Текст книги "Эмоциональный интеллект во благо всей семьи"

Шаг 4. Учимся управлять своими эмоциями

Что это за способность?

Управление эмоциями – это способность:

✵ регулировать эмоции (не контролировать, не подавлять);

✵ оставаться открытым к приятным и неприятным эмоциям;

✵ сознательно привлекать эмоции или отвлекаться от них в зависимости от оценки их информативности или полезности;

✵ осознавать эмоции, определять их ясность, типичность, целесообразность и т. д.;

✵ управлять своими эмоциями и эмоциями других, без подавления или усиления информации, которую они могут передать;

✵ «заряжать» своими эмоциями окружающих, вовлекая их в свои идеи и информацию;

✵ оценивать стратегии для поддержания, уменьшения или усиления эмоционального ответа;

✵ работать с эмоциями, если они полезны; изменить, если нет.

✵ быть готовым к приятным и неприятным ощущениям от эмоций по мере необходимости и к информации, которую они передают.

Эффективное управление эмоциями подразумевает, что вы воспринимаете свои эмоции и чувства, а затем разумно их используете, а не руководствуетесь ими в своих импульсивных действиях. Не удивительно, что эта сфера находится на вершине иерархии способностей эмоционального интеллекта.

Некоторые факты об управлении эмоциями детьми (по результатам исследований)

✵ Умение регулировать свои эмоциональные состояния и управлять ими связано с формированием у ребёнка произвольности поведения. Произвольность эмоций означает способность регулировать экспрессию эмоций, управлять своим поведением в общении в широком круге ситуаций, а также соотносить своё поведение с социальными нормами и поступать сообразно им.

✵ Дети в дошкольном возрасте начинают осваивать способность по управлению своими эмоциями. В возрасте четырёх лет у ребёнка появляется способность к эмоциональному предвосхищению. Это основа для эмоциональной регуляции. Развитие «эмоционального предвосхищения» позволяет ребёнку применять эмоции для предвидения возможных сценариев развития событий. Во внутреннем плане ребёнок может проиграть различные варианты своих действий, определить последствия своего поведения для себя и для других, а затем уже переносить максимально эффективный вариант для достижения своих задач в реальность.

✵ Дошкольник учится регулировать свои эмоции в процессе игры при соответствии игровым правилам. Первоначальное становление произвольной регуляции в игре к 5–6-летнему возрасту распространяется и на другие виды деятельности (учебную, коммуникативную).

✵ Также дети в возрасте 5–6 лет способны установить связь между мыслью и эмоцией и описать стратегии регуляции эмоций, которые предполагают осознанное изменение собственных мыслей для изменения эмоции. Старшие дошкольники используют следующие стратегии: поиск эмоциональной поддержки при страхе и печали, забывание, положительная переоценка, изменение целей и др.

✵ Активное развитие эмоциональной саморегуляции осуществляется в младшем школьном возрасте. Эмоциональные процессы у младших школьников становятся более избирательными и управляемыми в связи с развитием произвольной регуляции поведения. Постепенно развивается самоконтроль, повышается целенаправленность, устойчивость и глубина эмоциональных процессов. По сравнению с яркой эмоциональной реакцией дошкольника младший школьник более сдержан в проявлении эмоций: ребёнок начинает скрывать свои страхи, сдерживать слёзы при негативной оценке учителя, не показывать обиду на слова сверстников и пр.

✵ Эмоциональная сфера подростков характеризуется неуравновешенностью эмоциональных процессов, эмоциональной подвижностью, реактивностью, экзальтированностью. В том числе страдает система произвольной регуляции поведения у младших подростков (11–14 лет). В то же время у подростков совершенствуются нравственное и когнитивное саморегулирование, рефлексия, складывается Я-концепция, центральным новообразованием возраста становится чувство взрослости. У подростков расширяется репертуар используемых стратегий регуляции эмоций.

Как развивать способность?

