Текст книги "50 великих книг о воспитании"

Павел Петрович Блонский
Трудовая школа
(1919)

«…трудовое воспитание состоит в том, что ребенок планомерно и организованно упражняется в целесообразной деятельности, создающей из данных предметов предметы, полезные для человечества, т. е. обладающие потребительной ценностью».

В ДВУХ СЛОВАХ

В эпоху бурного индустриального развития и школа должна радикально поменяться, чтобы отвечать требованиям сегодняшнего и завтрашнего дня. Новая школа – это трудовая школа двух ступеней, которая в идеале должна дать человеку не только общее, но и политехническое образование.

Воспитание трудом, приобретение профессиональных навыков одновременно с получением знаний интересовало многих философов, педагогов, психологов в разные времена. Свое видение проблемы предлагали Платон, Песталоцци, Кершенштейнер, Выготский, Макаренко и многие другие.

Одним из отечественных ученых, разработавших убедительную концепцию трудовой школы, был Павел Петрович Блонский. Будучи человеком широких познаний, не только педагогом, но и психологом, и философом, процесс образования в учебных заведениях такого рода он рассматривал комплексно. Да что и говорить, даже цели, для которых организуется трудовая школа, виделись ему в комплексе: от ликвидации безграмотности до широкого политехнического образования.

Надо сказать, что проекты всеобщего политехнического образования существовали не только в трудах ученых. Целый ряд шагов в этом направлении был предпринят и в 20-е, и особенно в 30-е годы. Реализацию проектов прервали Великая Отечественная война и последующий трудный период восстановления народного хозяйства.

Тем не менее элементы трудового воспитания прочно вошли в систему общего образования. И идеи Блонского оказали немалое влияние на педагогическую практику.

Работая над книгой, Блонский не мечтал о том, чтобы она заняла почетное место на полке в кабинете ученого. Он хотел для нее совсем другой судьбы – он создавал практическое пособие по переустройству школы на современный лад, соответствующий требованиям времени. И момент для этого был выбран (а точнее, подсказан самой жизнью) самый что ни на есть удачный.

Вот почему мы не найдем в «Трудовой школе» долгих рассуждений. Не гипотезы, а четкие тезисы, не приглашение к размышлению, а практические рекомендации – вот как построена книга Блонского. И конечно же, проходящее красной нитью напоминание: это надо делать сегодня. Во имя лучшего завтра.

В НОГУ СО ВРЕМЕНЕМ. Образ человека – покорителя природы занимал умы просвещенной общественности еще за несколько десятилетий до революционных событий 1917 года. А в период активного строительства советского государства этот образ вообще стал эталонным. Блонский считает достижение этого идеала главной целью новой трудовой школы.

Развитие, говорит автор, осуществляется через приобретение умения пользоваться орудиями и техникой труда для создания предметов, полезных для человека. В коллективном труде ребенок приобретает бесценный социальный опыт.

Говорит автор и о том, что усложняющееся производство требует все более и более квалифицированных кадров, а значит, нужно внедрять политехническое образование, за которым будущее. Политехническому образованию на основе научных знаний Блонский противопоставляет традиционную ремесленную школу, дающую поверхностные знания и стремительно устаревающие навыки по специальностям.

Привычную нам и по сей день школу, где изучение любой дисциплины сопровождается деланием моделей, рисованием, лепкой и т. д., автор именует иллюстративной, т. е. использующей наглядность. Сам прием он оценивает высоко, но считает его только первым шагом к истинному трудовому обучению. Тем более не приемлет он школы, обучение в которой направлено только на накопление мертвого груза знаний. Одним словом, Блонский решительно возражает против обеих крайностей: школа не должна давать только знания и не должна всецело сосредотачиваться на вырабатывании навыков ручного труда.

Надо понимать, и рабочего будущего автор представлял себе скорее инженером, нежели придатком к станку. Видел он механизированное будущее и в сельскохозяйственном производстве и, как очевидно для нас, не ошибся.

Но раннее, на этапе общего образования обучение профессии Блонский отнюдь не связывает с ранним взрослением. Это противоречило бы взятому в СССР курсу на всеобщее образование, прежде всего – на получение знаний детьми, которые прежде были бы вынуждены в 12–13 лет прийти на производство. Дети должны учиться, занимаясь характерными для них делами. И здесь автор сближается с педагогами-гуманистами, полагая, что трудовое обучение должно начинаться с игры. В этих, по терминологии Блонского, «свободных занятиях» дети подражают взрослым, а значит, тоже приобретают полезные навыки.

