Текст книги "Логопедия для всех"

4. Обследование детей с дисграфией

Обследование детей с дисграфией сознательно рассматривается в самом конце описания данного речевого расстройства, поскольку теперь задачи и содержание обследования будут более ясны читателю.

Основные задачи обследования заключаются, во-первых, в отграничении дисграфии от обычных грамматических ошибок, и, во-вторых, в определении вида дисграфии. Последнее необходимо для выбора соответствующих путей коррекционного воздействия.

Обследование обычно начинается с внимательного изучения школьных тетрадей, поскольку о многом может сказать уже сам характер допускаемых учеником ошибок и их повторяемость или, наоборот, случайность, единичность (к дисграфии относятся лишь стойкие, повторяющиеся ошибки письма, не связанные с незнанием грамматических правил). Так, например, если ребенок пишет «шыло» вместо «шило» или «жыть» вместо «жить», то это говорит о незнании им правила правописания «ы» или «и» после шипящих. Точно так же написание «граза» вместо «гроза» или «вада» вместо «вода» свидетельствует о незнании правила правописания безударных гласных в корне слова. Подобные ошибки не имеют отношения к дисграфии, даже если они повторяются постоянно.

Далее, необходимо собрать основные сведения о раннем общем и речевом развитии ребенка, начиная со сведений о протекании беременности и родов у его матери. Эта часть обследования направлена преимущественно на выяснение возможных причин дисграфии.

Обязательно исследуется также возможность выполнения ребенком тех основных операций, которые являются необходимыми предпосылками полноценного письма.

К ним относятся:

• слуховая дифференциация звуков;

• правильность произношения звуков (в особенности в плане наличия или отсутствия звуковых замен в устной речи ребенка);

• фонематический анализ и синтез слов;

• знание букв, включая и их узнавание в усложненных условиях (написанных пунктиром, заштрихованных, наложенных друг на друга, сходных по начертанию и т. п.);

• словарный запас и грамматический строй речи.

Эта часть обследования направлена на поиски «слабого звена» и должна способствовать определению конкретного вида дисграфии. Например, если в школьных тетрадях ребенка наблюдаются замены букв, характерные для тех или иных видов дисграфии, то нужно обязательно проверить слуховую дифференциацию и правильность произношения соответствующих этим буквам звуков, а также возможность узнавания самих букв в усложненных условиях. Это даст возможность выявить причину имеющихся у ученика трудностей, а значит, и правильно определить путь их преодоления. (Буквенные замены могут иметь место при акустической, артикуляторно-акустической и оптической дисграфии и во всех трех случаях они преодолеваются по-разному.) При наличии в письме пропусков и перестановок букв и других видов искажения звуко-слоговой структуры слов необходимо проверить состояние фонематического анализа слов, который в подобных случаях чаще всего оказывается несформированным и с развития которого нужно будет начинать коррекционную работу. При большом количестве аграмматизмов в письме необходима проверка сформированности у ученика грамматического строя устной речи, что также поможет правильно определить путь коррекционного воздействия.

Способы проверки слуховой дифференциации звуков и правильности их произношения, равно как и способы проверки узнавания букв в усложненных условиях, были изложены выше.

Для выяснения степени владения анализом речевого потока ученику предлагаются примерно такие вопросы:

• сколько слов в этом предложении? (предлог считается за отдельное слово);

• сколько слогов в слове? Какой слог первый, второй, третий? (предлагаются одно-, двух– и трехсложные слова);

• сколько звуков в слове? Какой звук первый, второй, третий? (ученик должен назвать все звуки, составляющие слово, по-порядку, например: «с-т-р-а-у-с»).

Если ребенок затрудняется при выполнении подобных заданий, то работу по преодолению данного вида ошибок на письме нужно начинать с формирования у него навыка анализа речевого потока в процессе выполнения устных упражнений.

Аграмматизмы в устной речи легче всего выявить при выполнении учеником специальных заданий на постановку слова в определенной грамматической форме. Например, предложите ему закончить такое предложение: «птицы вьют свои гнезда на… (деревьях)». Или можно попросить поставить слово «шары» («олени», «окна» и др.) в нужной грамматической форме, правильно согласовав его с именем числительным («у девочки было четыре шара, а у мальчика пять…. (шаров)»; «в одном доме было три окна, а в другом семь… (окон)»). В случае неправильного употребления окончаний слов при выполнении подобных заданий работу с учеником нужно начинать с преодоления аграмматизмов в его устной речи.

