Текст книги "Логопедия для всех"

Единственный путь преодоления данного вида дисграфии – это обучение ребенка приемам звукового анализа и синтеза слов и анализа речевого потока в целом. Только тогда, когда он будет отчетливо представлять себе звуковой состав каждого записываемого слова, можно будет не сомневаться в том, что он не забудет обозначить буквой ни один из составляющих это слово звуков и сумеет воспроизвести правильную их последовательность.

Прежде всего нужно научить ученика делить каждое предложение на отдельные слова и правильно определять их количество. При этом особое внимание должно быть обращено на предлоги и союзы, которые также являются самостоятельными словами и поэтому пишутся отдельно от значимых слов. Для наглядности можно использовать графические схемы предложений, отражающие количество составляющих их слов, где предлоги и союзы обозначаются более короткими черточками. Например:

___ ____. Девочка читает.

____ ____ ____. Девочка читает книгу.

____ ____ _ _____. Книга лежит на столе.

____ _ ____ ____ _ _______. Ваня и Петя идут в школу.

Ребенку могут быть предложены такие задания:

• придумать предложение по заданной графической схеме;

• составить графическую схему данного предложения (например: «дети пошли в лес»);

• определить место данного слова в предложении (какое по счету?) и пр.

Поработав с графическими схемами предложений, ребенок уже не забудет начать запись предложения с большой буквы, которая в схеме обозначена вертикальной черточкой, и в конце его поставить точку. Он будет также понимать, что между всеми словами на письме должны быть оставлены интервалы и что предлоги и союзы обязательно должны быть написаны отдельно от тех слов, к которым они относятся.

Подобным же образом нужно научить ребенка делению слов на слоги и звуки. Для деления слов на слоги он должен прежде всего уметь разграничивать гласные и согласные звуки и выделять гласные звуки в слове. Для этой цели необходимо познакомить его со всеми гласными звуками и показать особенности их звучания. Далее можно предлагать задания на называние в слове одних только гласных звуков («у» и «а» в слове «утка»), на придумывание слов с определенным гласным звуком (придумай слова на звук «а», на звук «о», «у» и т. п.). И только после того как ребенок научится без затруднений находить в слове гласные звуки, ему можно будет сообщить хорошо известное правило: «сколько в слове гласных, столько и слогов».

Для облегчения деления слов на слоги полезно использовать широко практикуемое в школе «отхлопывание» и «отстукивание» слогов.

Далее используются графические слоговые схемы слов, например:

___ дом, кот, слон, тигр (односложные слова);

___ ____ лу-на, вес-на, кар-ман (двусложные слова);

___ ____ ____ ма-ли-на, кар-ти-на, по-ми-дор (трехсложные слова) и т. д.

Ребенку предлагаются также следующие задания на слоговой анализ слов:

• подобрать несколько слов к заданной графической схеме (например, к схеме могут быть подобраны любые двусложные слова);

• составить графическую схему к каждому из данных слов («двор», «туча», «трактор», «картофель» и т. п.);

• составить слова из слогов, данных вразбивку («ни-са», «га-кни», «ши-ма-на», «та-ра-ке» и пр.);

• придумать несколько слов с первым (последним, средним) слогом «ра» («рама», «радуга», «гора», «шарада») или любым другим слогом.

В процессе работы над звуковым анализом слов ребенку предлагаются однотипные упражнения, но касающиеся уже не слогового, а звукового их анализа, например:

• определить количество звуков в слове (сколько звуков в словах «шар», «свет», «кран», «карта», «страус» и т. п.);

• определить последовательность звуков в слове (какой звук первый в слове «ковшик»? а второй, третий, четвертый…?);

• определить место звука в слове (какой звук находится перед «р» в слове «верба»? а какой после «р»?)

• придумать слово, состоящее из четырех (трех, пяти и т. д.) звуков;

• составить слово из звуков, данных в беспорядке («м», «л», «о» – «лом»);

• составить из данного слова новое путем добавления к нему одного звука (рот – крот; осы – росы; Оля – Коля и т. д.);

• составить из данного слова новые слова путем изменения в нем первого звука (дом – ром – ком – лом – сом – том; кот – бот – вот – дот – мот – пот – рот – тот);

• составить как можно больше слов из звуков данного слова (трактор – рот – кот – торт – рак – рок – так – рота – кто – ток ит. д).