Кроме того, дети, как известно, любят наблюдать за работой взрослых. Из интереса наблюдателя рождается интерес практика.

Ребенок ломает игрушку? Не спешите его ругать! Попробуйте выяснить: возможно, он просто хочет узнать, как она устроена. Это тоже совершенно естественное и полезное занятие, несмотря на его кажущуюся деструктивность.

А еще наблюдения за игрой ребенка могут дать пищу для размышлений педагогу: к чему больше склонен тот или иной учащийся? Здесь Блонский тоже идет вслед за педагогами-гуманистами прошлого, связывая проверенный временем и практикой вывод с будущими достижениями образования.

ШКОЛА БУДУЩЕГО И ИНДИВИДУАЛЬНАЯ РАБОТА. Трудовое воспитание, воспитание в коллективе – это отнюдь не формирование человека-«винтика». Такие «винтики», по глубочайшему убеждению Блонского, были как раз таки характерны для «ремесленнического» прошлого. В светлое политехническое будущее должны войти всесторонне развитые люди. Индивидуальности. И труд для них должен быть не тяжелой рутиной ради выживания, а осознанной творческой потребностью, в основе которой лежат собственные склонности.

Блонский представлял себе работника будущего скорее инженером, чем придатком к станку. Также он видел механизированное будущее в том числе в сельскохозяйственном производстве.

Вот почему автор выделяет в трудовой школе две ступени. На первом этапе дети занимаются по единой программе, на втором, на базе уже имеющихся знаний, выбирают наиболее интересное для себя направление развития, не подменяемое, но дополняемое факультативными занятиями.

Те методические приемы, которые наметил в своей книге Блонский, впоследствии прочно вошли в систему профориентации: экскурсии на производство, чтение лекций специалистами в той или иной отрасли, практические занятия, шефство предприятий над школами (ныне трансформировавшееся в создание профильных классов, правда, уже преимущественно с военным, юридическим и т. п. уклоном) – все это хорошо нам знакомо по собственному опыту.

Комплексный подход ученого, о котором мы говорили выше, выразился и в его рекомендации иногда сливать преподавание нескольких взаимосвязанных дисциплин воедино. В связи с книгой Блонского или вне таковой, но именно эта мысль воплотилась в практике так называемых интегрированных уроков, которые весьма популярны и поныне и позволяют крепче связать школьные знания с жизнью. Ведь, например, в явлениях природы физика, химия, биология проявляются одновременно. Понимание этого юным человеком Блонский именует «интеллектуальным воспитанием».

Комплексность прослеживается и в соседстве двух требований: с одной стороны, занятия должны быть посильны для подростка, с другой – они не должны быть искусственно разделены на избранное достаточно произвольно количество лет. Труд и отдых должны совмещаться наиболее естественным образом. И вновь автор не забывает об индивидуальном подходе: занимаясь любимым делом, человек меньше устает и более продуктивен. То есть даже с прагматической точки зрения, понимаем мы, выгоднее, чтобы в основе деятельности лежал осознанный интерес.

ВСЕСТОРОННЕЕ РАЗВИТИЕ. Утверждение о том, что качество образования определяет качество жизни, родом отнюдь не из XXI века. Павел Блонский, размышляющий о человеке будущего, причем будущего обозримого, настаивает на необходимости широкого знакомства детей не только с прикладными дисциплинами, но и с историей, литературой, иностранными языками, естественными науками и даже с философией.

Автор дает конкретные рекомендации, какие предметы следует вводить в трудовой школе и в каких объемах. Вряд ли кто-то из нас найдет что-то неожиданное для себя в этом перечне: он характерен для всех современных общеобразовательных школ, разве что не всегда изучение той или иной дисциплины столь жестко привязано к практике, как виделось ученому почти столетие тому назад.

Не забывает ученый и о такой полезной для развития ребенка деятельности, как, например, постановки в школьном самодеятельном театре или издание школьного литературного журнала.