Далее проверяются различные виды письма (списывание, письмо под диктовку, самостоятельное письмо). В этом разделе обследования очень важен целенаправленный подбор текстов для списывания и письма под диктовку – тексты должны быть насыщены теми буквами, словами и словосочетаниями, которые представляют для ребенка наибольшие трудности. Например, при неразличении на слух или замене в устной речи звуков «с» и «ш» целесообразно продиктовать примерно такую фразу: «На высокой смолистой сосне растут большие шишки». При неразличении оптически сходных букв «л» и «м» должны быть подобраны фразы типа «мальчики наломали еловых веток для маленького шалаша».

Если же ребенок затрудняется в фонематическом анализе и синтезе слов, то для диктовки и списывания должны быть подобраны не только простые, но обязательно и сложные по структуре слова типа «страус», «прожектор» и т. п. При наличии аграмматизмов в устной речи подбираются и соответствующие словосочетания (на согласование прилагательных с существительными, существительных с числительными и другие). Общий принцип подбора текстов такой: нужно, чтобы ребенку было где ошибиться, то есть обнаружить свои проблемы.

При исследовании письма обязательно следует учитывать степень владения ребенка этим навыком. Например, если он умеет писать только отдельные буквы, то бессмысленно пытаться диктовать ему предложения или тексты. В этих случаях приходится ограничиваться записью под диктовку отдельных букв. Но и здесь, как правило, удается выявить имеющиеся у него на данном этапе овладения грамотой трудности: вместо одной буквы он часто пишет другую, допуская замену по принципу слухового или оптического сходства, а также нередко изображает эту букву зеркально, недописывает или искажает ее элементы и т. п.

Наряду с письмом обязательно проверяется и чтение, поскольку в нем могут наблюдаться однотипные ошибки, о чем речь пойдет в следующей главе.

5. Профилактика дисграфии

Возможность предупреждения дисграфии вполне реальна, потому что все будущие затруднения в письме почти безошибочно можно предсказать уже в дошкольном возрасте, определив при этом даже вид будущей дисграфии. Ведь если ребенок не различает некоторые речевые звуки на слух (проверять это можно начиная с трехлетнего возраста), если после пяти лет в его устной речи имеются звуковые замены, а после четырех все еще сохраняются аграмматизмы, если в шесть лет он не владеет простейшими видами фонематического анализа слов или обнаруживает несформированность зрительно-пространственных представлений, то каким же образом он сможет овладеть полноценным письмом?

Все перечисленные слабые звенья и представляют собой совершенно явные предпосылки вполне определенных видов будущей дисграфии, которая, по сути, уже реально существует, но только пока еще в скрытом для неспециалистов виде. И было бы слишком безответственно (если не сказать преступно) по отношению к ребенку не предпринять необходимых коррекционно-профилактических мер по ликвидации этих слабых мест до его прихода в школу.

Ввиду этого профилактика дисграфии должна проводиться по таким вполне определенным направлениям:

1. Развитие тонкости и дифференцированности слухового восприятия, начиная с раннего возраста, с целью приучения ребенка различать неречевые звуки по высоте, силе (громкости) и длительности звучания, поскольку именно по таким параметрам ему придется в дальнейшем различать звуки речи. Для этого можно использовать звучащие игрушки, музыкальные инструменты (можно игрушечные) и просто человеческий голос разной высоты и громкости. Ребенок должен научиться узнавать близких людей по голосу, определять направление источника звука, а также подражать различным звукам. Если слух ребенка уже с раннего возраста будет настроен на «дифференцировочный лад», то можно не сомневаться, что к двум годам даже ребенок «группы риска» сможет различить на слух все речевые звуки. Этим будут устранены предпосылки акустической дисграфии.

2. Забота о своевременном исчезновении возрастных своеобразий в произношении звуков, то есть звуковых замен. Прежде всего этому будет способствовать достаточно развитая слуховая диффренциация звуков, о которой мы только что говорили. Благодаря ей ребенок уловит различие в произношении звуков взрослыми и им самим и постарается подтянуть свое звукопроизношение к имеющемуся в речи взрослых образцу. Далее останется только обеспечить ему этот правильный образец для подражания – взрослым нужно отчетливо и небыстро произносить заменяемые ребенком звуки и слова с этими звуками при условии не только слухового, но и зрительного восприятия их ребенком. Так должны будут исчезнуть предпосылки артикуляторно-акустической дисграфии.