Все приведенные здесь виды работ по анализу речевого потока в конечном итоге научат школьника четко и быстро ориентироваться в этом непрерывно звучащем потоке речи и правильно отображать его на письме, благодаря чему для существования данного вида дисграфии больше уже не останется места.

В плане профилактики данного вида дисграфии настоятельно советуем родителям и педагогам дошкольных и школьных учреждений следующее.

Во-первых, еще в дошкольном возрасте обязательно следует позаботиться об овладении ребенком упомянутыми выше простейшими видами звукового (наиболее сложного) анализа слов, предварительно проверив у него состояние слуховой дифференциации звуков речи и правильность их произношения и приняв в случае необходимости соответствующие коррекционные меры. Последнее должно быть сделано еще до начала работы над звуковым анализом слов, потому что неразличение ребенком некоторых звуков на слух и их замены в устной речи не позволят ему правильно проанализировать звуковой состав слов.

Во-вторых, в период начавшегося школьного обучения как педагогам, так и родителям необходимо столько работать с ребенком над анализом речевого потока в целом и особенно над фонематическим анализом и синтезом слов, сколько потребуется для полного овладения ими. Без соблюдения этого важнейшего условия ученик не сможет овладеть даже самой техникой письма, не говоря уже об усвоении им в дальнейшем каких-либо грамматических правил.

В особо сложных случаях бывает не обойтись без логопедической помощи, обращение за которой не следует откладывать «на потом», поскольку все эти трудности легче всего преодолеть в самом начале первого года обучения. Однако родители, к сожалению, часто затягивают время и тем самым усугубляют имеющуюся проблему.

Г. Оптическая дисграфия и пути ее преодоления

Данный вид дисграфии связан с трудностью усвоения ребенком зрительных образов букв, многие из которых кажутся ему одинаковыми. Корни этих трудностей чаще всего уходят в дошкольный возраст и связаны с не-сформированностью у него зрительно-пространственных представлений. Так, если ребенок не научился еще в дошкольном возрасте отличать длинную ленту (карандаш, линейку, нитку) от короткой, то ему будет трудно заметить, что у письменной буквы «п» палочка короткая, тогда как у «р» – длинная; если он не усвоил, что предметы могут располагаться слева и справа, сверху и снизу друг от друга, то ему будет трудно понять, что овал у буквы «ю» располагается справа, а не слева, что второй элемент у письменной буквы «б» направлен вверх, тогда как у «д» – вниз и т. п. А это значит, что он будет смешивать на письме подобные буквы или изображать их зеркально.

Ошибки на письме при оптической дисграфии чаще всего выражаются в следующем (речь идет только о письменных буквах).

1. Замены букв, состоящих из разного количества одинаковых элементов («и» и «ш», «ц» и «щ», «п» и «т», «л» и «м»).

2. Замены похожих, но по-разному расположенных в пространстве элементов букв, что в итоге приводит к замене самих этих букв («в» и «д», «б» и «д», «ш» и «т»).

3. Недописывание элементов букв («и» вместо «у»).

4. Зеркальное изображение букв («е» вместо «з», ся вместо «ю», э вместо «с»).

Вот пример оптической дисграфии, выражающейся в зеркальном написании букв (рис. 22).

Для преодоления оптической дисграфии необходимо развить у ребенка зрительно-пространственные представления и зрительный анализ и синтез, что даст ему возможность заметить различия в начертании смешиваемых или неправильно ориентируемых им в пространстве букв.

В процессе непосредственной работы над различением букв широко используются такие приемы:

• складывание букв из составляющих их элементов;

• переделка одной буквы в другую (для письменных букв: «и» в «ш» и «ц»; «в» в «д»; «п» в «т» и т. п.);

• вылепливание смешиваемых букв из пластилина;

• письмо смешиваемых букв в воздухе (опора на более сохранный в данном случае двигательный анализатор);

• вырезывание букв из бумаги или картона;

• обводка контуров букв;

Очень полезны также упражнения в узнавании букв в усложненных условиях, например:

• узнавание заштрихованных букв (рис. 23);

• узнавание букв, изображенных пунктиром (рис. 24);

• узнавание стилизованных букв (рис. 25);

• узнавание наложенных друг на друга букв (рис. 26).