Управление эмоциями, или саморегуляция, – это комплексная способность, развить которую помогают три предыдущих шага. Здесь важно определить эффективные стратегии управления эмоциями для вас и вашего ребёнка. Ребёнка важно научить переходить из одного эмоционального состояния в другое, управлять сильными, интенсивными эмоциями. Вот, к примеру, одно из упражнений, которое поможет справиться с гневом.

Успокаивающий счёт

Попросите ребёнка описать (представить) ситуацию, вызывающую гнев. Например:

Представь следующее: ты хочешь поиграть со своей любимой игрушкой, а младший брат (сестра, твой друг) забрал её без твоего разрешения. Ответь без раздумий: что бы ты сделал? На следующий день происходит то же самое: ты играешь с любимой игрушкой и её тоже отбирает брат (сестра, друг). Сосчитай до десяти и наблюдай за дыханием, старайся дышать ровно и спокойно. Как бы ты поступил сейчас?

Обсудите с ребёнком разницу в ответах. Отметьте, что в первый раз он отвечал сразу же после описанной ситуации, а во второй раз у него было время для осознания ситуации и для обдумывания, прежде чем отвечать.

Используйте с ребёнком алгоритм управления интенсивными эмоциями.

1. Стоп! Остановись!

2. Досчитай до 10. Выдохни!

3. Расскажи о своей проблеме (задаче), что ты чувствуешь сейчас.

На самом деле этот алгоритм хорошо использовать и во взрослом возрасте, когда эмоциями просто «захлестывает» вас. Но не всегда это получается, ведь важно, чтобы сказать себе «Стоп!», осознать этот момент. А чаще всего в такой ситуации в сознание мы приходим только после того, как что-то уже сделали в сильной эмоции, например, накричали на ребёнка и пр. В этом как раз и помогают упражнения на осознание своих эмоций, которые мы предлагали вам делать, например, ведение «Дневника эмоций» (вашего личного и вместе с ребёнком). Отрабатывается навык распознавания (осознания) своих эмоций, и когда вы начинаете «вскипать», сказать «Стоп!» уже гораздо легче. Вы можете отследить этот момент, выдохнуть и подумать, насколько сейчас ваша эмоция помогает вам или мешает в достижении результата; что вы хотите на самом деле.

Стратегии управления эмоциями

Чтобы перейти в другое эмоциональное состояние, вы с ребёнком можете воспользоваться уже известной техникой «Измеритель настроения», или «Домик эмоций» для ребёнка. Например, когда ребёнок в интенсивных эмоциях бегает, скачет, а ему нужно выполнить какое-то задание, урок. Мы помним, что лучшее эмоциональное состояние для выполнения учебного задания, уроков – это спокойное состояние зелёного квадрата. Как туда перейти? Можно, во-первых, перестать бегать, подышать или послушать спокойную музыку, тем самым успокоиться. Также несколько вариантов переходов представлено на рисунке (см. с. 127).

Если хочешь попасть в какую-нибудь комнатку «Домика эмоций», выполни одно из действий, указанных рядом с этой комнаткой.

Но очень важно собирать копилку своих действенных методов, которые именно вам помогают очень эффективно, например, конкретная музыка (ведь музыка – это очень хороший переключатель эмоций и можно подобрать «свою» музыку для разных эмоциональных состояний).

Подумайте, какие способы управления эмоциями работают для вас:

✵ Переключение внимания (досчитать до 10…).

✵ Портрет эмоции – воссоздание состояния, при котором испытывается нужная эмоция.

✵ Дыхание (различные техники дыхания).

✵ Физические упражнения.

✵ Присоединение к кому-то, кто находится в другом эмоциональном состоянии (брать с него пример: звонкий смех «от души» очень заразителен).

✵ Вербализация эмоции (проговорить ситуацию и эмоции).

✵ Отражение эмоций на бумаге (О чём следует писать? Это почти не имеет значения. Вы можете писать о любом событии, которое вызывает у вас глубокие эмоции и мысли).

✵ Социальная поддержка (обратиться к друзьям, близким).

