Текст книги "Логопедия для всех"

Особое внимание уделяется заучиванию коротких фраз, необходимых для повседневного речевого общения. Это важно по следующим трем причинам.

1. Приобретенная ребенком возможность выразить при помощи этих фраз хотя бы самые насущные свои потребности значительно облегчает жизнь не только ему самому, но и всем членам семьи.

2. Систематическое употребление этих фраз приучает ребенка общаться с окружающими при помощи речи (а не жеста или «мычания»), что принципиально важно для преодоления его речевой недостаточности – речь постепенно становится основным средством общения.

3. Такие фразы с уточненным и прочно усвоенным ребенком звуко-слоговым составом явятся теми первыми островками здоровой речи, на которые в дальнейшем нужно будет равняться.

Предпринимаются и первые попытки использования вопросно-ответной формы речи. Здесь важно прежде всего научить ребенка вслушиваться в вопрос и понимать, что на каждый вопрос должен даваться ответ. Сначала это может быть ответ в форме жеста или кивка головой, затем ответ одним словом (нередко просто повторенным за логопедом) и, наконец, полный ответ на вопрос.

Учитывая крайнюю бедность словарного запаса ребенка, занятия необходимо строить так, чтобы он не страдал из-за отсутствия нужных слов. По этой причине многое вместо ребенка приходится говорить логопеду, который должен быть постоянно готов без промедления подсказать недостающее слово. Это полностью относится и к родителям.

На втором уровне речевого недоразвития, когда ребенок уже владеет некоторым запасом искаженных по своей структуре слов и начатками развернутой, но аграмматичной речи, задачи логопедической работы существенно меняются и сводятся в основном к следующему.

1. Продолжение уже начатой работы над обогащением и уточнением словарного запаса, над усовершенствованием звуко-слоговой структуры слов.

2. Работа над формированием грамматического строя речи, направленная на преодоление аграмматизмов в ней.

3. Работа над коррекцией звукопроизношения.

4. Работа над развитием связной речи.

Рассмотрим каждое из этих направлений в отдельности.

Работая над обогащением словарного запаса ребенка, важно ввести в его активный словарь все части речи, но самое основное внимание при этом должно быть уделено глаголам.

Как уже было отмечено, для этой категории детей характерна крайняя бедность глагольного словаря, чем во многом объясняется и трудность овладения ими фразовой речью (в русском языке почти ни одна фраза не может быть построена без глагола).

Знакомя ребенка с новым словом, сначала попросите его показать соответствующий предмет или действие, что позволит убедиться в понимании им значения этого слова. Далее предложите ему повторить название предмета (действия, признака) и, наконец, назвать его самостоятельно.

На разных этапах коррекционного воздействия можно использовать такие, например, приемы работы по обогащению словарного запаса:

• называние ребенком предметов, действий, признаков (изображенных на картинках или предъявленных в натуральном виде);

• подбор ребенком соответствующих предметов к названному взрослым действию, например: «Кто летает?» (птица, стрекоза, жук, бабочка);

• подбор ребенком действий к названным взрослым предметам: «Что делает собака?» (лает, бегает, играет, охраняет…);

• подбор ребенком признаков к названным взрослым предметам: «Яблоко какое?» (большое, румяное, сочное, сладкое.);

• называние ребенком частей целого предмета: «Что это у куклы?» (голова, глазки, носик, ротик, волосы.);

• подбор ребенком однокоренных родственных слов (стекло, стеклышко, стеклянный, стекольщик, стеклить.);

• подбор ребенком синонимов, то есть близких по значению слов (хороший – добрый, ласковый, красивый.);

• подбор ребенком антонимов, то есть слов с противоположным значением (хороший – плохой, добрый – злой, горячий – холодный);

• образование ребенком имен существительных при помощи уменьшительных суффиксов (дом – домик, рука – ручка);

• образование ребенком глаголов при помощи приставок (шел – ушел – пришел – вышел – перешел.).

При проведении всех названных здесь видов работы образец выполнения каждого задания дается взрослым, после чего все остальные однотипные задания ребенок выполняет по аналогии, хотя сначала и с помощью взрослого. Количество этих заданий должно быть увеличено – здесь дано лишь по несколько примеров на каждое из них.