Все эти виды упражнений преследуют одну и ту же цель: привлечь внимание ученика к особенностям начертания сходных букв, к имеющимся в них различиям и тем самым помочь ему усвоить правильное их написание.

На заключительных этапах работы необходимо провести также достаточное (до полного исчезновения ошибок) количество письменных упражнений в написании смешиваемых или неправильно изображаемых учеником букв. Упражнения проводятся в такой последовательности:

• многократное написание изолированных букв;

• написание букв в отдельных словах, включающих смешиваемые буквы;

• написание букв в предложениях, насыщенных смешиваемыми учеником буквами;

• написание смешиваемых букв сначала в насыщенных этими буквами, а затем и в обычных текстах.

Когда все это будет обеспечено, для существования оптической дисграфии больше не останется места.

Для профилактики данного вида дисграфии необходимо уже в раннем дошкольном возрасте учить ребенка собирать пирамидки, матрешки, складывать фигурки из их элементов, работать с кубиками, заниматься постепенно усложняющимся конструированием, начиная буквально с нескольких кубиков или палочек. Позднее нужно учить его различать разные предметы и геометрические фигуры, похожие друг на друга по форме (круг и овал, квадрат и прямоугольник, треугольник и трапеция и пр.), по величине (длине, ширине, высоте, толщине), по расположению их в пространстве по отношению друг к другу (слева, справа, спереди, сзади, вверху, внизу, выше, ниже и т. д.). Необходимо и четкое различение левой и правой руки, поскольку без этого невозможна ориентировка в правой и левой сторонах пространства (что находится слева, а что справа?).

В старшем дошкольном возрасте важно учить ребенка и различению похожих по начертанию печатных букв, обращая при этом его внимание на основные отличительные их признаки (наличие «хвостика» у «щ» и его отсутствие у «ш», расположенность горизонтальной палочки у «т» посредине, а у «г» – с правого края, расположенность горизонтальной палочки у «п» сверху, а у «н» – посредине и т. п. Важно попутно сочетать эти упражнения и с «переделкой» одной буквы в другую.

Все эти упражнения настолько разовьют у ребенка еще в дошкольном возрасте его зрительно-пространственные представления и зрительный анализ и синтез, что он просто не сможет не заметить даже самых мелких различий в начертаниях похожих букв. Для такого ребенка будет полностью исключена возможность появления оптической дисграфии.

Д. Аграмматическая дисграфия и пути ее преодоления

Аграмматическая дисграфия связана с несформированностью у ребенка грамматического строя устной речи, формирование которого в норме заканчивается к семи годам, то есть к началу школьного обучения. В этом возрасте ребенок, еще не знающий никаких грамматических правил, уже свободно пользуется ими в своей речи, то есть строит ее «как взрослый».

Отставание же в овладении грамматическими нормами языка выражается в неправильном согласовании слов (путание окончаний), в неправильном употреблении предлогов и пр., что в дальнейшем переносится и на письмо. Вот примеры такого письма, взятые из работ учащихся разных классов: «дети учится» (вместо «учатся») в школе»; «шишка упала с деревом» (вместо «с дерева»); «грибы растут под елки» (вместо «под елкой»).

С большими трудностями для таких учащихся сопряжено изучение склонений имен существительных, прилагательных, числительных, а также усвоение правил согласования слов в роде, числе, падеже и пр. И до тех пор, пока с таким ребенком не будет проведена соответствующая коррекционная работа, аграмматизмы не исчезнут у него ни в устной речи, ни на письме. Об этом свидетельствует в том числе и приводимый ниже пример письма ученика пятого класса массовой школы (рис. 27).

Основное, что в процессе такой работы необходимо сделать, это дать ребенку четкие образцы правильных грамматических форм разных групп слов (в частности, их окончаний), к которым он в результате многочисленных упражнений научится «подгонять» все другие однотипные виды окончаний.

