Текст книги "Обучение литературе в средней школе"

Таким образом, при подготовке семинара роль учителя как непосредственного организатора работы сводится к минимуму. Он чаще выступает как консультант, помощник, участник совместной деятельности, особое внимание уделяет индивидуальной работе. Контролирующая и координирующая функция в РВГ переданы старшим школьникам, младшие ученики овладевают приемами сотрудничества.

2. Целеполагание на учебных занятиях

Устойчивая субъектная позиция ребенка является результатом длительной и целенаправленной работы педагогов, предусматривающей использование комплекса специальных средств. Формирование такой позиции невозможно без осознания и принятия целей деятельности, в которую включается ученик, что в свою очередь зависит от того, как организован процесс целеполагания.

Целеполагание – это процесс выработки, обоснования целей и определения главных путей их достижения (задач).

Схема 5

Этапы подготовки семинара

Таблица 5

Сводный лист учета эффективности работы разновозрастных групп на семинаре

Таблица 6

Лист учета деятельности учащихся при подготовке и проведении семинарского занятия

Постановка и обоснование целей, задач учебной деятельности детей осуществляется по-разному. Условно можно выделить «свободное», «жесткое» и «интегрированное» целеполагание. При свободном целеполагании педагог вырабатывает цели, задачи, программу действий вместе с учащимися в процессе общения, совместного размышления и поиска. При жестком – цели, задачи, программа действий задаются школьникам извне. При интегрированном – задачи на занятии ставит педагог, но способы их решения определяются в процессе совместного поиска.

Совершенно очевидно, что наиболее эффективным, оптимальным для формирования субъектной позиции ученика является свободное целеполагание. К сожалению, это не всегда возможно. В зависимости от специфики предмета, содержания изучаемого материала, подготовленности и способностей учащихся выбираются различные типы целеполагания. В любом случае можно обеспечить субъектность ребенка в учебной деятельности. Например, при жестком целеполагании педагог разъясняет полезность решения поставленной им задачи для жизни человека, для дальнейшей деятельности детей, показывает привлекательность перспектив в результате решения данной задачи.

Следует иметь в виду, что без принятия, осознания важности решения учебных задач, открытия в них личностных смыслов не может быть активного, сознательного включения ребенка в деятельность. В этой связи необходимо привлечь школьников к процессу целеполагания. К сожалению, опрос педагогов и учащихся, многочисленные наблюдения свидетельствуют о том, что цели и задачи задаются учителями, а ученики чаще всего не видят в них смысла и значимости для своей настоящей и будущей жизни.

Мы попытались разработать и проверить на практике различные способы привлечения учащихся к формулировке целей и задач изучения предмета, темы, конкретного занятия.

При организации разновозрастных занятий возможно выделить следующие виды учебного целеполагания: перспективное, в начале учебного занятия, в конце занятия, по ходу выполнения работы.

Когда дети приступают к изучению нового предмета в начале учебного года, целесообразно привлечь учащихся старших классов, которые расскажут о том, что полезного, интересного узнали они на занятиях, при этом продемонстрируют наглядно свои достижения. Важно показать востребованность знаний по предмету в жизни человека, в профессиональной деятельности: в этой связи можно пригласить специалистов, деятельность которых связана с данной областью знания. После общего знакомства с предметом учащиеся могут высказать свои пожелания, предложения, наметить перечень интересующих их вопросов, на которые они попытаются найти ответы в дальнейшем.

Совместное определение целей и задач возможно в начале изучения разделов, тем по предмету. Дети знакомятся с обзором изучаемых вопросов, а затем высказывают свои заявки, предложения.

Представляем некоторые способы привлечения учеников к целеполаганию учебного занятия.

1. На этапе подготовки к занятию:

– специальное оформление кабинета, которое познакомит учащихся с проблемой и позволит сформулировать тему занятия;

– выполнение предварительного домашнего задания (проведение наблюдения, беседа с родителями, интервьюирование специалиста, опрос очевидцев);

– проведение исследования группой детей, которые в ходе его выявили проблему, связанную с изучением конкретной темы;

– прочтение по рекомендации педагога статьи, книги, просмотр телепередачи и формулировка вопросов, которые вызвали интерес у детей.