Методические приемы, о которых говорил в своей книге Блонский, впоследствии прочно вошли в систему профориентации: экскурсии на производство, чтение лекций специалистами в той или иной отрасли, практические занятия, шефство предприятий над школами.

Да, время для всего этого должно быть четко определено и прописано в соответствующих программах и планах. Но его должно быть достаточно. Особое внимание Блонский призывает обратить на литературно-филологическое образование как средство приобщения подростка к мировой культуре.

Способность человека к производительному труду неразрывно связана с его физическим здоровьем. Вполне ожидаемо обращается к этому вопросу и Павел Блонский, во многом предвосхищая то внимание к спорту, которое будет характерно для предвоенного СССР. Он связывает занятия физической культурой не только с правильным образом жизни, с гигиеной, с развитием тела ребенка, но и с социальным воспитанием.

Наконец, напрямую к выполнению главной задачи подводит педагога и учащихся индустриальное воспитание – время, посвященное прикладным дисциплинам и работе в мастерской.

Блонский предлагает соблюдать между всеми этими видами деятельности определенную пропорцию по отведенному на них времени:

Мастерская: научные занятия:

литературно-художественные студии: спорт

относятся друг к другу как

4: 2: 1: 1.

Совершенно очевидно, что центральное место занимает труд. Причем мастерская – это не только и не столько помещение со станками при школе. Блонский горячо ратует за обучение непосредственно на производстве. Это понятно: тут и технологии сегодняшнего дня, и воспитательное влияние трудового коллектива.

Столь же большую роль в концепции Блонского играют летние практики на образцовых фермах. В ходе этих практик подростки сами возводят необходимые постройки, обзаводятся инвентарем, составляют сметы, работают на участке, ухаживают за животными, организуют быт и досуг.

Конечно, везде рядом с подростками должны быть мудрые руководители, которые не столько наставляют, сколько направляют, не менторы, а старшие товарищи.

И пусть идеал Блонского так и не был достигнут, многое из того, о чем он говорил, мы так или иначе видим в современной школе.

П. П. БЛОНСКИЙ

Павел Петрович Блонский родился 14 (26) мая 1884 года в Киеве. С 1893 года по 1901-й учился в гимназии, увлекался общественными науками и литературным творчеством. В 1902 году поступил на историко-филологический факультет Киевского университета. Помимо прочих дисциплин, с увлечением изучал психологию, что во многом и определило его научное будущее.

Не остался Блонский и в стороне от политики: еще в годы учебы вступил в партию социалистов-революционеров (эсеров), позднее примкнул к большевикам.

С 1908 года преподает педагогику и психологию в московских средних женских учебных заведениях. Он и сам в это время продолжал учебу – окончил аспирантуру и в 1913 году выдержал магистерские экзамены. Приступил к чтению психологии и философии в Московском университете в качестве приват-доцента. Уже будучи автором работ по этим наукам, с 1914 года он активно начинает публиковать свои работы по педагогике. Его интересовала не только практика, но и история педагогики: так, в 1915 году в издательстве К. И. Тихомирова в серии «Великие педагоги» вышла его книга о Яне Амосе Коменском.

Автор ряда учебников, активный участник школьной реформы. Блонский преподавал в 1-м и 2-м Московских университетах, Московском педагогическом институте, являлся одним из создателей и руководителей Академии социального воспитания, заведовал школой, руководил отделом народного образования в одном из районов Москвы.

Последние годы жизни Блонского связаны с московским Институтом психологии.

Скончался 15 февраля 1941 года.

Лев Семенович Выготский
Педагогическая психология
(1926)

«Ребенок в конечном счете воспитывается сам. В его организме, а не где-нибудь в другом месте, происходит та решительная схватка различных воздействий, которая определяет на долгие годы его поведение. В этом смысле воспитание во всех странах и во все эпохи всегда было социальным…»

В ДВУХ СЛОВАХ

Педагогу нужно многое знать о психологических основах, на которых зиждется познавательная деятельность. Только тогда он сможет организовать образовательный процесс так, чтобы сама среда должным образом воспитывала ребенка.

О том, что и обучение, и воспитание подчиняются законам психологии, догадывались уже древние, а уверенно говорить об этом начали педагоги-гуманисты. Но только благодаря работам Льва Семеновича Выготского стало возможно выделить педагогическую психологию в отдельную отрасль знаний.

