Текст книги "Логопедия для всех"

ГЛАВА 12. Фонетико-фонематическое недоразвитие и общее недоразвитие речи у детей

До сравнительно недавнего времени расстройства звукопроизношения чаще всего рассматривались как самостоятельный речевой дефект, не связанный с состоянием всей речи ребенка в целом. Отмечалась лишь возможность отражения звуковых замен на письме в виде соответствующих буквенных замен. И хотя нередко у тех же самых детей отмечались бедность словарного запаса и наличие аграмматизмов в устной речи, но все эти симптомы фиксировались отдельно и не увязывались в единую картину общего отставания в речевом развитии ребенка, в картину нарушения нормального хода этого развития. Как самостоятельные виды речевой патологии трактовались и специфические нарушения чтения и письма (дисграфия и дислексия), которые были рассмотрены в предыдущих главах.

И только в 60-е годы XX века, в связи с резким количественным ростом речевой патологии у детей и явным «утяжелением» всех ее видов, впервые были сведены воедино все отдельные проявления речевого недоразвития и показана их глубокая органичная связь между собой.

Основным толчком к необходимости проведения столь глубокого анализа всех частных проявлений, казалось бы, совершенно разных видов речевых расстройств (начиная от дефектов звукопроизношения и кончая специфическими нарушениями чтения и письма) послужили порой непреодолимые трудности в обучении детей с такими расстройствами в условиях массовой школы. Именно поиски гораздо более эффективных путей помощи этим детям привели ученых, и прежде всего Розу Евгеньевну Левину, к выделению таких «новых» и сложных видов речевой патологии, как фонетико– фонематическое недоразвитие и общее недоразвитие речи.

Слово «новых» взято в кавычки, потому что сами по себе эти расстройства существуют уже давно и в этом смысле не являются новыми. Новым и исключительно важным является лишь само осознание их существования и введение соответствующей терминологии для их обозначения. Только благодаря этому и были найдены гораздо более эффективные методы оказания логопедической помощи этим категориям детей.

В связи со всем вышесказанным мы посчитали необходимым при четвертом переиздании данной книги включить в нее эту дополнительную главу, так как родители обязательно должны быть осведомлены о названных сложных расстройствах, сопровождающих ребенка начиная с дошкольного возраста и на протяжении всех лет его обучения в школе. Это знание поможет каждому из них более внимательно присмотреться к своему ребенку, имеющему дефекты в произношении звуков, и во многих случаях заметить их прямую связь со многими другими признаками отставания в его речевом развитии, а значит, и принять более основательные меры для нормализации речи, не ограничиваясь одним только «исправлением звуков».

На эту сторону вопроса мы постоянно обращали внимание во всех предыдущих главах, подчеркивая очень частое «преобразование» нарушений звукопроизношения в последующие расстройства письма и связанные с ними трудности школьного обучения детей. Однако этих отдельных фраз все же явно недостаточно для обеспечения понимания родителями всей сложности проблемы, касающейся теперь не менее половины детей дошкольного, а значит, в дальнейшем и школьного возраста. Поэтому основное назначение данной главы заключается, во-первых, в описании основных признаков и самой сути фонетико-фонематического недоразвития и общего недоразвития речи у детей и, во-вторых, в попытке убедить родителей в необходимости возможно более полного преодоления этих нарушений в дошкольном возрасте ради успешного обучения ребенка в школе.

Далее рассмотрим каждое из названных нарушений в отдельности. Подробная их характеристика и описание путей их преодоления даны в работах Р. Е. Левиной, H. А. Никашиной, Г. А. Каше, Л. Ф. Спировой, Т. Б. Филичевой, Г. В. Чиркиной, указанных в списке литературы.

1. Фонетико-фонематическое недоразвитие (ФФН)

Под фонетико-фонематическим недоразвитием понимается нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.

Прежде всего нужно разобраться в том, что означает сам термин «фонетико-фонематическое недоразвитие». В главах, посвященных нарушениям звукопроизношения (дислалии и дизартрии), говорилось о том, что эти нарушения могут носить как фонетический, так и фонематический характер.

Напомним, что под фонетическими нарушениями звукопроизношения понимаются случаи искаженного звучания звуков (типа картавого «р»), представляющие собой чисто «косметические» дефекты. В этих случаях ребенок осознает неправильно произносимый им звук как самостоятельную фонему и не смешивает его с другими звуками. Подобные дефекты портят лишь устную речь ребенка, но не отражаются на письме, то есть не приводят к соответствующим буквенным заменам.

