искусством, элементы трудовой деятельности и пр. В ходе этих деятельностей закрепляются и совершенствуются возрастные достижения ребенка. Он включается в дружеские отношения, учится дружить, у него появляются навыки сотрудничества, товарищеских отношений со сверстниками. У него развиваются потребности в общении. Поэтому для психологического благополучия младшего школьника важно не только то, что в школе удовлетворяются его познавательные потребности, но и социальные потребности в общении, психологические потребности в уважении его чувств и переживаний, интересов и способностей, его человеческого достоинства.

Воспитание у растущего человека с первых дней пребывания в школе чувства личностного достоинства является одной из главных задач общего образования и одним из существеннейших условий укрепления психического здоровья как предпосылки здоровья психологического. Не случайно В. А. Сухомлинский писал: «Одна из важнейших задач состоит в том, чтобы в процессе овладения знаниями каждый ребенок переживал чувство гордости. Учитель не только открывает мир перед учеником, но и утверждает ребенка в окружающем мире как активного творца, созидателя, испытывающего чувство гордости за свои успехи» [18, с. 115].

У школьника нередко отсутствует ясное понимание того, что, как и зачем он делает, для чего выполняет то или иное задание, чему учится в настоящий момент и какое отношение всё это имеет к нему самому. Между тем учебная деятельность с самого начала обучения должна приобретать для него личностный смысл: она должна быть для него интересна, и он должен понимать, зачем ему всё это нужно.

Дети 9-10 лет (ученики 3–4 классов) уже умеют самостоятельно читать и писать, привыкли к своему классу, к учителям, к школе, овладели основами учебной деятельности, поняли, что мир знаний огромен и интересен, а овладение знаниями в значительной степени зависит от них самих. Но как и почему зависит? Всем ли дано усвоить школьную программу? В чем причина успехов и неудач? Почему у него не всегда всё хорошо получается? Что от него хотят взрослые? На эти и другие вопросы дети могут получить ответы на уроках (или на занятиях) психологии.

Старшие классы начальной школы (3, 4 классы) – благоприятный возраст для включения детей в область научного познания психологии человека. Приобщение к научным знаниям (на доступном для понимания уровне) о психологии человека имеет особенное значение именно на начальных этапах школьного образования, когда основные свойства познавательной деятельности и качества личности находятся в периоде своего осмысленного становления [16].

Изучение основ научной психологии в начальной школе отвечает возрастным задачам развития и помогает школьникам стать подлинными субъектами учебной деятельности. Знакомство детей с научным содержанием познавательных процессов приближает их к пониманию сути учебной деятельности, которая заключается в развитии самого себя на основе усваиваемых знаний и способов самостоятельного добывания этих знаний.

Дети начинают понимать, что решать задачи, выполнять задания, учить тот или иной учебный материал нужно не только для того, чтобы получить хорошую отметку, а для того, чтобы помочь самому себе в собственном развитии (стать умным, умелым, знающим, способным, интересным и пр.).

На уроках психологии дети узнают, что такое ощущение и восприятие, представляют себе, как они возникают у человека. Начинают понимать, что именно органы чувств связывают его с окружающим миром, что чем больше он видит, слышит, осязает, улавливает различные запахи, ощущает радость движений, тем богаче становится его психика, то есть его внутренний мир.

Дети начинают уважать свою память и понимать: если о ней не заботиться, не упражнять ее, не нагружать нужными и интересными знаниями, она станет хилой и немощной.

Когда теперь дети слышат в школе или дома: «Будь внимательным. Сосредоточься! Не отвлекайся! Фу, какой ты рассеянный!», они наконец-то понимают, что речь идет о внимании, от которого зависит глубина восприятия, а значит, понимания и запоминания любого предмета или явления.