Книга впервые была опубликована в период становления Советского государства и, как следствие, новой школы. Школа эта была ориентирована на достижение всеобщей грамотности, причем не в отдаленной перспективе, а в самой ближайшей. И это – в многонациональной стране, где ряд народов вообще не имел своей письменности, тем более – национальной системы образования.

Новой школе нужны были не только новые методики, но и фундаментальные исследования. А значит, нужны были люди, способные и по-новому взглянуть на традиционные проблемы образования, и достойно ответить на вызовы сегодняшнего дня. Стоит ли удивляться, что столь серьезная работа, как «Педагогическая психология», ставшая настольным пособием многих наших учителей и снискавшая популярность за рубежом, была написана совсем молодым человеком – Л. С. Выготскому было всего лишь 30 лет, когда книга впервые увидела свет.

Автор четко декларирует материалистическую суть своей работы, связывая психологию с влиянием как природной среды, так и среды социальной. Он утверждает: такого рода знания всегда основаны на наблюдении и эксперименте, а значит – на строгой научной основе, проверенной многолетней практикой. Вот почему в его книге мы находим и строжайшие обоснования, и новаторские идеи, которые, в свою очередь, послужили толчком для последующих изысканий.

РЕАКЦИЯ – ПОВЕДЕНИЕ – ПОЗНАНИЕ. В основе поведения, говорит Выготский, всегда лежит реакция, вызванная внешним впечатлением или внутренним побуждением. Простейшие реакции связаны с врожденными рефлексами – например, детский крик, сигнализирующий о голоде или каком-то ином неудобстве. Более сложные приобретаются в течение жизни, и на них основана наша способность к развитию. Только те связи актуальны для человека, которые основаны на личном опыте.

Как тут не вспомнить одно из главных положений гуманистической педагогики: человек – не объект, а субъект воспитания, он активен и самоценен.

Но если реакции преобразуются только через собственный опыт, какова же роль учителя? Все авторы фундаментальных трудов о воспитании так или иначе приходили к этому вопросу. Л. С. Выготский, как и его предшественники, отводит учителю роль организатора и побудителя: нужно организовать педагогический процесс таким образом, чтобы ребенок воспитывался сам. Но сам – не значит сам по себе.

Педагог выступает здесь, как и любой человек в любой деятельности, в двойной роли. С одной стороны, он «организатор и управитель», с другой – часть социальной воспитательной среды.

Воспитательная среда – это природная среда, измененная наилучшим для ребенка образом при участии всех, кого касается процесс воспитания. Она хороша еще и тем, что ее влияние можно прогнозировать, основываясь на научных методиках. Рисковать будущим юного человека, позволяя ему брать от жизни все, что она ни предложит, педагоги не имеют права. Ведь, как показывает даже наш обыденный опыт, катиться вниз куда проще, нежели карабкаться вверх.

Воспитательная среда не создается единожды, раз и навсегда – она меняется, развивается. И для того, чтобы правильно на нее воздействовать, нужны, как мы понимаем, четкие цели.

К КАКОМУ РЕЗУЛЬТАТУ МЫ СТРЕМИМСЯ? Кого и для чего воспитывает педагог – это тоже определяется социумом. Нам всем хорошо известно, что в разные эпохи разные народы отвечали на этот вопрос по-разному. То есть говорить о некоем абстрактном идеале недопустимо. Воспитание должно стремиться к вполне конкретным целям – как конечным, так и промежуточным.

Общество старается привить ребенку те ценности, которые актуальны именно для этого общества. Оно же регулирует, утрированно говоря, спрос на людей той или иной профессии: повышенное внимание, особое уважение, как правило, формируется именно к тем профессиям, которые нужны сейчас, а если социум достаточно организован для того, чтобы заглянуть в завтрашний день, – то и к профессиям, которые понадобятся в будущем.

Педагог выступает в воспитании ребенка в двойной роли. С одной стороны, он «организатор и управитель», с другой – часть социальной воспитательной среды.

Все сказанное Выготский обобщает в определении воспитания как планомерного, целесообразного, преднамеренного, сознательного воздействия и вмешательства в процессы естественного роста организма. Далее он поясняет: воспитание – это формирование новых реакций на базе имеющихся, а главное – это отбор и укоренение нужных социальных качеств.