При фонематических же нарушениях имеет место полная замена одного звука речи другим (типа «калти-на» вместо «картина»), что говорит о неразличении ребенком двух разных фонем. В этих случаях дефекты звукопроизношения, если они сохраняются и после пяти лет, то есть после окончания периода возрастных своеобразий в произношении звуков, носят уже не фонетический, а фонологический характер. Такие дефекты не только затрагивают устную речь ребенка, но в дальнейшем неизбежно отражаются и на письме. В основе длительно сохраняющихся звуковых замен чаще всего лежит нарушение слуховой дифференциации этих звуков.

У детей с фонетико-фонематическим недоразвитием, как правило, имеются и фонетические и фонематические нарушения звукопроизношения, откуда и происходит само название данного речевого расстройства.

А. Признаки фонетико-фонематического недоразвития

Фонетико-фонематическое недоразвитие наиболее характерно для детей с полиморфным нарушением звукопроизношения, при котором страдает сразу несколько фонетических групп звуков (например, свистящие, шипящие, «р», «л» и др.). В подобных случаях ребенок оказывается неспособным полноценно овладеть фонетической системой языка, то есть разобраться в том, какие вообще звуки и сколько именно звуков имеется в нашем языке, а также отличить многие из этих звуков друг от друга. Это глубокое фонетико-фонематическое недоразвитие конкретно выражается в таких нарушениях и неизбежно вытекающих из них следствиях:

• часть звуков не дифференцируется ребенком на слух;

• чаще всего именно по этой причине эти же самые звуки заменяются им и в устной речи;

• прямым следствием названных нарушений является невозможность овладения фонематическим анализом слов, то есть умением определять, сколько и каких именно звуков входит в состав слова, какова их последовательность в слове и пр. – это совершенно непосильная задача для ребенка, не различающего даже отдельно взятые звуки;

• дальнейшим следствием предшествующих нарушений является невозможность нормального овладения грамотой, которое осуществляется у нас именно по звуковому аналитико-синтетическому методу; на этой почве могут появиться сразу три вида дисграфии, непосредственно связанные с неблагополучным состоянием звуковой стороны речи: акустическая (на почве нарушения фонемного распознавания), артикуляторно-акустическая и дисграфия на почве несформированности анализа и синтеза речевого потока;

• еще более отдаленным следствием все того же фонетико-фонематического недоразвития явятся трудности усвоения ребенком грамматических правил, которые обычно накладываются на имеющиеся у него дисграфические ошибки.

Б. Важность преодоления фонетико-фонематического недоразвития до начала школьного обучения

Вполне естественно, что родители обычно не понимают всей серьезности подобной ситуации и не могут предвидеть всех ее негативных последствий. Поэтому в лучшем случае они беспокоятся лишь о коррекции у ребенка звукопроизношения, чем дело чаще всего и ограничивается. Однако при таком поверхностном способе решения этой непростой проблемы ребенок, овладевший правильным произношением всех звуков, по-прежнему продолжает отставать в фонематическом развитии, поскольку фонематические нарушения часто оказываются более стойкими, чем произносительные. А это значит, что звуковой анализ слов для ребенка все так же затруднен и в процессе обучения грамоте это обязательно скажется в виде появления у него названных выше видов дисграфии.

Ввиду этого родителям важно знать, что в нашей стране специально создана глубоко продуманная и четко организованная система работы с такими детьми, которая позволяет преодолеть имеющееся у них фонетико-фонематическое недоразвитие и достаточно хорошо подготовить их к школьному обучению. Однако полной реализации всей этой программы нередко мешает целый ряд обстоятельств, включая и непонимание всей сложности проблемы самими родителями, нередко не желающими отдавать своих детей в логопедический детский сад.

Но значит ли это, что теперь вообще не существует нарушений произношения только отдельных звуков? Нет, не значит. У многих детей и теперь (но, к сожалению, уже не у большинства) действительно нарушено произношение лишь отдельных звуков на фоне нормального состояния всех остальных сторон фонетико-фонематической системы. В основном о таких детях и шла речь в главе о дислалии. Здесь же мы хотим заострить внимание родителей на том, что важно не пытаться подводить все случаи нарушения звукопроизношения у детей под такой самый «безобидный» вариант, а стараться не пропустить случаев серьезной речевой патологии, не позволяющей ребенку нормально учиться в школе.