В процессе всей работы над обогащением словарного запаса обязательно обращается внимание на уточнение звуко-слоговой структуры искажаемых ребенком слов, а также на выработку у него умения употреблять слова в правильной грамматической форме. Делается это ненавязчиво и без всякого принуждения ребенка к правильному повторению неверно сказанного им слова или неправильно употребленной грамматической формы. Такое повторение обязательно должно обеспечиваться, но только для ребенка оно должно быть как бы «невольно-добровольным». Например, ребенок произнес слово «окно» как «онко». Взрослый, ласково глядя на ребенка, неторопливо и с улыбкой говорит: «Да, это ок-но, ок-но. Здесь нарисовано…». Почувствовав незаконченность фразы и как бы молчаливый призыв взрослого закончить ее, ребенок чаще всего договорит «окно», уже не переставив звуки в этом слове.

Точно так же поступают и при неправильном употреблении ребенком грамматических форм слова, о чем скажем здесь, забегая немного вперед. Например, ребенок говорит, что мальчик идУТ в школу. Взрослый еще раз обращает его внимание ни картинку и говорит, выделяя голосом окончания слов: «Да, мальчик здесь идЕТ в школу, а вот эти дети идУТ в школу. Мальчик идЕТ, а дети идУТ. Посмотри еще раз: мальчик в школу…, а дети в школу…». Можно рассчитывать на то, что после такой подсказки взрослого ребенок уже сможет употребить окончания глаголов правильно. И если подобные непринужденные занятия с ним в процессе совместного рассматривания картинок будут проводиться ежедневно, то состояние его речи в обоих названных направлениях начнет быстро улучшаться.

Работа над грамматическим строем речи, которой на втором уровне речевого недоразвития уделяется особенно большое внимание, проводится параллельно с обогащением словаря и овладением ребенком фразовой речью. Ребенку, естественно, не сообщается никаких сведений по грамматике – он чисто практически знакомится с наиболее часто встречающимися способами словоизменения и словообразования и старается научиться пользоваться ими в собственной речи.

Сначала необходимо добиться понимания ребенком грамматических форм слов и связей между словами в предложении (о нарушении такого понимания см. выше). Можно начать с разграничения единственного и множественного числа имен существительных и глаголов: «Где дом? Где домА? Где пишЕТ? Где пишУТ?» – в порядке ответа на вопросы ребенок должен показать соответствующие картинки. До тех пор пока правильным показом он не обнаружит полного понимания различий тех или иных грамматических форм, он не сможет научиться правильно употреблять эти формы и в собственной речи.

Важно дать ребенку какие-то определенные эталоны, образцы словосочетаний, на которые он мог бы ориентироваться при построении собственных речевых высказываний. В частности, даются однотипные окончания имен существительных, глаголов, прилагательных и пр. Например:

• на столЕ, на окнЕ, на горЕ (предложный падеж);

• под столОМ, под окнОМ, под ведрОМ (творительный падеж);

• самолет летИТ, паровоз гудИТ, дверь скрипИТ (единственное число);

• рыбы плаваЮТ, птицы летаЮТ, дети играЮТ (множественное число);

• шар голубОЙ, дом большОЙ, рассказ смешнОЙ (мужской род);

• лента голубАЯ, речка большАЯ, горка крутАЯ (женский род);

• небо голубОЕ, озеро леснОЕ, поле большОЕ;

• ленты голубЫЕ, озера леснЫЕ, поля большИЕ.

После усвоения ребенком грамматических форм на уровне отдельных слов и словосочетаний, примеры чего были приведены выше, необходимо далее помочь ему осознать смысловые связи между словами в предложении, потому что лишь после этого он сможет строить предложения самостоятельно, опираясь на уже усвоенные им образцы.

Осознанию связи слов в предложении способствуют целенаправленно задаваемые вопросы. Например, по картинке, на которой изображен мальчик во время еды, могут быть заданы такие вопросы: «КТО ест?» (ребенок указывает на мальчика); «ЧТО ест?» (указывает на тарелку с кашей); «ЧЕМ ест?» (указывает на ложку).

Лучше сразу использовать косвенные падежи имен существительных.