✵ Уход из ситуации (убрать стимул, иногда тоже работает).

✵ Визуализация эмоций, ситуации (представить в мельчайших подробностях) и другие техники.

А что точно не работает? Самые неэффективные стратегии:

✵ избегание

✵ отрицание

✵ игнорирование эмоции или проблемы

✵ попытка выдать желаемое за действительное

✵ подавление

✵ самопринижение

✵ самообвинение

✵ обвинение других

✵ откладывание

✵ привычки, ведущие к ослаблению здоровья

Аналогично, не работает стратегия «валяться перед телевизором» и т. п. Конечно, каждый будет чувствовать себя по-разному, расслабляясь подобным образом, но это расслабление обычно кратковременно. Просмотр телепередачи не требует почти никаких физических и душевных усилий, а если она вам не нравится, может усилить интенсивность переживания. Представьте, как бы вы чувствовали себя, если бы вы, будучи в плохом настроении, потратили уйму времени, переключая каналы телевизора, вместо того, чтобы заняться действительно полезными и приятными вещами. Наверное, вы бы чувствовали себя раздражённым и виноватым.

Стена стратегий

Предложите ребёнку сделать «Схему волшебного перемещения» (или «Стену стратегий»), на которой вы вместе опишете разные способы перехода из ЖЁЛТОЙ комнатки в ЗЕЛЁНУЮ: о чём можно подумать или что можно сделать для этого.

Создайте вместе с ребёнком сначала список стратегий волшебного перехода, используя символические обозначения или пиктограммы: например, книжка (почитать), карандаш (порисовать), скрипичный ключ (послушать музыку) и т. д.

После предложите ребёнку сделать свою памятку для «Схемы волшебного перемещения». Можно нарисовать плакат или сделать рисунок в альбоме.

Обсудите с ребёнком стратегии перехода, например: когда ты слышишь спокойную музыку, ты чувствуешь возбуждение или, наоборот, успокаиваешься?

Следите за тем, чтобы выбранные стратегии были эффективны. Например, стратегии избегания или подавления эмоций, избавления от необходимости взаимодействия с какой-то проблемой.

Таким же образом проработайте переходы из КРАСНОЙ и СИНЕЙ комнаток в ЗЕЛЁНУЮ.

Цель «Схемы волшебного перемещения» – нарисовать плакат с придуманными стратегиями, которые помогают управлять эмоциями в каждой из четырёх областей. Тогда вы с ребёнком сможете в любой момент посмотреть на «Схему волшебного перемещения» и вспомнить, что нужно сделать для перехода в ЗЕЛЁНУЮ область. Поместите плакат на стену, как памятку.

И теперь у нас собирается полный алгоритм управления собой для достижения нужного результата.

Шаг 1. Распознавание эмоций. Распознали, какую именно эмоцию мы испытываем. И какая наша цель в данной ситуации (какой желаемый результат).

Шаг 2. Использование эмоций в решении задач. Подумали, помогает ли эта эмоция решению моей задачи. Как она влияет на меня, мой настрой, мои действия и решения? Какая эмоция может мне сейчас помочь?

Шаг 3. Причины появления эмоций. Проанализировали, почему она возникла, с чем связана и как эмоция будет меняться со временем, если ничего не предпринять?

Шаг 4. Управление эмоциями. Определили эффективные для вас стратегии управления эмоциями. Что помогает именно вам?

Например, вы пришли домой с работы поздно вечером. И что вы видите: везде беспорядок, дети играют на компьютере, муж смотрит телевизор, уроки не сделаны. У вас букет эмоций и чувств: гнева, обиды, печали, разочарования. Что хочется сделать: накричать, дать нагоняй всем за несделанные уроки и прочие вещи… Подумайте, поможет ли эта эмоция быстрому решению задачи – например, как сделать уроки на завтра. Очевидно, нет, так как потом, скорее всего, придётся полночи успокаивать детей и мужа и делать домашние задания. А какая эмоция поможет сейчас? Явно не гнев и не печаль, возможно, интерес, удивление – самый лучший переключатель эмоций, который поможет вовлечь в новую деятельность. Готовых рецептов нет, и, конечно же, всё зависит от ситуации и её участников. Но этот алгоритм позволяет вам и ребёнку действовать осознанно и прогнозировать последствия своих реакций, а также планировать свои эмоции и не допускать ситуацию (или уменьшить их количество), когда эмоция препятствует решению проблемы и деструктивна. Ведь есть же такая поговорка: «Если вы не управляете своими эмоциями, значит, кто-то другой управляет вашими эмоциями».