2. Общее недоразвитие речи (ОНР)

А. Характеристика общего недоразвития речи

Термин «общее недоразвитие речи» (сокращенно ОНР) прочно вошел в дефектологию лишь в 60-х годах XX века, когда явно выраженное общее отставание в речевом развитии стало наблюдаться у многих детей. Имеющееся у детей недоразвитие речи назвали «общим» по той причине, что в таких случаях оказываются недоразвитыми или нарушенными все основные ее стороны. Это значит, что у таких детей, имеющих нормальный интеллект и полноценный слух, долго не формируется звукопроизношение, что у них бедный словарный запас и неточное понимание значений многих слов, что они неправильно (аграмматично, то есть с нарушением законов грамматики) строят предложения, путают окончания слов и т. п.

Все названные отклонения в речевом развитии детей проявляются уже в дошкольном возрасте. С началом же школьного обучения, когда ребенок начинает овладевать грамотой, а затем переходит и к изучению грамматических правил, картина еще более усложняется, поскольку при неполноценной устной речи, на базе которой формируется письменная речь, последняя никак не может быть полноценной. Поэтому в начальной школе у таких детей появляются разные виды дисграфии, а с переходом к изучению грамматических правил обнаруживается неспособность к их усвоению, что проявляется в виде так называемой дизорфографии – множестве ошибок «на правила».

Причина столь широкого распространения общего недоразвития речи у детей заключается главным образом в неблагоприятном протекании беременности и родов у их матерей, в результате чего оказываются недоразвитыми или поврежденными (например, при родовых травмах) речевые отделы коры головного мозга ребенка. Именно это и приводит к отставанию и различным отклонениям в его речевом развитии. При этом у детей, как правило, не только страдает речевая функция, но имеются отклонения от нормы и в состоянии их нервно-психической сферы. В младенческом возрасте они часто бывают беспокойны, плохо засыпают, боятся темноты и т. п. Позднее проявляются недостаточная устойчивость внимания, суетливость или, наоборот, заторможенность в поведении, в дошкольном и младшем школьном возрасте они плохо запоминают стихи и пр.

Все это говорит о том, что дело в подобных случаях не только в нарушении у ребенка звукопроизношения и даже речи в целом, но еще и в неблагополучном состоянии его нервно-психической сферы. А это значит, что он нуждается в комплексной психолого-медико-педагогической помощи, которая должна быть оказана ему в возможно более ранние сроки. И очень важно, чтобы родители хорошо это осознали и своевременно предприняли необходимые меры. Об этом речь пойдет в разделе профилактики речевых расстройств.

Единственный путь не дать полностью проявиться всей указанной выше «патологической цепочке», включающей и неизбежные трудности с письмом, – это оказать ребенку всю необходимую логопедическую и другую помощь в дошкольном возрасте.

Б. Уровни речевого недоразвития

Общее недоразвитие речи не представляет собой неизменное состояние речевой функции ребенка. С возрастом его речь постепенно все более и более приближается к норме, однако степень этого приближения во многом зависит от степени и правильности той помощи, которая оказывается ребенку специалистами и родителями. При этом помощь со стороны родителей в большинстве случаев играет решающую роль, поскольку именно они больше всего контактируют с ребенком, а значит, и имеют наилучшую возможность наблюдать его речь и постоянно поправлять допускаемые им ошибки при произношении звуков, выборе слов и построении фраз.

Принято выделять четыре уровня общего недоразвития речи у детей, самым тяжелым из которых является первый. В дальнейшем ребенок в своем речевом развитии как бы переходит с одного уровня на другой, постепенно приближаясь к четвертому. Кратко охарактеризую каждый из этих уровней.

Для первого уровня ОНР характерно полное отсутствие у ребенка общеупотребительной речи. Это так называемые «безречевые» дети. Если в норме первые слова у детей появляются к году, а постепенный переход к фразовой речи начинается с 1,5–2 лет, то у детей с ОНР первые слова нередко появляются лишь после 2–3 лет, а иногда даже и 4 лет. Слова эти носят лепетный характер и не похожи на слова обычной речи, поэтому они непонятны окружающим и чаще всего их понимает только мать ребенка. Но поскольку он все же что-то «говорит», а не совсем молчит, и поскольку он к тому же понимает обиходную речь и может выполнять различные речевые поручения, то это успокаивает и обнадеживает родителей. Им кажется, что «все обойдется», и в этих своих беспочвенных надеждах они безвозвратно упускают драгоценнейшее время.