Приучая ребенка к правильному употреблению грамматических форм (в частности, падежных окончаний имен существительных), полезно использовать предложения с однородными членами, имеющими одинаковые окончания. Например, взрослый предлагает ребенку сложить все игрушки в коробку. Сначала ребенок молча укладывает в коробку каждую называемую взрослым игрушку, слыша при этом подчеркнуто произносимые им одинаковые окончания слов: «Положи куклУ, белкУ, матрешкУ, машинкУ, мишкУ, собачкУ». После этого ребенка просят достать игрушки из коробки, самостоятельно называя при этом каждую из них. Подобные систематически повторяемые упражнения позволят ему усвоить основные типы окончаний имен существительных (глаголов, прилагательных). При формировании у ребенка навыка правильного употребления и любых других грамматических форм также лучше всего использовать прием аналогии.

При работе над фразовой речью полезно использовать прием распространения предложений, например:

• мальчик читает;

• мальчик читает книгу;

• мальчик читает интересную книгу;

• мальчик читает интересную книгу о путешествиях;

• большой мальчик читает интересную книгу о путешествиях;

• большой мальчик читает интересную книгу о морских путешествиях.

Работа над преодолением аграмматизмов в речи ребенка с алалией обычно растягивается на несколько лет и требует систематичности, настойчивости и терпения. Родителям с самого начала необходимо понять следующее: то, что детям с нормально развивающейся речью дается без всякого труда, здесь может быть достигнуто только в результате сознательных усилий как самого ребенка, так и работающих с ним специалистов и родителей. И надо уметь по-настоящему радоваться тому, что все эти усилия почти никогда не остаются напрасными!

Коррекция нарушений звукопроизношения при моторной алалии достаточно сложна, требует профессиональных знаний и не может проводиться неспециалистами. По этой причине она здесь не рассматривается. Родители могут оказать большую помощь лишь в плане контроля над правильностью произношения уже усвоенных ребенком в процессе логопедических занятий звуков.

Работу над связной речью нужно начинать с побуждения ребенка к такой речи, с формирования отсутствующего у него внутреннего мотива высказывания, желания о чем-то рассказать взрослому. Большое внимание уделяется и работе над планированием речи, поскольку даже нормально развивающимся детям в 4-5-летнем возрасте еще трудно бывает соблюдать последовательность мысли. Значительно облегчает эту задачу составление рассказов по серии картин, которые предварительно раскладываются в нужном порядке и представляют собой как бы наглядный план рассказа.

Детей с моторной алалией следует как можно раньше начинать обучать грамоте, поскольку это способствует обогащению словаря, лучшему овладению звуко-слоговой структурой слов, преодолению аграмматизмов.

Однако такое обучение требует довольно долгого времени и возможно лишь при использовании специальных приемов. Это объясняется тем, что даже при легкой степени недоразвития речи дети, как правило, испытывают большие трудности в овладении фонематическим анализом и синтезом слов. Кроме того, при чтении и письме у них проявляются разные виды дисграфии и дислексии, с трудом поддающиеся преодолению. Для достижения положительного результата здесь особенно важна четкая целенаправленность в работе с ориентировкой на коррекцию слабых звеньев. Дифференцированный подход к преодолению разных видов дисграфии и дислексии, изложенный в соответствующих главах, обязательно используется и в работе с данной категорией детей.

На третьем и четвертом уровнях недоразвития речи, когда ребенок уже владеет развернутой речью, используются те же самые методы и приемы работы, что и на предыдущих уровнях. Однако здесь в каждом конкретном случае уже дорабатывается только то, что осталось пока недостаточно усвоенным (преодолеваются еще сохранившиеся дефекты в произношении звуков, устраняются конкретные виды аграмматизмов, проводится работа по обогащению словарного запаса и т. п.). При этом важно учитывать, что эти «частные» и на первый взгляд иногда малозаметные дефекты носят устойчивый характер и что для их преодоления необходима систематическая и настойчивая работа с ребенком.

В заключение необходимо коснуться вопроса организации работы с детьми, страдающими моторной алалией.

Детям дошкольного возраста логопедическая помощь оказывается в логопедических детских садах, логопедических группах при массовых детских садах, логопедических кабинетах при детских поликлиниках (в более легких случаях), а также в речевых стационарах и санаториях.

Детям школьного возраста нередко требуются специальные условия обучения. Такие условия для них создаются в школе для детей с тяжелыми нарушениями речи, где обучение русскому языку проводится по специально разработанной дефектологами программе. Ввиду глубокого отставания детей в речевом развитии программа данной школы несколько растянута во времени, что позволяет отводить специальные часы для углубленной работы над речью учащихся.