Отрабатывайте эти шаги ежедневно, пока навык гибкого управления и использования эмоций не станет привычным для вас и ребёнка!

Глава 4
Понимание мира людей и социализация ребёнка

Эмоциональный интеллект является частью более общей способности понимать психические состояния людей (желания, мысли, намерения, убеждения, обман, переживания, чувства).

Мир ребёнка является социальным, начиная с самого рождения. Младенец наделён врождёнными, базовыми способностями, позволяющими разделить мир вещей и мир людей. Эти базовые условия – только начало развития сложной многоуровневой системы знаний о социальном мире. Необходимым условием социального познания является осознание того, что каждый человек имеет своё собственное видение мира и что оно может отличаться от нашего, имеет собственные намерения, убеждения, мнения, мысли, чувства. Люди могут говорить правду, а могут лгать, обманывать других. Такая способность называется «модель психического» («Theory of Mind») и даёт нам возможность понимать психическое других людей (мнения, желания, намерения, эмоции и т. д.) и прогнозировать их поведение. Понимание психического является квинтэссенцией способностей, которая делает нас людьми. С помощью модели психического мы способны сделать вывод о ментальных состояниях (мнениях, желаниях, интенциях, представлениях, эмоциях и т. п.), которые являются причиной действий. Другими словами, мы способны рефлексировать содержание своего психического и психического других людей. Критическим периодом в развитии модели психического является дошкольный возраст.

Если дошкольников просят объяснить простые человеческие действия (например, девочка ищет кого-то), они, подобно взрослым, в основном выдвигают объяснение с точки зрения желаний и убеждений человека (она хочет отыскать своего котёнка, так как думает, что котёнок пропал).

Дети выдвигают подобные психологические объяснения и в том числе, когда речь идёт об эмоциональных реакциях, чтобы объяснить, почему персонажи счастливы, печальны, удивлены.

Важным исключением из общего положения о том, что дошкольники обычно плохо определяют то, когда человек думает, и то, о чём он думает, может послужить эмоционально окрашенное мышление. В одном из своих исследований американский психолог Дж. Флейвелл изучал понимание детьми процесса мышления в эмоциональных ситуациях и ситуациях восприятия, чтения, разговора и другой познавательной деятельности. Пятилетние дети, по сравнению с семилетними, реже судили о том, что люди вовлечены в процесс мышления в ситуациях разговора или чтения. Но когда детям представляли персонажей, спокойно сидящих до или после событий, вызывавших какое-то эмоциональное состояние, даже пятилетние дети в 100 % случаев оценивали их как думающих.

Такая важность эмоционально окрашенного мышления не должна быть удивительной. Мысли и воспоминания об эмоциональных переживаниях могут быть особенно существенными и иметь вполне очевидные последствия.

Например, размышления о прошлом грустном опыте могут вызвать такие же по силе отрицательные чувства несмотря на то, что прошло некоторое время с момента действительного события. Принимая во внимание, как неразрывно связаны мысли и эмоции, можно сделать вывод, что первые детские понятия о ментальной активности сильно связаны с пониманием эмоционального опыта.

Поясним, что такое понимание ментальных состояний, на простом эксперименте.

Следовательно, модель ситуации и модель психических представлений различаются.