3. Развитие простейших видов фонематического анализа слов, доступных детям дошкольного возраста, что не составит труда для ребенка, уже хорошо овладевшего слуховой дифференциацией звуков и правильным их произношением. Это явится профилактикой дисграфии на почве несформированности фонематического анализа и синтеза слов.

4. Развитие пространственных представлений и зрительного анализа и синтеза, которое должно начинаться с подвешивания в кроватке ребенка игрушек, чтобы он мог фиксировать на них свой взор. Уделяется внимание и прослеживанию взором движущегося предмета. Развитию представлений о форме и величине предметов способствует собирание пирамидок, строительство из кубиков, разного рода конструирование и пр. Для развития зрительного анализа и синтеза широко используются «веселые картинки», ориентированные на нахождение ребенком мелких различий в очень сходных внешне предметах. Исключительно важно также не ограничивать возможность передвижения ребенка в окружающем пространстве и развивать его ориентировку в собственном теле и пространстве. В итоге всех этих занятий и упражнений исчезнет всякая почва для появления оптической дисграфии.

5. Обогащение словарного запаса и забота о своевременном исчезновении детских возрастных аграмматизмов – основное средство профилактики аграмматической дисграфии.

Таким образом, родителям и педагогам дошкольных учреждений очень важно внимательно присмотреться к ребенку-дошкольнику с учетом перечисленных выше факторов и в случае выявления хотя бы одного слабого звена сделать все возможное для своевременного его удаления, а значит, и для предупреждения дисграфии.

Важно не забыть и о ручной моторике.

Использованная литература

1. Ананьев Б. Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом // Известия АПН РСФСР. Вып. 70. – М, 1950.

2. Гурьянов Е. В. Психология обучения письму. – М., 1959.

3. Ефименкова Л. Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. – М.: Просвещение, 1991.

4. Левина Р. Е. Нарушения чтения и письма у детей. – М.: Учпедгиз, 1951.

5. Логопедия / Под ред. Л. С. Волковой. – М.: Просвещение, 1998.

6. ЛурияА. Р. Очерки психофизиологии письма. – М.: Изд-во АМН СССР, 1950.

7. Назарова Л. К. О роли речевых кинестезий в письме // Советская педагогика, № 6, 1952.

8. Парамонова Л. Г. Предупреждение и преодоление дисграфии у детей. – СПб.: Союз, 2004.

9. Парамонова Л. Г. Дисграфия: диагностика, профилактика, коррекция. – СПб.: Детство-Пресс, 2006.

10. Правдина О. В. Логопедия. – М.: Просвещение, 1973.

11. Садовникова И. Н. Нарушение письменной речи у младших школьников. – М.: Просвещение, 1983.

12. Токарева О. А. Расстройства письменной речи у детей // Очерки по патологии речи и голоса. Вып. 2 / Под ред. С. С.Ляпидевского. – М.: Учпедгиз, 1963.

13. Токарева О. А. Расстройства чтения и письма (дислексии и дисграфии) // Расстройства речи у детей и подростков / Под ред. С. С. Ляпидевского. – М.: Медицина, 1969.

14. Хватцев М. Е. Логопедия. – М.: Учпедгиз, 1959.

ГЛАВА 11. Дислексия

Под дислексией (от лат. «лего» – читаю) понимается частичное расстройство процесса чтения, проявляющееся в повторяющихся и стойких ошибках при чтении и обусловленное несформированностью или нарушением тех психических функций, которые обеспечивают процесс чтения. Этим дислексия принципиально отличается от тех затруднений при чтении, которые связаны с плохой его техникой и в большей или меньшей степени свойственны всем детям на начальных этапах овладения чтением.

В тех случаях, когда ребенок оказывается вообще не в состоянии овладеть чтением, говорят уже не о дислексии, а об алексии.

Дислексия встречается преимущественно у детей, проявляясь уже на этапе овладения процессом чтения. Однако она может наблюдаться и у взрослых, когда частично нарушается или даже полностью утрачивается уже сформированный навык чтения. Чаще всего это имеет место в случаях органического поражения головного мозга (травмы, нарушения мозгового кровообращения, опухоли и т. п.).