2. В начале учебного занятия:

– постановка проблемного вопроса, вызывающего интерес у детей;

– решение конкретной учебной задачи и поиск сферы ее действия в жизни;

– сообщение противоречивых сведений об изученном явлении и постановка проблемы;

– рассказ о каком-либо загадочном явлении, совместная формулировка на этой основе проблемы, которую надо решить;

– прочтение фрагмента из книги и формулировка темы, проблемы занятия.

3. В конце учебного занятия:

– коллективный анализ занятия по микрогруппам (Что нового узнали на уроке? Что научились делать? Что пригодится вам в жизни? О чем хотели бы узнать дополнительно по этой теме? Что вызвало затруднения при изучении темы? Что усвоено плохо и требует дальнейших пояснений и закрепления? и т. п.);

– коллективное обсуждение дальнейшей работы (Чем целесообразно заниматься на следующем занятии? Как распределить работу?); это особенно важно при определении вариативного компонента содержания учебного материала;

– рефлексия (Что я усвоил(а) хорошо? Какие трудности я испытывал(а) при изучении материала? Что мне нужно сделать, чтобы добиться успеха на следующем занятии? и т. п.).

Приведем конкретные примеры.

I. ПЕРСПЕКТИВНОЕ ЦЕЛЕПОЛАГАНИЕ – осуществляется в начале изучения нового предмета или в начале учебного года, когда необходимо сформировать положительную мотивацию дальнейшей деятельности с учетом ведущих интересов детей.

6–8 классы. Тема: «Значение литературы в жизни человека».

Учитель: Нам предстоит встреча с новыми писателями и уже знакомыми. Вспомните самое яркое произведение любимого автора.

– Хотели бы вы снова встретиться с его творчеством? Что нового о творчестве писателя хотели бы узнать?

– Какие автобиографические произведения вам знакомы?

– Интересно ли вам узнать о писателях, которые и сами не подозревали, что станут известными благодаря литературному творчеству (И.А. Крылов, М. Твен)?

– Вспомните яркие факты из жизни людей, на которых оказала влияние художественная литература. Что побудило их стать писателями (поэтами)?

– Вспомните, пожалуйста, факты из собственной жизни, когда вам хотелось быть похожими (непохожими) на героев литературного произведения.

– Познакомьтесь с оглавлением (содержанием) нового учебника. Кто из писателей (и почему) вызывает интерес у вас?

– Хотелось ли бы вам узнавать все больше новых авторов, или вы бы хотели изучать творчество только знакомых писателей?

– Какие произведения, самостоятельно прочитанные вами, вы бы выбрали, предложили для изучения? Составим содержание возможной хрестоматии по литературе (учащиеся предлагают ее содержание).

II. ЦЕЛЕПОЛАГАНИЕ В НАЧАЛЕ УЧЕБНОГО ЗАНЯТИЯ – предполагает выявление мнения школьников о том, что они хотели бы узнать, что выполнить сами.

5, 7 классы. Тема: «О чем плачут лошади».

Звучит песня «Раздолье мое» (муз. Пономаренко, сл. Бокова).

Учитель: Я рада приветствовать вас на необычном занятии. Во-первых, в нем будут участвовать учащиеся 5 и 7 классов, во-вторых, у нас сегодня гости (стук в дверь, просовывается голова лошади, просит хлеба).

– Ребята, что происходит?

Учащиеся 5 класса: Это эпизод из сказки К. Паустовского «Теплый хлеб».

Учитель: Кто являются главными героями этой сказки?

Учащиеся 5 класса: Филька, мальчик, раненый конь.

Учитель: Вот сегодня на занятии и пойдет речь о произведениях, героями которых являются эти умные, добрые животные. Их увековечили в своих картинах известные художники, посмотрите на эти картины…

III. ЦЕЛЕПОЛАГАНИЕ К ПОСЛЕДУЮЩЕМУ ЗАНЯТИЮ – проводится в конце занятия. Подготовка его начинается при использовании индивидуально-ориентированных технологий в период организации рефлексии.

При организации целеполагания данного типа используются следующие вопросы:

– На какие вопросы вы получили ответы в ходе занятия?

– Кто узнал что-то новое?

– На какие вопросы вы не получили ответа?

