Текст книги "Логопедия для всех"

7. Коррекция нарушений звукопроизношения

Логопедическая работа по преодолению нарушений звукопроизношения проводится в определенной последовательности, поэтапно. Общий ее ход должны себе представлять и родители, поскольку их активное и сознательное участие в логопедическом процессе значительно сокращает сроки работы и повышает ее общую эффективность. Все содержание логопедической работы по коррекции нарушений звукопроизношения условно может быть разделено на четыре основных этапа, каждый из которых преследует вполне определенную цель.

1. Подготовительный этап.

2. Постановка звука.

3. Автоматизация звука.

4. Дифференциация вновь воспитанного звука от сходных с ним.

Рассмотрим каждый из этих этапов в отдельности.

А. Подготовительный этап

Он необходим потому, что нередко к постановке звука нельзя приступить сразу, поскольку ребенок не может придать своим артикуляторным органам нужное положение. Допустим, нам нужно воспитать у него правильную артикуляцию звука «р», а ему не удается даже поднять кончик языка кверху, не говоря о самой вибрации. При таких обстоятельствах необходимо проведение подготовительной работы. Она заключается преимущественно в так называемой артикуляторной гимнастике, основная цель которой состоит в развитии достаточной подвижности губ и языка. Обычно такую подготовку необходимо проводить при моторной функциональной и механической дислалии и в особенности при дизартрии, для которой характерны парезы артикуляторных мышц.

При полиморфном нарушении звукопроизношения проводится общая артикуляторная гимнастика, включающая в себя все основные движения артикуляторных мышц. «Общность» упражнений диктуется тем, что в этих случаях оказываются нарушенными звуки из разных артикуляторных групп и поэтому каждое движение пригодится если не для одного, то для каких-либо других звуков. К тому же уже сама по себе полиморфность нарушения звукопроизношения свидетельствует о неблагополучном состоянии речевой моторики, а значит, и о необходимости ее серьезной тренировки.

При мономорфных же нарушениях звукопроизношения выбор артикуляторных упражнений определяется двумя основными условиями. Во-первых, он зависит от особенностей нормальной артикуляции вновь поставленного звука. Так, например, при воспитании правильной артикуляции звука «р» важно научить ребенка поднимать язык кверху и как можно лучше развить подвижность его кончика, однако это совсем не требуется для постановки звука «с», при котором кончик языка неподвижно лежит у нижних резцов. Во-вторых, выбор артикуляторных упражнений во многом определяется самим характером дефектного произношения звука. Например, для постановки правильной артикуляции звука «л» нет никакой необходимости в выполнении специальных упражнений для губ, поскольку они не участвуют в образовании этого звука. Но если мы имеем дело с двугубным или губно-зубным «л», то в этом случае упражнения для губ необходимы: только научив ребенка активно разводить губы в стороны, мы сможем в дальнейшем обеспечить их изоляцию от участия в образовании звука, а, следовательно, и устранить «губное» его звучание.

При механической дислалии в подготовительный период нередко приходится устранять аномалии в строении речевого аппарата. Например, при очень короткой уздечке языка постановка звука «р» возможна лишь после ее подрезания, или преодолению межзубного сигматизма должно предшествовать устранение переднего открытого прикуса. (В последнем случае уже во время корригирования прикуса проводятся и соответствующие артикуляторные упражнения, способствующие более успешному проведению ортодонтического лечения.)

При сенсорной функциональной дислалии в подготовительный период проводится работа по воспитанию слуховой дифференциации звуков, поскольку в случае ее нарушения ребенок не осознает неправильности своего звукопроизношения, а значит, и не сможет в дальнейшем его контролировать.

Таким образом, в подготовительный период обеспечивается более совершенная и достаточно дифференцированная работа речедвигательного и речеслухового анализаторов, благодаря чему ребенок получает реальную возможность овладеть правильной артикуляцией дефектно произносимого им звука.

Помощь родителей в подготовительный период играет очень большую роль. Она должна заключаться в систематическом выполнении с ребенком всех предлагаемых логопедом артикуляторных упражнений, а также упражнений в слуховой дифференциации звуков. Для этого не нужно быть специалистом – достаточно получить лишь подробную консультацию логопеда, а во многих случаях и просто воспользоваться данной книгой.