И чтобы усилия приносили скорейший успешный результат, нужно опираться на то, что заложено в человека природой.

ИНСТИНКТЫ И ВОСПИТАНИЕ. Инстинкты, как известно, есть у любого живого существа. Они составляют основу поведения животных; они же имеют немалое влияние на человека. Подавлять их – вступать в противоречие с природой. А вот использовать для воспитания – вполне разумный шаг. Причем использовать – не значит потакать.

Автор приводит понятный каждому пример: в человеке заложен инстинкт накопления, связанный с естественным (не обязательно осознаваемым) стремлением к благополучию. Если этот инстинкт развивается бесконтрольно, человек может превратиться в этакого «скупого рыцаря», копящего ради накопления. Но если он воплотился, скажем, в коллекционирование марок, очень верно поступит тот педагог, который воспользуется этим для пробуждения у ребенка интереса к географии, к истории разных стран и т. д. Таким образом, страсть к накоплению предметов провоцирует развитие страсти к накоплению знаний.

Итак, мы не ошибемся, если заключим, что инстинкты нужно использовать в педагогической деятельности творчески. Это подсказывает нам и сам инстинкт, который у ребенка обычно принимает форму интереса. Все интересное вызывает удовольствие, а удовольствие – один из самых могущественных инстинктов.

Ребенок самостоятельно черпает интересы из жизни, причем с очень раннего возраста: его привлекают яркие краски, разнообразные фактуры предметов, их способность к перемещению и т. п. Вот и педагог должен формировать интересы по тому же принципу – брать их из жизни, что лучше всего удается сделать в процессе игры и труда.

ИГРА – ДЕЛО СЕРЬЕЗНОЕ. Л. С. Выготский принадлежит к той – несомненно, большей – части гуманистов, которая признавала важность игры в воспитании ребенка. В игре ребенок учится очень многому – от простейших манипуляций до понимания сути социальных взаимоотношений.

Игра – это и подражание, и творческая деятельность. Но какой бы она ни была, она всегда способствует развитию и первая учит разумному, социальному поведению. Кроме того, игра – первая школа мысли для ребенка. Она же – и школа эмоций.

А зачем же, спросите вы, воспитывать эмоции? Разве они не проявляются сами по себе? Об этом – далее.

ЭМОЦИИ И РАЗВИТИЕ. Эмоции тоже в природе человека. Воодушевление и страх, радость и гнев – все это в той или иной степени способны испытывать даже животные. У людей эмоции контролируются разумом, причем у взрослых, как общеизвестно, этот контроль значительно лучше. У ребенка эмоции проявляются ярче, непосредственнее. В отличие от других свойств, которые педагог должен развивать, это свойство надо ослаблять, потому что оно замедляет развитие.

Ребенок черпает интересы из жизни: его привлекают яркие краски, разнообразные фактуры предметов, их способность к перемещению и т. п. Педагог должен формировать интересы по тому же принципу – брать их из жизни, что лучше всего удается сделать в процессе игры и труда.

Но управление эмоциями – это тоже отнюдь не их подавление. Эмоции являются не только составляющей внутреннего мира ребенка, но и инструментом его взаимодействия с другими людьми. Причем не только положительные, но и те, которые мы привыкли считать однозначно отрицательными. Так, например, страх за испытывающую неприятности маму, гнев на девочек, которые обидели во дворе младшую сестру, – это эмоции, которые помогают воспитанию человека.

Полезны эмоции и в учебе. Все то, к чему мы не испытываем чувств, лишено жизни. А для этого нужно эмоционально окрашенное преподавание. Можно, например, выдать некий набор сведений по географии. А можно с чувством рассказать о том, как прекрасны арктические просторы или холмы Новой Зеландии. Эмоции заразительны для окружающих, и, если правильно донести до детей окрашенную радостью картину, она запомнится и побудит узнавать, размышлять, рассуждать.

А уж в воспитании эмоции вообще ничем не заменишь. Можно сколько угодно говорить детям о том, как плохо быть трусом, но не пробудить никакого отклика. А можно прочитать на уроке хорошо написанный рассказ о трусости или смоделировать подходящую игровую ситуацию – и вызвать стойкое отвращение к этому недостойному проявлению.