Если ребёнку до 5 лет показать коробку из-под печенья и спросить, что в коробке, ребёнок ответит: «Печенье». Когда открывают коробку, то оказывается, что там лежат карандаши. Далее ребёнка спрашивают: «А что подумает твой друг Вася, если показать ему эту коробку?» Ребёнок ответит, что Вася подумает, что там карандаши. Но дети старше 5 лет отвечают, что там печенье. Почему это происходит? Дети до 5 лет не разграничивают свои представления и представления другого человека. Они не понимают, что опыт знания, что в коробке из-под печенья лежат карандаши, был только у него, у Пети.

Распознавание и понимание эмоций является основой любого социального взаимодействия. Эмоции указывают на значение события, действия, выражают собственные потребности, регулируют социальную дистанцию, конфликты, т. е. эмоции – самое раннее средство для адаптации человека в предметном и социальном мире; то, что важнее всего различать и понимать с раннего возраста.

О развитии распознавания и понимания эмоций мы подробно останавливались при обсуждении эмоционального интеллекта и его развития (см. главу 3).

На протяжении дошкольного периода большинство типично развивающихся детей демонстрирует бурно развивающееся понимание психического мира окружающих. Даже в раннем возрасте дети воспринимают больше, чем просто внешние проявления субъекта, и делают заключения о намерениях, желаниях, эмоциях, которые лежат в основе поведения и обусловливают внешние действия и выражения.

К 4–5 годам дети развиваются дальше в понимании психического мира другого человека в отношении более сложных внутренних состояний, таких, как мысли, убеждения, представления и знания, что позволяет им делать более глубокие оценки человеческих поступков. И хотя старшие дети и взрослые обычно показывают намного более богатые оценки понимания процесса мышления и познавательной деятельности, чем дошкольники, всё же 4–5-летние дети обнаруживают основательные знания об этом процессе в определённых эмоциональных ситуациях. Из чего многие исследователи приходят к заключению, что понимание эмоциональных состояний может служить важным проводником в развитии более сложных ментальных представлений.

Понимание желаний, мнений, обмана у детей и подростков

Анализ данных исследований показал, что способность «читать» психические состояния свои и другого человека интенсивно развивается в детском возрасте. Так же как и интеллект, модель психического – способность понимать ментальные состояния, складывается из отдельных способностей: понимания намерений, желаний, чувств, мыслей, мнений, обмана, юмора и других небуквальных выражений. Для оценки уровня отдельных способностей разрабатываются тесты и задания.

Одной из необходимых способностей в интерпретации поведения людей является способность различать верные и неверные мнения. Приведём пример теста, разработанного для оценки данной способности, которая многими авторами считается ключевой для развития «чтения» психических состояний. Этот тест в самом начале был разработан для диагностики детей с аутистическими расстройствами, но в дальнейшем стал широко использоваться в популяционных исследованиях. Это «Тест Салли – Энн».

У Салли есть корзинка, а у Энн – коробка. Салли кладёт в корзинку мячик и уходит. Пока её нет, Энн кладёт мячик в свою коробку. Когда Салли вернётся, где она будет искать свой мяч?

Дети до 5 лет отвечают, что в коробке у Энн, а дети после 5 лет – что у себя в корзинке.

Почему это тест на неверное мнение? Верное мнение состоит в том, что Салли правильно полагает, что искать мячик надо там, где его оставил, поскольку предметы сами не перемещаются. Но её мнение неверно относительно изменившейся ситуации, поскольку Энн переложила его в свою коробку. Следовательно, мнение Салли не соответствует реальности, поэтому оно и неверно.

У САЛЛИ ЕСТЬ МЯЧ.ОНА КЛАДЁТ ЕГО В СВОЮ КОРЗИНУ.

САЛЛИ ВЕРНУЛАСЬ С ПРОГУЛКИ.ОНА ХОЧЕТ ПОИГРАТЬ СВОИМ МЯЧОМ.

Рис. 4. Тест Салли – Энн

Бытовой пример поиска предметов в доме указывает на то, что мы часто сталкиваемся с такой ситуацией, когда нам не доступны знания об изменениях реальности. Например, мы положили ключи на столик, но их там нет. Их переложили в ящик стола или взяли. Наше неверное мнение (но верное с точки зрения известной нам реальности) сталкивается с изменённой реальностью, о которой мы не знаем.