– Что вызвало сомнение?

– Кто хотел бы стать помощником учителя при проведении следующего занятия?

– Как вы думаете, что будет на следующем уроке?

6, 8 классы. Тема: «Пушкин – историк».

– Что вы сегодня узнали нового о Пушкине?

– Что еще хотели бы узнать?

– Кто из ребят хочет подготовить ответ на эти вопросы?

– Что осталось непонятным?

– Кто может растолковать непонятное?

– Как вы думаете, о чем пойдет речь на следующем занятии?

– Кто хочет, как Пушкин, сам выступить в роли историка?

Подготовьте к следующему уроку сообщения по темам: 6 и 8 классы: 1. «Быт дворянской усадьбы».

2. «Воспитание в дворянских семьях». 6 класс: 1. «Воспитание и образование Маши Троекуровой».

2. «Воспитание и образование Владимира Дубровского».

8 класс: «Воспитание и образование П. Гринева», или «Воспитание П. Гринева», «Образование П. Гринева».

IV. ЦЕЛЕПОЛАГАНИЕ К НОВОМУ ЗАНЯТИЮ – предполагает опору на жизненный опыт ребенка, создание проблемной ситуации и поиски ее решения. Примерные вопросы:

– Почему сегодня на уроке ученики двух классов?

– Какая тема урока у старших? У младших? В чем тема совпадает? Чем различна?

– Что вы сегодня ждете от урока?

V. ЦЕЛЕПОЛАГАНИЕ ПО ХОДУ ВЫПОЛНЕНИЯ КОНКРЕТНОГО ЗАДАНИЯ – предполагает использование следующих вопросов:

– Зачем выполняется данное задание?

– К чему приведет выполнение этого задания? И т. п.

Это лишь некоторые примеры привлечения детей к целеполаганию, которое позволяет ребенку осознать не только совместные учебные задачи, но и найти свой индивидуальный смысл учебной деятельности на ближайший период и перспективу. Следует отметить, что в процесс целеполагания учащиеся могут включаться на каждом этапе урока, учебного занятия, когда они ищут ответ на вопросы: «А для чего мы будем выполнять эту работу?», «А где нам пригодятся эти знания, правило, закон?» и т. п.

Существует множество способов привлечения детей к различным видам целеполагания в учебном процессе: перспективному, тематическому, поурочному, текущему. Особенно ценно, когда ребенок участвует в определении задач, проблем, которые будут решаться не только всем классом (в групповом целеполагании), но и в формулировке своих индивидуальных целей на ближайший период и перспективу. Именно осознание достижимости намеченной ребенком индивидуальной цели создает ситуацию успеха.

В полной мере свободное совместное целеполагание педагогов и учащихся возможно и необходимо при определении тем, проблем, которые составляют региональный компонент учебного плана и программы. В этом случае учителя и школьники могут проявить и реализовать себя, свою субъектность и индивидуальность, удовлетворить свои интересы и потребности.

Таким образом, чем активнее педагоги будут при обращении к осмыслению проводимой работы учитывать мнение ребенка, тем эффективнее будет организовано личностно ориентированное обучение.

3. Дифференцированное обучение на разновозрастных занятиях

Одной из технологий, реализующих идеи развития личности в условиях школы, выступает уровневая дифференциация. Она представляет собой совокупность организационных решений и методов дифференцированного обучения, охватывающих весь учебный процесс.

Как отмечает в своем исследовании А.В. Матвеев, «…необходимым условием уровневой дифференциации является вариативность содержания и форм обучения. Индивидуализация, лежащая в основе уровневой дифференциации, позволяет создать оптимальные условия для реализации потенциальных возможностей каждого школьника как на отдельном уроке, так и в процессе всего обучения.

Смысл уровневой дифференциации заключается в том, что, обучаясь в школе по единой программе в гетерогенном коллективе, дети могут усваивать материал на различных уровнях. Определяющим при этом является уровень обязательной подготовки. Его достижение свидетельствует о выполнении учеником необходимых требований к усвоению содержания преподаваемых дисциплин. На его основе формируется более высокое овладение учебным материалом. При этом учащиеся имеют возможность многократного изменения уровня усвоения изучаемого материала в течение учебного года» (27, 53).