Дети со сравнительно легко выраженным недоразвитием речи могут обучаться в общеобразовательной школе при условии параллельного посещения занятий у школьного логопеда и систематической помощи им со стороны родителей. Такая повседневная помощь родителей необходима и во всех других случаях, независимо от того, в каком типе специальных учреждений проводится логопедическая работа.

2. Сенсорная (импрессивная) алалия

Сенсорная алалия, в отличие от моторной, характеризуется тем, что при ней в первую очередь страдает понимание речи. Экспрессивная речь ребенка в этих условиях также не может нормально развиваться и по сути дела отсутствует, но она нарушается уже вторично, вследствие непонимания речи окружающих, а значит, и невозможности усвоить ее путем подражания. Если в норме пассивный словарь всегда количественно превышает активный, то при сенсорной алалии мы имеем обратное соотношение: ребенок часто не понимает тех слов, которые он употребляет в собственной речи или которые может повторить.

В основе сенсорной алалии лежит органическое повреждение или резко выраженное недоразвитие центрального отдела речеслухового анализатора, что приводит к грубому нарушению его аналитико-синтетической деятельности: слышимые ребенком звуки не различаются им на слух и как бы «не узнаются». Слуховое внимание резко снижено, интерес не только к речевым, но и к неречевым звукам практически отсутствует. При таких условиях речь окружающих людей воспринимается ребенком очень неотчетливо и не понимается.

А. Симптомы сенсорной алалии

Дети с сенсорной алалией характеризуются повышенной речевой активностью и, в отличие от детей с моторной алалией, много говорят с нормальной живой интонацией, поскольку центральный отдел речедвигательного анализатора у них не страдает. «Речь» этих детей состоит из неустойчивых по своему звуковому составу обрывков слов и бессмысленных звукосочетаний. Она совершенно непонятна окружающим и носит название логорреи («словесного салата»). Нередко у детей с сенсорной алалией наблюдаются и так называемые эхолалии – неосознанные и невольные повторения отдельных слов или словосочетаний без понимания их смысла (как эхо). Повторить еще раз только что правильно повторенное им вслед за взрослым слово ребенок не может, что родителями чаще всего неправомерно расценивается как упрямство.

У детей с сенсорной алалией не формируется предметная соотнесенность слышимых и произносимых слов – их названия как бы не закрепляются за соответствующими предметами. Если ребенку с нормально развивающейся речью для запоминания названия предмета достаточно 3–5 повторений, то при сенсорной алалии для этого требуется не менее 20–25 повторений.

Степень нарушения понимания речи при сенсорной алалии может быть различной – от полного ее непонимания до неразличения сходных по своему звуковому составу слов или даже отдельных звуков. Понимание речи часто носит ситуативный характер (одна и та же фраза в одних ситуациях понимается, а в других – нет). В норме это имеет место лишь на самых ранних этапах становления понимания речи.

Таким образом, для сенсорной алалии характерна повышенная речевая активность при пониженном внимании к речи окружающих и отсутствии контроля за собственной бессознательной «речью». Такова речевая симптоматика сенсорной алалии.

К неречевым симптомам (неврологическим и психическим) относятся:

• повышенная возбудимость и неуправляемость детей;

• особенности их эмоционально-волевой сферы;

• особенности личности;

• вторичная задержка умственного развития.

С детьми, страдающими сенсорной алалией, очень трудно наладить контакт. В силу непонимания ими речи окружающих нет возможности с ее помощью регулировать поведение детей, что-либо им объяснять и т. п. Именно это и приводит к неуправляемости их поведения, которую так непросто преодолеть.

Сенсорная алалия изучена меньше, чем моторная. Некоторые исследователи даже отрицают сам факт ее существования, объясняя все описанные выше расстройства простым снижением слуха.

Как показывают специальные исследования, у детей с сенсорной алалией слух на некоторые звуковые частоты действительно снижен, но не настолько, чтобы это могло обусловить полное непонимание речи. К тому же сам характер нарушения слуховой функции у слабослышащих и у детей с сенсорной алалией очень различен. Для последних характерно следующее:

• большая истощаемость слуховой функции, повышенная утомляемость слуха, особенно при громких звуках;

• непостоянство слуховых порогов, приводящее к неустойчивости слухового восприятия (звуки одинаковой частоты и громкости ребенок то слышит, то не слышит);

• усиление громкости звучания в большинстве случаев не улучшает слухового восприятия, а иногда даже ухудшает его, поскольку быстро наступает истощение слуховой функции;

• неустойчивость слухового внимания, памяти;

• улучшение слухового восприятия при увеличении интервалов между звуковыми сигналами, то есть при наличии достаточно длительных пауз между ними (восприятие как бы успевает «сработать»).