Более сложной способностью, чем понимание неверных мнений, становится понимание обмана. Так, американская учёная Ф. Аппе разработала тест, направленный на изучение понимания значения различных типов обмана – «Удивительные истории» («Strange story»). Истории включали в себя такие виды ложной информации как обман, «белая ложь» («ложь во спасение»), ирония, блеф, недоразумение, подстрекательство и др. В этом исследовании было показано, что понимание детьми намерений говорящего в ситуации простого обмана и «белой лжи» развивается у детей к шести годам, тогда как понимание иронии, блефа и других видов небуквальных сообщений возможно не ранее восьми – девяти лет.

В нашей работе с А. С. Герасимовой, направленной на изучение понимания обмана детьми пяти – одиннадцати лет, было показано, что с возрастом существенно улучшаются способности к распознаванию обмана и закрепляются представления о возможной его успешности. Раньше всего дети начинают распознавать обман, связанный с эмоциями (когда выражение эмоций сталкивается с его неверным обозначением), выбирая наиболее адекватные стратегии. При распознавании обмана в области знаний и намерений пятилетние дети обращают внимание на прямые признаки обмана (улыбка, движение), которые более просты для контроля и симуляции обмана, чем обобщённые характеристики (взгляд, общее впечатление), используемые в старшем возрасте. При распознавании обмана пятилетние дети часто используют стратегии, нечувствительные к нюансам ситуации. Они принимают за правдивые любые названия эмоций и намерений и отрицают правду в случае незнакомой информации. В этом исследовании также была обнаружена возрастная динамика объяснения понятия «обман». Пятилетние дети называют обманом любое неистинное высказывание, не принимая во внимание намерения говорящего (ложь, «белую ложь», ненамеренное введение в заблуждение, умолчание правды). К семи годам дети перестают считать обманом ненамеренное введение в заблуждение. Одиннадцатилетние дети по сравнению с девятилетними не считают обманом умолчание (то, что не высказано) и «белую ложь», т. е. обман, совершённый из альтруистичных побуждений.

В младшем подростковом возрасте понимание неверных мнений усложняется, и подростки могут сопоставлять мнения не только свои и другого человека, но и мнения третьих лиц, т. е. понимание неверных мнений второго уровня. Понимание юмора, иронии, сарказма, которые также построены на оперировании и сравнении моделей психического своих и других людей, существенно развиваются в младшем подростковом возрасте, отражая понимание всё более точных и тонких связей социальных взаимодействий, а следовательно, расширение возможностей изменений своего поведения, предсказаний поведения других людей.

Важно подчеркнуть, что у младших до-школьников понимание обмана становится интеллектуальным достижением. Тогда как у старших дошкольников – это способность сравнивать и различать свои представления о ситуации с представлениями другого и воздействовать на эти представления, изменяя их, т. е. обманывать.

Удивительным является то, что понимание неверных мнений, возникающее в дошкольном возрасте, является универсальным в социальном познании детей в разных культурах. Эта способность постоянно развивается. Была предложена шкала последовательного развития ключевых составляющих модели психического. В самом начале появляется способность понимать, что у разных людей существуют различные желания по отношению к одним и тем же вещам и ситуациям. Эта способность может быть обозначена как понимание различия желаний (diversedesire), или РЖ. Например, я люблю печенье, а мама – сыр. Затем дети становятся способными различать разные мнения относительно одних и тех же ситуаций (diverse belief), или РМ (я играл и все игрушки были со мной, а мама сердилась, что все игрушки разбросаны). Следующий шаг в развитии понимания социального мира – способность связывать правдивость мнения с доступностью знания (knowledge access), или ДЗ (Петя видел, что в коробке из-под печенья лежат карандаши, но Вася этого не видел и думал, что там печенье). Понимание неверного мнения (false belief), или НМ, не соответствующего реальности, но верного для другого (например, Митя думал, что шоколадка лежит на столе, где он её оставил, но мама убрала её в буфет. Митя будет искать её там, где оставил, что не соответствует реальности). Это следующая ступень в развитии социального познания. Наконец, понимание того, что кто-то чувствует одно, а выражает совсем другое (hidden emotion), или СЭ, предполагает анализ не только скрытых состояний, но и всего ситуативного контекста, отношения персонажа к ситуации (например, мама была расстроена болезнью бабушки, но скрывала свою печаль и улыбалась). Понимание юмора, иронии, сарказма появляется ещё позже в младшем школьном и подростковом возрастах – ПЮ (например, мама говорит своему подрастающему малышу: «Ну ты у меня великан!»).