На уроках (занятиях) психологии дети знакомятся с такими психическими способностями, развитие которых делает человека человеком:

• способность воображать, создавать новые образы – чем больше у человека развито воображение, тем более готов он к творчеству в любом виде деятельности;

• способность мыслить, думать, соображать, решать, вопрошать, доказывать – наше мышление;

• способность переживать, иметь разные настроения, любить, гневаться, жалеть, радоваться – наши эмоции и чувства;

• способность управлять самим собой: своим поведением, своими эмоциями, своим отношением к людям и самому себе – это наша воля;

• способность говорить, пользоваться речью. Дети начинают понимать, что чем большим запасом слов они владеют, тем более точно и интересно они могут выразить свои мысли, переживания, отношения. Человек, оказывается, может разговаривать сам с собой – это внутренняя речь. А когда человек с кем-то беседует, это диалог. И ребенок понимает, что во время диалога он должен стараться понимать, что ему говорит его друг, учитель, мама или еще кто-то. И должен сам стараться говорить так, чтобы его поняли. Это непросто, но этому можно и нужно научиться.

У детей вырабатываются умения и навыки:

• рефлексия на способ действия (как я это делаю?),

• понимание мотивов собственного поведения, его внешних и внутренних побудителей (почему я это делаю?),

• умение оценивать свои результаты, поведение на основе заданных внешних критериев (насколько хорошо я это сделал?),

• умение создавать и выполнять намерение, осознавать собственные переживания и умение назвать их, рассказать о них (что я чувствую?).

В целом уроки (занятия) психологии помогают детям постепенно понимать, что такое внутренний мир человека, каким богатством возможностей познания мира обладает каждый человек и он сам в том числе. Это закладывает основу формирования психологического компонента мировоззрения, включающего в себя отношение к человеку как к ценности, как к активной и созидательной части реального мира. Хорошо бы, чтобы такое понимание привело их к великому открытию: «Я – человек, и каждый из людей – человек. Мы все принадлежим к роду человеческому, и каждый из нас обладает огромным внутренним богатством и неисчерпаемыми возможностями развития. Всё зависит от нас самих».

2.6. Социальная ситуация развития в переходный период – от школьного детства к отрочеству

Важной задачей начальной школы является подготовка и создание условий психолого-педагогической преемственности при переходе учащихся на следующую ступень образования – в среднюю школу. Эта задача заключается в том, чтобы сформировать и развить у школьника те психические особенности, свойства, качества, которые, с одной стороны, характеризуют высокий уровень развития на данном возрастном этапе (младший школьный возраст) и, с другой, подготавливают закономерный переход к следующей возрастной стадии (подростки), требующей более высокого уровня психического и личностного развития.

Трудности адаптационного периода при переходе детей из начальной в среднюю школу чаще всего вызываются тремя группами причин:

• во-первых, недостатками в обучении и развитии на предыдущих этапах и, как следствие, – несформированностью учебной деятельности;

• во-вторых, нарушениями характера общения детей со значимыми для них взрослыми – учителями,

• в-третьих, отсутствием понимания, поддержки и любви в семье.

Всё это приводит к тому, что у многих учащихся отношение

к самим себе, окружающим, к школе, учению или отрицательное, или весьма противоречивое, что плохо отражается на их психологическом благополучии.

Грамотно подготовленная преемственность обеспечивает ситуацию успеха в учебной и коммуникативной деятельности школьника, перешедшего из начальной школы в среднюю. А именно успех в значимой для него деятельности влияет на дальнейшее развитие личности, формирует личностное достоинство, закладывает основу жизненной позиции, в том числе и нравственной, укрепляет психическое здоровье.

Психическое развитие необходимо прежде всего для того, чтобы ребенок мог осваивать культуру, постепенно накапливать интеллектуальные, эмоциональные и нравственные силы для достойного включения в жизнь общества своего времени. Полноценное психическое развитие, по сути, является той плодотворной почвой, на которой зарождаются истоки личности и индивидуальности растущего человека и которые обусловливают его психическое здоровье и психологическое благополучие.