Кроме того, в отличие от слабослышащих, для которых характерен глуховатый и монотонный голос в силу плохого слышания ими модуляций голоса окружающих, а значит, и невозможности подражать их «живым» интонациям, дети с сенсорной алалией обладают звонким и выразительным голосом.

Ввиду отмеченных особенностей слухового восприятия у детей с сенсорной алалией попытки их совместного обучения со слабослышащими, как правило, оказывались неудачными. Эта категория детей требует совершенно особого подхода и использования специальных методов коррекционного воздействия.

Б. Пути коррекционного воздействия при сенсорной алалии

Основная цель коррекционной работы при сенсорной алалии сводится к развитию у ребенка слухового восприятия и умения анализировать речевой поток, что на первых порах недостижимо. Сначала необходимо просто усадить и утихомирить ребенка, приостановить его беспорядочную суету. Для этого нужно попасть в поле его зрения и занять его какой-то неречевой деятельностью (рисование, раскрашивание, обводка трафаретов, лепка из пластилина, строительство из кубиков, мозаика и т. п.). Ребенка учат сидеть, внимательно смотреть, подчиняться неречевым инструкциям в виде жеста, взгляда, выражения лица взрослого человека; стараются также затормозить беспорядочную и бессвязную речь ребенка.

Постепенно воспитывается внимание к речи окружающих. Но сначала для слухового различения предлагаются контрастные неречевые звуки. Для этой цели удобно использовать звучащие игрушки (например, барабан и дудочку, звонок и свисток). Сначала ребенок видит игрушку и слышит издаваемый ею звук, а затем он должен узнать ее по одному только звучанию, при исключении зрительного восприятия. Проводятся упражнения и на определение места источника звука (спереди, сзади, сбоку). Такие занятия должны быть регулярными, но непродолжительными, чтобы не перегружать слуховой аппарат ребенка.

Позднее для различения берутся достаточно громкие и контрастные, приближающиеся к речевым звуки, которые связываются с конкретными предметами и явлениями («у-у-у» – гудок паровоза, «в-в-в» – вой волка, «р-р-р» – рычание собаки). Затем переходят к различению простейших лепетных слов, четко соотносимых с определенными предметами или явлениями («уа» – плач маленького ребенка; «ау» – заблудились в лесу; «ам» – лай собаки; «му» – мычание коровы; «кар» – карканье вороны и т. п.). Сначала все звуки и звукосочетания произносятся логопедом или родителями (а позднее и самим ребенком) перед зеркалом, перед которым проводятся и все подобные занятия. Внимание ребенка привлекается к особенностям артикулирования звуков, что значительно облегчает их восприятие (опора на сохранный зрительный анализатор).

Для развития понимания речи сначала предлагаются самые простые «бытовые инструкции», на первых порах сопровождаемые мимикой и жестом (подай книгу, закрой дверь, позови бабушку и т. п.). В дальнейшем мимика и жест полностью исключаются, и ребенок выполняет инструкцию только на основе понимания речи.

В дальнейшем большое внимание уделяется накоплению пассивного и активного словаря. Достигается это путем многократного повторения одних и тех же слов и словосочетаний в разных ситуациях речевого общения, благодаря чему они в конце концов усваиваются ребенком (возьми яблоко, помой яблоко, очисти яблоко, разрежь яблоко, съешь яблоко). Таким же образом усваиваются и грамматические «стандарты».

Правильность понимания ребенком речи постоянно проверяется при помощи картинок или показа реальных предметов. Например, на картинке изображена девочка, которая дает кролику морковку. Чтобы убедиться в правильности понимания ребенком каждого слова и связи между словами, по этой картинке ему могут быть заданы такие вопросы: «Кто кормит кролика?» (ребенок указывает на девочку); «Кого кормит девочка?» (указывает на кролика); «Чем девочка кормит кролика?» (указывает на морковку).