Общая последовательность развития этих составляющих модели психического может быть представлена схематически:

Различение желаний > Различение мнений > Доступность знаний > Неверное мнение > Скрытые эмоции > Понимание юмора или: РЖ > РМ > ДЗ > НМ > CЭ > ПЮ.

Исследования, выполненные в США, Канаде, Австралии и Германии на 500 дошкольниках, подтвердили данную последовательность в развитии.

Кросс-культурные исследования в США, Канаде, Китае и Иране в целом показали подобность такого развития, но были и получены некоторые особенности. Дети в Китае и Иране наиболее часто более успешны в начале в задачах, опирающихся на оценку правдивости событий на основе доступности знания (ДЗ). Социализация в этих странах не поддерживает способность понимания расхождения мнений (РМ), поэтому эта способность появляется у детей этих стран позже, чем у их сверстников в США и Канаде. Хотя в целом курс прогрессивного развития модели психического сохраняется. Несмотря на то, что в Иране существуют мусульманские традиции, а в Китае – конфуцианство, буддизм и коммунизм, но для обеих стран сильны коллективистические традиции семьи и общества, подчёркивающие консенсус в обучении и менее поддерживающие толерантность к несогласию, независимым суждениям и убеждениям детей.

Многочисленные исследования развития модели психического (понимания ментального мира) показали, что принципиальное развитие данной способности происходит именно в дошкольном возрасте, что выражается не только в продвижении социального знания, но и усилении рефлексии сознания и регуляции психической жизни. Однако в процессе развития способности понимания существенно изменяются. Например, дети 3–4 лет знают, что мышление является внутренним ментальным процессом, но они не могут понять непрерывности потока мышления и идей в повседневной жизни. Дети после 7 лет и старше понимают, что люди наделены мыслями и идеями, даже когда никак это не выражают; что сознание не бывает лишённым мыслей и идей, тогда как детям до 5 лет такое мнение не доступно.

Другая способность, указывающая на развитие социального познания, увеличение рефлексивности, относится к аспектам небуквального общения: пониманию метафор, иронии, шуток, поддразнивания, сарказма. Такое общение основано на речевой коммуникации, где буквальное понимание смысла неверно и предполагает, что слушатель различает мнения, коммуникативную интенцию и само сообщение. Например, когда говорят: «Какая сегодня прекрасная погода», а на самом деле льёт дождь, с порывами холодного ветра, большинство 5–7-летних детей не могут воспринять это как сарказм. Только постепенно дети начинают понимать соотношения между смыслом и происходящим, улавливая иронию и сарказм в противоположность буквальности сообщения. Такая способность появляется у детей 10–12 лет. Прогресс в понимании тонкостей иронии и сарказма продолжается и у взрослых людей. Трудности в понимании иронии и сарказма характерны не только для типично развивающихся детей, они свойственны и для детей и взрослых с аутизмом, шизофренией и при определённых поражениях мозга. Трудности в понимании небуквального языка испытывают и глухие подростки и взрослые. Порядка 60 % молодых глухих взрослых затрудняются в понимании небуквального языка, независимо используют ли они жестовый язык или владеют речью.

В последовательности развития модели психического понимание небуквальной речи стоит после понимания скрытых эмоций.