Например:

• если «пять слонОВ», то и пять (десять, сто, тысяча и т. д.) верблюдОВ, ослОВ, котОВ, петухОВ, индюкОВ, шкафОВ, стаканОВ;

• если «пять лошадЕИ», то и пять мышЕИ (а не мы-шОВ), журавлЕИ, ежЕИ, глухарЕИ, тетрадЕИ, кро-ватЕИ;

• если «пять деревьЕВ», то и пять стульЕВ, крыльЕВ, перьЕВ, кольЕВ;

• если «пять лягушЕК», то и пять кошЕК, мышЕК, кукушЕК, подушЕК;

• если «пять лягушАТ», то и пять мышАТ, ежАТ, волчАТ, ужАТ и т. д.

Как и при других видах дисграфии, здесь также необходимо достаточное количество не только устных, но и письменных упражнений. Последние могут заключаться в предупредительных диктовках, в выполнении специальных заданий на дописывание окончаний слов, на постановку слов в правильной грамматической форме и пр.

Мы рассмотрели отдельные виды дисграфии, проследив при этом их непосредственную связь с нарушением тех или иных операций процесса письма и тем самым несколько упростив понимание вопроса. В практике же логопедической работы чаще всего приходится иметь дело со смешанной формой дисграфии, в основе которой лежит несформированность не одной, а сразу двух или нескольких операций письма, что значительно усложняет общую картину нарушения.

В приводимом ниже примере письма Сережи Щ., ученика пятого класса массовой школы, дисграфические ошибки подчеркнуты двумя чертами (рис. 28).

Здесь преобладает акустическая дисграфия (замены букв «к» и «г», «т» и «д», «п» и «б», свидетельствующие об отсутствии слуховой дифференциации глухих и звонких согласных звуков, а также замены гласных «е» и «ю», «у» и «ю», тоже объясняющиеся трудностью их слуховой дифференциации). Наряду с этим имеются проявления и аграмматической дисграфии («в едой году» вместо «в этом году», «хорошой урожай» вместо «хороший урожай»), а также дисграфии на почве несформированности анализа и синтеза речевого потока («колхозки» вместо «колхозники»; пропущен предлог «в» – «улетают теплые края» вместо «улетают в теплые края»).

Если мы вернемся к приведенному выше примеру письма Кати Н., иллюстрирующему проявления дисграфии на почве несформированности анализа и синтеза речевого потока, то также найдем в нем ошибки, характерные и для других видов дисграфии, в частности акустической («Серожа» вместо «Сережа», «зорна» вместо «зерна»). Это еще лишний раз подтверждает, что «чистые» виды дисграфии встречаются сравнительно редко и что преобладают в основном ее смешанные формы.

При смешанной дисграфии приемы работы комбинируются с учетом имеющихся конкретных нарушений. Например, для преодоления буквенных замен, связанных с неразличением звуков на слух, у учащихся воспитывается слуховая дифференциация звуков; для преодоления имеющихся наряду с этим буквенных замен, связанных с трудностями зрительного анализа и синтеза и недостаточной сформированностью зрительно-пространственных представлений, развиваются именно эти функции и т. д.

Из всего ранее сказанного вполне очевидно, что разные виды дисграфии преодолеваются по-разному в связи с их различной причинной обусловленностью. Но в то же время имеется и ряд таких принципиально важных положений, учет которых необходим для успешного преодоления любого вида дисграфии. Считаем необходимым обратить внимание читателя на два таких положения.

Во-первых, работу над преодолением дисграфии любого вида никогда не следует начинать непосредственно с упражнений в письме, с попыток устранить ошибки именно в нем – это не даст желаемого результата. Сначала необходимо привести к норме те операции, которые подготавливают процесс письма и без должного уровня сформированности которых письмо в принципе не может протекать нормально. Так, например, если ребенок с акустической дисграфией не различает на слух некоторые звуки и в связи с этим допускает на письме соответствующие буквенные замены, то бесполезно упражнять его в письме, не научив предварительно различать эти звуки. То же самое и со всеми другими видами дисграфии: какой смысл проводить бесконечные диктовки с ребенком, который не владеет анализом речевого потока или не способен различить сходные по начертанию буквы? Это будут лишь упражнения в неправильном письме и больше ничего.