Комплексное обследование детей с дислексией, проведенное различными специалистами (неврологами, логопедами, психологами и др.), позволило выявить у многих из них следующие отклонения.

1. Отставание в созревании некоторых мозговых структур, о чем свидетельствуют особенности электроэнцефалограмм, характерных в норме для детей более раннего возраста.

2. Отставание в развитии общей моторики, что может отрицательно сказываться на формировании необходимых для чтения предпосылок.

3. Недостаточная сформированность зрительно-пространственных представлений и зрительного анализа и синтеза (трудности определения формы и величины предметов, их расположения в пространстве по отношению друг к другу; невозможность заметить мелкие различия в сходных по внешнему виду предметах). Эти трудности часто сочетаются с поздним выделением ведущей руки, с явным или скрытым левшеством.

4. Выраженная задержка в речевом развитии (дефекты в произношении звуков, бедность словарного запаса, неточное понимание значений многих слов, наличие аграмматизмов в устной речи).

Естественно, что все эти разносторонние признаки отставания в развитии существенно затрудняют овладение ребенком таким сложным процессом, как чтение. У него оказываются несформированными необходимые для этого предпосылки.

Сложность решения проблемы дислексии заключается еще в том, что за все годы обучения ребенка в начальной школе специфические нарушения чтения часто остаются невыявленными, поскольку нелюбовь таких детей к чтению педагоги и родители обычно объясняют их леностью и упрямством. И в самом деле, дети с дислексией обычно не любят читать – для них это слишком сложный и трудоемкий процесс, не дающий к тому же ощутимого полезного результата: им не удается извлечь из чтения какую-либо новую, интересную информацию. У многих учащихся возникает даже непреодолимый страх перед чтением и появляются другие невротические расстройства, которые в подростковом возрасте могут приводить к отклонениям в поведении. Значительная часть этих детей (из числа не обращавшихся за логопедической помощью) на всю жизнь так и остаются полуграмотными. А если при этом учесть, что дислексией страдает не менее 5 % учащихся общеобразовательных школ и что именно чтение является необходимой базой для всего последующего образования, то острота проблемы становится очевидной.

Вопрос о причинах происхождения дислексии до конца не ясен. По мнению ряда ученых, известную роль здесь может играть наследственная предрасположенность. Нередко дислексия бывает обусловлена и органическим повреждением определенных зон коры головного мозга при неблагоприятном протекании беременности или родов у матери. Не исключаются и функциональные причины происхождения дислексии. К ним могут быть отнесены все факторы, так или иначе задерживающие формирование тех психических функций, которые участвуют в процессе чтения (недостаточное внимание к речи ребенка в период ее становления, неправильная речь окружающих его людей, дефицит общения со взрослыми, двуязычие и т. п.).

1. Симптомы дислексии

Перечислим основные симптомы или признаки, по которым можно распознать дислексию.

1. Неправильное называние при чтении некоторых букв вследствие их неузнавания или незапоминания ребенком, что приводит к неузнаванию и самих слов. Например, если в слове «окна» букву «о» назвать как «с», то полученное слово «скна» понять невозможно.

2. Побуквенное (а не послоговое) чтение. Например, на ранних этапах овладения чтением слово «луна» ребенок нередко читает не как «лу-на», а как «л-у-н-а», то есть называя каждую букву отдельно. При таком чтении между отдельными называемыми буквами появляются «призвуки» (типа «лэ-у-нэ-а»), что затрудняет узнавание прочитанного таким образом слова, особенно если в нем имеются мягкие согласные, которые ребенок произносит твердо («дэ-я-дэ-я» вместо «дя-дя»).

3. Искажение звуко-слоговой структуры слов («дор-га» или «дрога» вместо «дорога»; «солн» вместо «слон» и т. п.), что приводит к неузнаванию, а значит, и к непониманию смысла прочитанных слов.

4. Чтение отдельных слов или даже всей строки в направлении справа налево, то есть в обратном направлении. В этом случае все слова читаются с конца и тоже не узнаются, в частности, «но» читается как «он», «кот» как «ток», «рад» как «дар» и пр.

5. Нарушение понимания прочитанного при технически правильном и даже достаточно беглом чтении.