К методологическим принципам, лежащим в основе технологии уровневой дифференциации, ее разработчики относят:

• отказ от «селекции» школьников, их обучение в едином разнородном коллективе;

• формирование опоры, обеспечивающей всем учащимся, независимо от их способностей, овладение базовой системой знаний, умений;

• выделение и открытое предъявление всем участникам учебного процесса уровня обязательной подготовки по типу «ученик должен» как основы дифференцированного обучения;

• введение повышенного уровня требований по типу «ученик хочет и может»;

• «ножницы» между уровнем обязательных требований и уровнем обучения, поскольку учебный процесс не должен быть ограничен обязательными требованиями и результатами обучения;

• явное, а не искусственно-формальное признание права ребенка на выбор уровня усвоения материала и отчетности;

• соответствие содержания, контроля и оценивания знаний уровневому подходу, в соответствии с которым контроль должен предусматривать проверку у всех учащихся достижения уровня обязательной подготовки, дополненной проверкой усвоения материала на более высоком уровне. Эффективным способом организации контроля в данном случае выступает зачетная система.

По мнению А.В. Матвеева, сохраняя многие черты традиционной технологии обучения, уровневая дифференциация в то же время содержит и ряд принципиально новых моментов. Наиболее существенными из них является введение в дополнение к уровню преподавания, на котором ведется обучение, базового уровня обязательной общеобразовательной подготовки (уровня обязательных требований).

Он определяет и задает так называемые обязательные результаты обучения, которые должны быть достигнуты всеми учащимися. Поэтому значительная часть времени уделяется их отработке на основе блочной подачи материала. Деление его на части осуществляется учителем мысленно и преследует при этом цель сформировать у учащихся совокупность знаний с учетом их индивидуально-психологических черт, но без нарушения связанности и последовательности элементов системы. Критерием деления является доступность содержания учебного материала.

Введение базового уровня продиктовано следующим:

1) гарантированное достижение каждым школьником образовательного минимума обеспечивает эквивалентность образования, полученного в различных классах, школах;

2) он задает нижнюю границу полноценного и качественного школьного образования. Возможность ограничиться этим уровнем обеспечивает достаточные пределы усвоения школьного предмета;

3) одновременно является средством ликвидации перегрузки школьников. Только освободив ученика от непосильной суммарной нагрузки, мы можем направить его усилия в область склонностей и интересов, способствуя развитию ребенка.

Таким образом, обязательные результаты становятся основой для дифференциации и индивидуализации. Объем планируемых знаний должен быть оптимальным для абсолютного большинства учащихся. Вся система обязательных результатов обучения должна быть заранее известна и понятна школьнику.

Будучи основным механизмом новой технологии, базовый уровень должен обеспечить ее гибкость и адаптивность, возможности эволюционного развития, поэтому его не следует чрезмерно жестко фиксировать и тесно увязывать с какой-либо одной методической схемой.

Для эффективной реализации развивающего обучения содержание образования не может быть ограничено требованиями минимума. Необходимость создания условий для максимальной самореализации каждого ученика предполагает обозначение уровня повышенной подготовки.

Работа в таком режиме находит поддержку среди учащихся: сильным ученикам особенно нравятся задания, которые требуют большого напряжения и дают дополнительную информацию, слабые же получают удовлетворение от успеха, поскольку им приходится работать со значительно более доступным материалом, чем прежде.

Свободный выбор разноуровневого задания предполагает умение правильно соотнести свои возможности со степенью трудности его выполнения. В.И. Загвязинский убедительно показал необходимость системы постепенного и последовательного приучения школьников к самостоятельному выбору вариантов заданий. Он выделяет три основных этапа такой подготовительной работы – степень трудности:

1) заданий указывает учитель, и он же для учеников выбирает варианты;

2) указывается учителем, а учащийся сам выбирает задание;

3) определяется учениками, и они на основании этого сами производят выбор.

Дифференцированные задания являются важным средством обучения и воспитания, направленным на развитие мыслительной и творческой активности учащихся, их интереса к изучению предмета.