Б. Этап постановки звука

Под постановкой звука (термин несколько «механистичен» и не вполне отвечает существу дела) понимается сам процесс обучения ребенка правильному произношению этого звука. Ребенка учат придавать своим артикуляторным органам то положение, которое свойственно нормальной артикуляции звука, что и обеспечит правильность его звучания.

Звук ставится заново в случае его полного отсутствия в речи ребенка, в случае замены другим звуком, что равно отсутствию, а также при наличии такого дефекта в произношении, который нельзя частично подправить и довести до нормы (например, при картавом «р» или губно-зубном «л»). Коррекция звука, заключающаяся в уточнении лишь отдельных элементов его артикуляции, проводится в тех случаях, когда дефектная артикуляция в целом близка к нормальной. Так, например, при межзубном произношении «с» для достижения нормальной артикуляции нужно только научить ребенка удерживать кончик языка у нижних резцов, убирать его за зубы (другое дело, что для этого могут потребоваться предварительные артикуляторные упражнения или нормализация прикуса). В дальнейшем речь пойдет только о постановке звука, а не о его коррекции.

Постановка звука может производиться путем подражания, с механической помощью, от других правильно произносимых звуков, исходя от артикуляторного уклада и смешанным способом. Рассмотрим лишь первый из этих способов, так как все остальные требуют специальных знаний.

Способ постановки звука путем подражания является наиболее легким как для логопеда, так и для самого ребенка, поскольку требует минимальной затраты усилий и времени. Он заключается в том, что логопед в присутствии ребенка ясно и четко произносит нужный звук. Ребенок, слыша звук и одновременно видя положение органов артикуляции, нередко сразу оказывается в состоянии его воспроизвести. Если это произошло, то постановку звука можно считать законченной: ребенок научился произносить его правильно. Этот способ постановки звука могут использовать и сами родители – во многих случаях он сработает.

Приведем конкретный пример. Однажды нам пришлось ставить звук путем подражания в присутствии мамы ребенка. Звук получился сразу, но именно это ее и возмутило, что выразилось в таком возгласе: «Подумаешь, так бы я и сама сумела!» И мама была совершенно права – действительно, она вполне смогла бы это сделать и без помощи логопеда. Нужно было лишь повернуть ребенка лицом к себе и четко произнести нужный звук, поскольку артикуляторная моторика у мальчика была вполне нормальная. Только жалко, что до 10-летнего возраста никто не догадался этого сделать. Понятно, что постановка звука путем подражания возможна лишь при наличии у ребенка достаточной подвижности артикуляторных органов и правильного их строения.

В. Этап автоматизации звука

Как только удается добиться правильного звучания изолированного звука, нужно сразу переходить к следующему этапу коррекции звукопроизношения – к этапу автоматизации, то есть к обучению ребенка правильному произношению звука в связной речи. На изолированном его произношении долго задерживаться не следует, поскольку наша речь представляет собой поток непрерывных изменений, и движения губ и языка при произнесении согласных не являются стандартными, а зависят от того, в составе какого комплекса движений (то есть в каких звукосочетаниях) они осуществляются. Этим и определяется важность возможно более быстрого включения вновь воспитываемого звука в наиболее типичные для него звукосочетания.

Однако здесь нельзя впадать и в другую крайность – переходить к этапу автоматизации преждевременно, то есть до получения правильного и устойчивого изолированного звучания звука. Исключения в этом отношении иногда допускаются лишь в случаях механической дислалии и выраженной дизартрии, о чем будет сказано ниже.

Необходимость выделения специального этапа автоматизации связана с тем, что и после усвоения нормальной артикуляции звука ребенок в силу сложившейся привычки продолжает неправильно произносить его в речи. Ведь что такое дефектное произношение звука? Это далеко не только произношение самого звука. Если ребенок заменяет в своей речи, например, «ш» на «с», то у него соответствующим образом сформированы и все стереотипы слов, включающих этот звук («скаф» вместо «шкаф», «скола» вместо «школа», «сум» вместо «шум» и т. п.). Естественно, что сразу после постановки звука он не сможет произносить все слова с данным звуком правильно.

В целях облегчения этой сложной для ребенка задачи автоматизация звука осуществляется при условии постепенного нарастания сложности речевого материала. При этом на этапе автоматизации, в отличие от подготовительного этапа и этапа постановки звука, при любой причинной обусловленности дефектов звукопроизношения работа ведется одинаково и в одной и той же последовательности, а именно:

• автоматизация звука в слогах;

• автоматизация в словах;

• автоматизация в специально подобранных фразах;

• автоматизация в текстах, насыщенных вновь воспитываемым звуком;

• автоматизация в обычной разговорной речи.