ТО, ЧТО ДЕЛАЕТ ЧЕЛОВЕКА ЧЕЛОВЕКОМ. Пусть животные не испытывают эмоций в том виде, в котором испытываем их мы, в зачаточном виде они наблюдаются. А вот способность концентрировать произвольное внимание, ассоциативная память, воображение, воля – это особенности, свойственные только человеку. Выготский старательно объясняет, каковы пределы концентрации внимания и объемы памяти и почему, описывает механизмы работы воображения и воли – и показывает, какое место они занимают в педагогической практике.

Венец всего – развивающаяся на протяжении жизни, а особенно в детские годы, способность к мышлению. Именно с мышлением связана бесценная способность человека к самовоспитанию.

Обосновывает педагог и необходимость трудового воспитания. Игра и труд – два слагаемых практической деятельности, подготавливающей ребенка к вхождению во взрослую жизнь.

Еще одно разительное отличие человека от животного – наличие морали, которая развивалась вместе с развитием человечества от первобытной дикости к современной цивилизации. И мораль, и другое достижение цивилизации – эстетическое восприятие – человек тоже обретает в ходе воспитания и самовоспитания. При этом ни знакомство с моральными принципами, ни знакомство с лучшими образцами искусства не должно, предостерегает Выготский, превращаться в самоцель. Задача педагога – побудить детей активно переживать видимое и слышимое, ассоциировать, связывать с собственным жизненным опытом – и в то же время расширять жизненный опыт за счет вновь воспринятого.

Активное восприятие полезно еще и тем, что стимулирует детское творчество. Должно быть, у каждого из нас в детстве случалось такое: сопереживая герою книги, мы придумывали, а что будет с ним дальше; увидев поразившую нас картину, мы пытались изобразить что-то подобное. Для некоторых такое сотворчество перерастает в собственное творчество. И всех без исключения оно обогащает нравственно, эстетически.

Управлять эмоциями – не подавлять их. Эмоции являются не только важной составляющей внутреннего мира ребенка, но и его инструментом общения с людьми вокруг.

Выготский был уверен, что его идеи лягут в основу новой школы. По сути, так и произошло. Подавляющее большинство того, о чем он говорил, воплотила советская и современная российская школа. Более того, даже та структура, которую он избрал для своей книги, не говоря уж о проблематике, была многократно повторена в учебниках психологии, адресованных будущим педагогам. Вот почему ныне о нем говорят как о самой выдающейся личности в истории педагогической психологии.

Л. С. ВЫГОТСКИЙ

Лев Семенович Выготский родился 5 ноября 1896 года в Орше. Он был вторым из восьми детей в интеллигентной семье. Детские годы будущий ученый провел в Гомеле.

В 1913 году поступил на медицинский факультет Московского университета, затем перевелся на юридический. Тогда же он увлекся литературной критикой, сам отдал дань литературному творчеству. В 1917 году, оставив и юридический факультет, он все-таки получил высшее образование, но на историко-философском факультете Университета имени Шанявского. Также занимался редакторской работой и даже писал театральные рецензии. Но прославиться ему предстояло на ином поприще.

С 1919 по 1923 год работал учителем литературы в ряде учебных заведений. Тогда же начал заниматься исследованиями в области психологии и организовал психологический кабинет при педтехникуме, затем руководил экспериментальной работой студентов Московского педологического института в кабинете-лаборатории при Гомельском педагогическом техникуме.

Его доклады в 1924 году на II Всероссийском съезде по психоневрологии произвели такое впечатление на участников, что его пригласили на работу в Москву. Именно здесь в сферу научных интересов молодого ученого вошла работа с детьми, страдающими различными умственными и физическими дефектами. Работал в Московском государственном институте экспериментальной психологии, Государственном институте научной педагогики, Академии Коммунистического воспитания, МГПИ им. А. С. Бубнова, Экспериментальном дефектологическом институте, а также читал лекции в других учебных заведениях и научных организациях. Одновременно с этим возглавлял подотдел в Наркомпросе, в 1925 году участвовал в дефектологической конференции в Лондоне, защитил диссертацию на тему «Психология искусства».

Скончался 11 июня 1934 года после продолжительной болезни.

Автор почти 200 работ в различных областях знания. Его труды переиздаются и остаются популярными и по сей день.