Понимание прочитанного было крайне затруднено и во всех четырех предшествующих случаях, что видно из приведенных примеров, но там это объяснялось несовершенством самой техники чтения. Здесь же причина непонимания содержания читаемого кроется совсем в другом – в бедности словарного запаса ребенка и в недостаточном владении им правилами грамматической связи слов в предложении. Допустим, ребенок совершенно правильно прочитал такое предложение: «в тайге много пихт, но совсем нет кипарисов». Но что он может из него понять, если ему вообще неизвестны слова «тайга», «пихта» и «кипарис»? Или другие предложения: «Подаренные мне другом книги так и остались мною не прочитанными. Сначала покажи ручку карандашом, а потом – карандаш ручкой». Чтобы правильно понять смысл этих предложений, нужно хорошо разбираться в грамматических формах слов, входящих в их состав, и во взаимосвязи этих слов.

Многие из названных симптомов дислексии начинают проявляться уже на самых ранних этапах овладения чтением. Такого же рода трудности могут возникать и у детей, не страдающих дислексией, но в этих случаях они носят преходящий характер и по мере овладения техникой чтения вскоре исчезают без всякой специальной помощи.

2. Виды дислексии. Пути устранения

Дислексию принято подразделять на две большие группы – фонематическую и оптическую, в зависимости от недостаточно дифференцированной работы одного из ведущих анализаторов, участвующих в процессе чтения – речеслухового или зрительного.

Рассмотрим каждую из этих наиболее часто встречающихся разновидностей дислексии.

А. Фонематическая дислексия и пути ее устранения

Фонематическая дислексия связана с функциональной незрелостью, а значит, и с недостаточно тонкой и дифференцированной работой центрального отдела речеслухового анализатора, что приводит к затруднениям в слуховой дифференциации звуков речи и к трудностям фонематического анализа и синтеза слов. В зависимости от преобладания названных трудностей внутри фонематической дислексии выделяют два подвида.

1. При затруднениях в слуховой дифференциации звуков ребенок при чтении неправильно называет (заменяет) те буквы, которые соответствуют не различаемым им по слуху звукам. Например, он читает «сапля» вместо «цапля», «терево» вместо «дерево» и т. п. В этих случаях в процессе чтения он постоянно сомневается в том, как нужно «озвучить» букву – «с» или «ц»? «Т» или «д»? Если трудности возникают при назывании уже изолированных букв, то такую дислексию относят к числу литеральных (литера – буква). Когда же ребенок, правильно называя отдельные буквы, не может узнать их в составе слова, дислексию относят к вербальной (вербальный – словесный). Вторая ее разновидность является более легкой.

Фонематическая дислексия, связанная с трудностью усвоения букв, по характеру лежащих в ее основе затруднений полностью совпадает с акустической дисграфией (дисграфией на почве нарушения фонемного распознавания). В том и другом случае мы имеем дело с нарушением слуховой дифференциации звуков, приводящим к неправильному выбору букв при письме и неправильному их называнию при чтении. Поэтому и преодолевается данный вид фонематической дислексии теми же самыми приемами, что и соответствующая дисграфия – через воспитание четкой слуховой дифференциации звуков. Только после овладения ею оба названные расстройства письменной речи исчезнут бесследно.

2. При несформированности функции фонематического анализа и синтеза слов ребенок затрудняется в сохранении последовательности звукового ряда, а также в слиянии отдельных звуков в слоги, а слогов – в слова. Эта разновидность фонематической дислексии может проявляться в побуквенном чтении (трудность синтезирования, слияния звуков в слоги) и в самых разнообразных искажениях звуко-слоговой структуры слов (пропуски или добавления звуков и слогов, а также их перестановки).

Данный вид дислексии обусловлен теми же самыми причинами, что и дисграфия на почве несформированности фонематического анализа и синтеза слов, ввиду чего и преодолеваются оба эти расстройства письменной речи одними и теми же методами, то есть через воспитание слогового и фонематического анализа слов.

Б. Оптическая дислексия и пути ее устранения

Оптическая дислексия связана с функциональной незрелостью, а значит, и с недостаточно тонкой и дифференцированной работой центрального отдела зрительного анализатора, что обусловливает задержку в формировании у ребенка зрительно-пространственных представлений и зрительного анализа и синтеза. При этих условиях неизбежны затруднения в зрительном узнавании оптически сходных букв, отличающихся друг от друга лишь некоторыми деталями или различным расположением в пространстве похожих или даже совсем одинаковых элементов. Если трудности зрительного узнавания проявляются даже на уровне отдельных букв, то в этих случаях имеет место литеральная дислексия, а если затруднено узнавание буквенных рядов – то вербальная.