Во-вторых, в процессе работы по выравниванию «западающих звеньев» следует «идти в обход» и как можно больше опираться на сохранные функции. Например, если ребенок не дифференцирует звуки «с» и «ш» на слух, то на первых порах можно привлечь его внимание к различному положению губ и языка при произнесении этих звуков, то есть опереться на зрение и на кинестетическое чувство (чувство положения артикуляторных органов). При неразличении букв по их виду (несформированность зрительного анализа и синтеза) часто прибегают к письму букв в воздухе при выключенном зрении, то есть к опоре на двигательный анализатор ит.п. Эти приемы хорошо известны логопедам и широко ими используются, что полезно иметь в виду также педагогам и родителям.

Важно учесть и еще одно обстоятельство. Иногда у детей, допускающих дисграфические ошибки, не удается выявить нарушения каких-либо конкретных операций письма (неразличения звуков, неузнавания букв, затруднений в анализе речевого потока и т. п.). По этой причине может создаваться такое впечатление, что для дисграфии здесь как будто бы нет никакой почвы.

Подобные случаи имеют свое объяснение. Письмо является сложной речевой деятельностью, включающей в свой состав целый ряд операций различного уровня, которые должны осуществляться одновременно. Так, в процессе записи слов ребенок должен уметь дифференцировать все составляющие их звуки, соотносить эти звуки с определенными буквами, выбирая при этом соответствующие буквенные знаки и переводя зрительные образы букв в двигательные, а также определять последовательность звуков в слове, не говоря уже о необходимости соблюдения графических норм и хотя бы самых элементарных грамматических правил. Ребенку трудно координировать все эти операции, трудно распределить между ними свое внимание, выполняя все их синхронно и в то же время своевременно переключаясь с одной операции на другую. Поэтому неудивительно, что ребенок, успешно справляющийся с выполнением каждой отдельной операции, не может выполнить все их одновременно, что и приводит к дис-графическим ошибкам.

Однако эта невозможность объединения всех необходимых операций письма в единый слаженный процесс все же более характерна для детей с недостаточно свободным владением каждой из них в отдельности. Кроме того, здесь может сказываться и не вполне соответствующее норме состояние у ребенка таких очень важных для овладения письмом психических функций, как память, внимание и пр.

О путях профилактики разных видов дисграфии мы уже говорили выше. Волне понятно, что любой из ее видов, а значит и смешанную дисграфию, несравненно легче предупредить, чем преодолеть.

Заканчивая разговор о разных видах дисграфии, мы не можем не показать родителям, к чему приводит явно выраженное несовершенство ручной моторики поступающего в школу ребенка. Тонкая моторика рук теперь недостаточно развита у подавляющего большинства детей в силу отсутствия соответствующих упражнений для пальцев рук. В частности, детям чаще всего не приходится застегивать пуговицы и зашнуровывать ботинки, поскольку все заменили «очень удобные» молнии и т. п. Поэтому многие приступающие к овладению письмом первоклассники не могут нормально держать ручку и тем более уверенно передвигать ее по листу бумаги в нужных направлениях, соблюдая при этом стабильность «размаха движений», обеспечивающих одинаковый размер букв.

Поскольку при таких условиях уже изначально невозможно выработать хоть сколько-нибудь нормальный и разборчивый почерк, то письмо многих старшеклассников теперь таково, что написанное невозможно прочесть не только любому хорошо грамотному человеку, но даже и самому «автору». Нам представляется, что это равносильно полному невладению письменной речью, потому что она не может выполнить своей основной функции – например, передачи какой-то информации другому человеку при помощи хотя бы простой записки.

В подтверждение сказанному приводим пример письма Жени С., ученика третьего класса массовой школы, которому в процессе обследования продиктовали несколько предложений и в заключение попросили написать ряд букв (рис. 29).

Очень хочется надеяться, что вид этих беспомощных и крайне неряшливых каракулей заставит многих родителей в процессе подготовки ребенка к школе обратить внимание и на состояние его ручной моторики.