На первом уровне недоразвития речи могут находиться дети разного возраста, то есть этот (как и любой другой) уровень недоразвития речи определяется не паспортным возрастом ребенка, а исключительно состоянием его речи.

Для второго уровня ОНР характерны начатки общеупотребительной речи. Уже само это определение говорит о том, что на данном уровне речевого недоразвития у ребенка начинает появляться общеупотребительная речь, то есть он постепенно усваивает обычные слова и начинает соединять их в предложения. Как и при нормальном ходе речевого развития, раньше всего он усваивает имена существительные и глаголы, однако структура слов у него чаще всего бывает искажена, а их окончания при построении предложений употребляются неправильно. Словарный запас бедный, понимание смыслового значения многих слов неточное, а значит, они неточно употребляются и в речи.

Третий уровень ОНР характеризуется тем, что ребенок уже владеет развернутой речью, не только фразовой, но и связной, которая, однако, еще несет в себе следы ее недостаточной сформированности. На этом уровне у многих детей еще продолжает сохраняться нарушение звукопроизношения, имеется недостаточный запас слов при не всегда правильном их употреблении в речи, а также сохраняются аграмматизмы в устной речи, которые затем переходят и в письмо. Недостаточная сформированность речи выражается в неправильном согласовании ребенком прилагательных с существительными («голубой лента» вместо «голубая лента», «вкусная апельсин» вместо «вкусный апельсин»), существительных с числительными («десять оленев, люстров, ух» вместо «оленей, люстр, ушей»), в неправильном употреблении предлогов, особенно сложных («тапочки взяли из кровати» вместо «из-под кровати»; «мальчик выглядывает из дерева» вместо «из-за дерева») и т. п.

Поскольку дети, находящиеся на этом уровне недоразвития речи, много говорят, то родителям кажется, что проблема с речью ребенка уже решена и осталась позади.

Они замечают только, что он часто неправильно употребляет окончания слов, и поправляют его, однако не могут не видеть, что одни и те же ошибки в употреблении окончаний повторяются у него вновь и вновь. И все же это представляется им почти случайными эпизодами, в связи с чем вносимых ими поправок им кажется достаточным для преодоления этих «недочетов». Однако даже и на третьем уровне ОНР дело не в отдельных ошибках, а в недостаточной сформированности речи в целом, вследствие чего без систематической и настойчивой работы над нею здесь не обойтись.

Четвертый уровень недоразвития речи характеризуется еще большим ее приближением к норме. Признаки все еще остающегося речевого недоразвития здесь заметны значительно меньше и иногда четко проявляются лишь в процессе специального логопедического обследования ребенка.

Дети с третьим и четвертым уровнями недоразвития речи обучаются в основном в массовых школах, поскольку состояние их интеллекта позволяет им усвоить учебную программу массовой школы. Но в то же время недостаточная сформированность их речи дает о себе знать на протяжении всех лет обучения, что особенно явно сказывается в трудностях овладения грамотой, а в дальнейшем и письмом.

Основная беда этих детей состоит в том, что в дошкольном возрасте их считают «нормальными» и не нуждающимися в какой-либо специальной помощи. В результате этого они ее не получают и поэтому приходят в школу недостаточно созревшими в речевом отношении, а значит, не готовыми к успешному усвоению школьной программы. Не последнюю роль в этом играют и отмеченные выше отклонения в состоянии их нервно-психической сферы, которым родители также не придают серьезного значения, полагая, что и все другие дети непоседливы и невнимательны и что многие из них тоже плохо запоминают стихи.

Причины возникающих у детей с ФФН и ОНР трудностей, которые начинаются буквально с их первых школьных дней, были раскрыты в главе о дисграфии. Для предупреждения этих трудностей серьезную и регулярную профилактическую работу с детьми «группы риска», имеющими неблагоприятный ранний анамнез, необходимо начинать уже на первом году их жизни, то есть не ожидая даже самых первых проявлений отставания в речевом развитии. Дальнейшее содержание работы с такими детьми изложено в следующей главе.