Особой разновидностью оптической дислексии является так называемое «зеркальное» чтение, при котором оно осуществляется в направлении справа налево, вследствие чего ребенок прочитывает, например, «но» вместо «он». Чаще всего это наблюдается у скрытых или переученных левшей.

К трудностям оптического порядка относится и соскальзывание с одной строки на другую вследствие невозможности ее прослеживания взглядом. В этих случаях в течение некоторого времени ребенку предлагается читать по линейке, при помощи которой закрываются ниже расположенные строчки, или даже через специальную прорезь, сделанную только для одной строки.

В целом оптическая дислексия обусловлена теми же самыми причинами, что и оптическая дисграфия, поэтому основной путь ее преодоления также лежит через развитие у ребенка зрительно-пространственных представлений и зрительного анализа и синтеза.

Помимо рассмотренных двух наиболее распространенных видов дислексии, выделяют и другие ее виды, которые приведены ниже.

В. Аграмматическая дислексия и пути ее устранения

Данный вид дислексии обусловлен несформированностью у ребенка грамматических обобщений, что проявляется в наличии аграмматизмов в устной речи. Та же самая причина лежит и в основе аграмматической дисграфии.

На определенном этапе обучения чтению ребенок начинает пользоваться смысловой догадкой и уже не дочитывает слово до конца, а самостоятельно договаривает его. Но если он уже привык говорить «много зеркалов» или «стадо оленев», то именно так аграмматично он эти слова и «прочтет».

Единственно возможный путь преодоления этой формы дислексии (как и соответствующей формы дисграфии) состоит в формировании у ребенка грамматических систем словоизменения и словообразования, о чем уже было сказано выше. Большую помощь в этом деле может оказать и приучение его к дочитыванию слов до конца с обращением особого внимания на их окончания. Это будет способствовать постепенному овладению им принятыми в языке правилами согласования слов.

Г. Семантическая дислексия и пути ее устранения

Семантическая дислексия выражается в непонимании смысла прочитанного при условии технически правильного чтения. Причина этого может заключаться в бедности словарного запаса ребенка и в непонимании им грамматических связей между словами в предложении. Примеры этого были приведены выше.

Здесь можно провести некоторую аналогию с переводом иностранного текста в условиях недостаточного владения человеком данным языком. Он может выписать и правильно перевести все слова, но так и не понять смысл предложения по причине слабого владения законами грамматики данного языка. Примерно в таком же положении нередко оказывается и ребенок с бедным словарным запасом и не владеющий или плохо владеющий грамматическими законами своего родного языка. Для преодоления такого рода трудностей необходимо обогащать словарный запас ребенка и работать с ним над усвоением грамматических языковых норм.

В заключение отметим, что указанные выше два принципа преодоления дисграфии точно такое же отношение имеют и к дислексии. Поэтому при любой форме дислексии нужно не стараться читать как можно больше, а еще до упражнений в чтении предварительно убрать те слабые звенья, которые лежат в основе его нарушений.

Использованная литература

1. Ананьев Б. Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом // Известия АПН РСФСР. Вып. 70. – М., 1950.

2. Егоров Т. Г. Психология овладения навыком чтения. – М., 1953.

3. Корнев А. Н. Дислексия и дисграфия у детей. – СПб.: Гиппократ, 1995.

4. Лалаева Р. И. Нарушение процесса овладения чтением у школьников. – М.: Просвещение, 1983.

5. Левина Р. Е. Нарушения чтения и письма у детей. – М.: Учпедгиз, 1951.

6. Логопедия / Под ред. Л. С.Волковой. – М.: Просвещение, 1989.

7. Спирова Л. Ф. Недостатки чтения и пути их преодоления // Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы / Под ред. Р. Е. Левиной. – М.: Просвещение, 1965.

8. Токарева О. А. Расстройства чтения и письма (дислексии и дисграфии) // Расстройства речи у детей и подростков / Под ред. С. С. Ляпидевского. – М.: Медицина, 1969.

9. Хватцев М. Е. Логопедия. – М.: Учпедгиз, 1959.