Под дифференцированным заданием мы понимаем «задание, адресованное тем или иным учащимся с учетом их особенностей, уровня подготовленности, направленности личности» (И.П. Махова). Как указывает И.П. Махова, оно должно отвечать следующим основным показателям:

• соответствовать современному содержанию предмета, применительно к школьной программе;

• обеспечивать развитие знаний и создавать условия для формирования способов деятельности;

• предусматривать развитие мыслительной деятельности и создавать необходимые условия для развития познавательной самостоятельности;

• предполагать развитие ценностного отношения к миру и деятельности в соответствии установленным критериям сложности.

Очень важно сообщать учащимся цель и план их работы, а в конце подводить итоги. Повышению организованности учеников на уроке способствует индивидуализация цели общеклассной работы. Давая задание всему классу, следует не забывать о пробелах и интересах каждого отдельного ребенка, напоминая при инструктировании, на что тем или иным ученикам следует обратить внимание. Дифференциация заданий позволяет следить за усвоением знаний каждым учеником, что способствует оказанию ему своевременной помощи.

Для определения того, достигнуты ли поставленные цели, формулируемые через результаты обучения и выражаемые в действиях учащихся, используются такие компоненты системы уровневой дифференциации, как контроль и рефлексия. Контроль за усвоением учебного материала в рамках данной технологии осуществляется постоянно. При этом используются различные его формы.

Предоставление учащимся возможности выбора уже само по себе обеспечивает возникновение интереса к предмету, способствует развитию индивидуальных склонностей. Такой подход позволяет стимулировать учеников к более углубленному изучению учебного материала. В этом смысле уровневая дифференциация отвечает задачам личностно ориентированного образования. Она выполняет не только дидактическую, но и тесно связанные с ней воспитательную и развивающую функции. Их взаимосвязь позволяет в полной мере реализовать идею развития личности как субъекта образовательного процесса. В рамках уровневой дифференциации ученик представлен субъектом не только учения, но и жизни. Овладевая материалом учебного предмета, каждый ребенок находит в нем свой личностный смысл. Формируются некоторые универсальные способы мыследеятельности (понимание, нахождение детьми личностных смыслов, рефлексия и т. п.), а не просто усваиваются некоторые понятия и алгоритмы. Система работы по уровневой дифференциации способствует самодвижению не только школьника, но и педагога.

Использование в процессе разновозрастных занятий по литературе элементов технологии дифференцированного обучения не ограничивает учителя в выборе методов, средств и форм, однако помогает обеспечить достижение каждым, как минимум, обязательного уровня общеобразовательной подготовки. При этом необходимо соблюдать основные принципы уровневой дифференциации:

– гласность и открытость обязательных требований;

– свобода выбора;

– посильность и доступность материала для каждого;

– реализация в ходе обучения спектра возможностей разных учеников.

Приведем пример моделирования учебного разновозрастного занятия с учетом принципа дифференциации.

Тема занятия: «Два бунта» по произведениям А.С. Пушкина «Дубровский» (6 класс) и «Капитанская дочка» (8 класс)

Дифференциация основного содержания занятия:

6 класс

бунт в усадьбе

личная драма

роль личности

8 класс

бунт народных масс

народная драма

роль личности

I. Знакомство с темой и целеполагание.

II. Работа с эпиграфом: «Не приведи Бог видеть русский бунт, бессмысленный и беспощадный.» (А.С. Пушкин).

– Возможно ли было избежать бунта?

– Действительно ли он бессмысленный?

– Беспощадный ли? Попробуем это выяснить.

III. Работа в группах по классам:

6 класс

8 класс

IV. Отчет по группам.

V. Организация дискуссии в классе (дети пересаживаются: за один стол садятся те, кто согласен с утверждением Пушкина, за другой те, кто не согласен).

VI. Рефлексия над вопросами:

– Какая группа была убедительнее?

– Кто из ребят поменял свое мнение? Почему?

VII. Домашнее задание (дифференцированное по изучаемым в классах произведениям):

– выучить наизусть отрывок;

– проанализировать текст по вопросам;

– написать творческую работу на тему, предложен ную учителем: «Согласен я с мнением Пушкина или нет?» или сформулированную самостоятельно.

Таким образом, дифференцированный подход к осуществлению разновозрастного обучения позволяет разнообразить формы организации деятельности детей и обеспечить свободный выбор заданий, максимально соответствующих возможностям каждого ребенка.