Использованная литература

1. Каше Г. А. Предупреждение нарушения чтения и письма у детей с недостатками произношения. Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы. – М.: Учпедгиз, 1965.

2. Левина Р. Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи. – М., 1961.

3. Никашина Н. А. Логопедическая помощь учащимся с речевым недоразвитием. Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы. – М.: Учпедгиз, 1965.

4. Никашина Н. А. Фомирование речи при ее недоразвитии. Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р. Е. Левиной. – М., 1968.

5. Спирова Л. Ф. Недостатки произношения, сопровождающиеся нарушениями письма. Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы. – М.: Учпедгиз, 1965.

6. Филичева Т. Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста. – М., 1999.

7. Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Программа обучения и воспитания детей с фонетико-фонематическим недоразвитием (старшая группа детского сада). – М., 1993.

ГЛАВА 13. Алалия

Алалия – это полное отсутствие или глубокое недоразвитие речи (от греч. «лалио» – речь), обусловленное органическим поражением или недоразвитием речевых зон коры головного мозга, наступившим в период до сформирования речи (примерно до 2–3 лет). Такое поражение в случае неблагополучного протекания беременности может произойти внутриутробно. Нередко оно бывает связано также с черепно-мозговыми травмами при родах или с асфиксией при рождении.

Повреждение мозговых структур в более позднем возрасте может быть результатом ушибов в области головы или воспалительных заболеваний головного мозга (в частности, менингоэнцефалитов). Столь раннее повреждение мозга приводит к снижению возбудимости нервных клеток, их быстрой истощаемости, а значит, и к уменьшению их работоспособности. Со всем этим и связаны нарушения в речевом развитии ребенка.

Дети, страдающие алалией, имеют нормальный (не сниженный) слух и полноценный интеллект, однако появление речи у них может задерживаться до 3–5 лет и даже более. В дальнейшем развитие речи идет с выраженными отклонениями от нормы, причем страдают сразу все ее стороны – и звукопроизношение, и словарный запас, и грамматический строй. Нарушается как собственная речь ребенка, так и понимание им речи окружающих. По этой причине алалию принято относить к системным нарушениям речи, при которых она нарушается именно как система, то есть сразу во всех своих звеньях. Этим алалия отличается от простой задержки речевого развития, при которой появившаяся с запозданием речь в дальнейшем развивается нормально.

Сам факт существования «простых» задержек в речевом развитии детей нередко усыпляет бдительность родителей, вселяя в них не всегда обоснованную надежду на то, что «все обойдется». Однако логопедическая практика свидетельствует не в пользу позиции пассивного выжидания, нередко приводящей к безвозвратной потере драгоценного времени. К тому же даже в случаях «простой» задержки речевого развития своевременно предпринятые меры ничего кроме пользы не принесут: чем раньше будет преодолена эта задержка, тем полноценнее и спокойнее пойдет дальнейшее развитие речи ребенка.

Алалия бывает разной степени тяжести. В более легких случаях с 3–4 лет речь у ребенка, хотя и медленно и искаженно, начинает развиваться самостоятельно. В тяжелых случаях она может отсутствовать до 10–12 лет. В нашей практике был даже случай, когда страдавший алалией и проживавший в сельской местности юноша оставался полностью «безречевым» до 23 лет.

Однако при органическом поражении головного мозга дело обычно не ограничивается повреждением одних только речевых зон коры, в силу чего при алалии не только страдает речь, а имеются и некоторые другие (неречевые) расстройства. Об этом подробнее будет сказано при рассмотрении разных форм алалии.

При поражении различных речевых зон коры головного мозга речь нарушается по-разному. Так, при преимущественном повреждении двигательных (моторных) речевых зон на первый план выступают трудности построения речевых высказываний – ребенок достаточно хорошо понимает речь окружающих, но сам не говорит. Если же очаг повреждения находится в слуховых (сенсорных) отделах коры, то в первую очередь страдает понимание речи. В соответствии с этим большинство исследователей выделяют две основные формы алалии – моторную (экспрессивную) и сенсорную (импрессивную). В случаях комбинированного поражения сенсорных и моторных зон алалия проявляется как сенсо-моторная (нарушено и говорение, и понимание). Именно эти формы алалии наиболее часто встречаются в практике логопедической работы.