Когда ребенок сможет путем подражания воспроизводить отдельные слова и звукосочетания, следует не только для логопедических занятий, но и для домашнего общения с ним ввести в употребление точно сформулированные речевые инструкции обиходного характера, которые он должен будет постепенно усвоить в результате многократного повторения. Например: «ложись спать», «пойдем гулять», «давай рисовать», «вымой руки» и пр. Эти инструкции записываются родителями и затем даются ребенку в точно таком же виде, без изменения в них как самих слов, так и их последовательности. (Дело в том, что если ребенок научился понимать инструкцию «пойдем гулять», то это совсем не значит, что он поймет и обращение типа «собирайся на прогулку».) Наличие четких и понятных ребенку инструкций значительно облегчит общение с ним и поможет упорядочить его поведение, не говоря уже о том, что таким путем он постепенно начнет овладевать пониманием и более «свободной» речи, а также и собственной разговорной речью.

В возможно более ранние сроки должно быть начато обучение ребенка грамоте, поскольку зрительное восприятие написанного слова значительно облегчает усвоение его звукового состава (слуховое восприятие при сенсорной алалии, как уже было отмечено, отличается большой неустойчивостью). Такое обучение требует использования специальных методов, поэтому его приемы здесь не излагаются.

Очень важно выявить имеющееся у ребенка специфическое нарушение слуховой функции в возможно более ранние сроки, поскольку именно раннее начало коррекционной работы дает наибольший эффект. Признаки такого нарушения проявляются уже на первом году жизни. В частности, ребенок почти не реагирует на речь окружающих, не узнает мать по голосу, мало лепечет – все это должно привлечь внимание родителей. Самым явным признаком неблагополучия является то, что, в отличие от нормально развивающихся сверстников, к концу первого года жизни ребенок так и не овладевает пониманием хотя бы нескольких слов. В этом случае необходимо немедленное обращение к специалистам. Под их руководством родители смогут своевременно приступить к развитию и совершенствованию слуховой функции ребенка, используя для этого звучащие игрушки, музыку, пение и пр. Регулярные занятия значительно повышают способность ребенка к восприятию и различению звуков, развивают его слуховое внимание, что является необходимым условием для возможности восприятия и понимания речи.

Детей с сенсорной алалией сравнительно немного. К сожалению, система их обучения развита значительно слабее, чем в отношении детей с моторной алалией. Часть таких детей попадает в школы для детей с тяжелыми нарушениями речи, часть – в школы для слабослышащих или умственно отсталых. Но в любом случае совершенно незаменимой остается роль родителей. Их доброжелательное отношение к ребенку и эмоционально-положительный систематический речевой контакт с ним таят в себе большие возможности для воспитания у него полноценной речи.

Использованная литература

1. Беккер К., Совак М. Логопедия. – М.: Медицина, 1981.

2. Белова-Давид Р. А., Гриншпун Б. М. Нарушение речи у дошкольников. Вып. 1, 2. – М.: Просвещение, 1969,1972.

3. Зееман М. Расстройства речи в детском возрасте. – М.: Медгиз, 1962.

4. Ковшиков В. А. Экспрессивная алалия. – СПб.: Сатис, 1994.

5. Левина Р. Е. Опыт изучения неговорящих детей (алаликов). – М.: Учпедгиз, 1951.

6. Логопедия / Под ред. Л. С. Волковой. – М.: Просвещение, 1998.

7. Мелехова Л. В. Алалия // Очерки по патологии речи и голоса. Вып. 1 / Под ред. С. С. Ляпидевского. – М.: Учпедгиз, 1960.

8. Орфинская В. К. Спорные вопросы обучения слышащих детей без речи // Ученые записки ЛГПИ имени А. И. Герцена. Т. 171. – Л., 1959.

9. Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р. Е. Левиной. – М.: Просвещение, 1968.

10. Правдина О. В. Логопедия. – М.: Просвещение, 1973.

11. Соботович Е. Ф. Формирование правильной речи у детей с моторной алалией. – Киев, 1981.

12. Трауготт Н. П., Кайданова С. И. Нарушение слуха при сензорной алалии и афазии. – Л.: Наука, 1975.

13. Трауготт Н. Н. Как помочь детям, которые плохо говорят. – СПб.: Смарт, 1994.

14. Хватцев М. Е. Логопедия. – М.: Учпедгиз, 1959.

15. Шаховская С. Н. Алалии // Расстройства речи у детей и подростков / Под ред. С. С. Ляпидевского. – М.: Медицина, 1969.