Эта одинаковость подхода возможна потому, что здесь во всех случаях у ребенка уже имеется правильный звук, какими бы разными путями и в сколь различные сроки он ни был получен.

Задача автоматизации звука облегчается еще и тем, что на данном этапе работы из речевого материала исключаются все звуки, артикуляторно и акустически близкие вновь воспитываемому. Например, при автоматизации звука «с» в подобранных для этой цели слогах, словах и фразах не должно содержаться других свистящих, а также шипящих звуков. По этой причине здесь следует брать слова типа «сумка», «сом», «весы», «весна» и т. п. и исключать слова типа «сушка», «свеча», «песец», «стужа». Лучше в этих случаях не использовать и слова с артикуляторно сложными (хотя акустически и далекими) звуками типа «р» и «л», поскольку эти звуки также могут произноситься ребенком дефектно. Такой «облегченный» речевой материал позволяет ребенку все свое внимание сосредоточить только на вновь воспитываемом звуке. Этот звук лучше сразу связать с соответствующей ему буквой, чтобы у ребенка сформировалась прочная связь между звуком и буквой, что очень важно для правильного письма (особенно если звук не искажался, а заменялся каким-то другим). Проводятся и упражнения в самом элементарном звуковом анализе слов, о котором будет сказано ниже.

Кратко поясню содержание работы на каждом из названных выше этапов автоматизации.

При автоматизации звука в слогах подбираются самые разные типы слогов и звукосочетаний («са», «ас», «аса», «сто», «ско», «стру», «ксы» и т. п.). В слогах ребенку легче сохранить полученное правильное звучание, поскольку они бессмысленны и благодаря этому он может все свое внимание сосредоточить только на «новом» звуке, не отвлекаясь на смысл самих слов. Здесь взрослому важно внимательно следить за полной правильностью произнесения ребенком вновь воспитанного звука, не допуская «сползания» на прежнюю дефектную артикуляцию.

После закрепления правильного звучания звука в слогах будет уже несложно перейти и к правильному его произнесению в отдельно взятых словах. Слова подбираются с разной по своей сложности звуко-слоговой структурой, начиная с более простых, например: «сани», «сок», «нос», «спор», «стакан», «насос», «сосулька» и т. д. Первое время простые слова лучше произносить по слогам («са-ни», «са-ло», «са-дик», «са-ми»), сосредоточивая все внимание как ребенка, так и взрослого на первом слоге, содержащем автоматизируемый звук.

Далее нужно перейти к специально подобранным фразам, где данный звук содержится в каждом слове, например: «соль соленая», «солью солят»; «спокойно спит сосна в лесу»; «у сома соменок, а у совы совенок» ит. п. Наличие звука «с» в каждом слове, с одной стороны, заставляет ребенка постоянно быть настороже и думать о правильности артикулирования звука, а с другой – позволяет ему как можно больше упражняться в правильном произнесении звука.

При автоматизации звука в текстах сохраняется тот же самый принцип подбора речевого материала – автоматизируемый звук должен встречаться в них как можно чаще. И только после таких достаточно концентрированных упражнений в правильном произнесении вновь воспитываемого звука ребенок сможет правильно произносить его и во всех обычных жизненных ситуациях. Новый звук станет для него своим и окончательно вытеснит прежнюю дефектную артикуляцию.

Таким образом, этап автоматизации звука можно считать законченным лишь тогда, когда ребенок овладеет навыком правильного произнесения нового звука в обычной разговорной речи. На этот момент приходится обратить особое внимание читателя, поскольку очень многие дети, уже овладевшие правильным произношением звука, не употребляют его в своей самостоятельной речи. Чаще всего это имеет место при преждевременном прекращении логопедических занятий, что случается в основном по вине родителей. Именно по этой причине к логопедам потом нередко обращаются уже взрослые люди, с детских лет умеющие правильно произносить тот или иной звук, но так и не научившиеся пользоваться им в своей речи.

Помощь логопеду со стороны родителей на этом этапе просто незаменима. Сначала она должна заключаться в систематическом прослушивании ими всех произносимых ребенком слогов, слов и фраз с автоматизируемым звуком в целях контроля правильности его звучания. В дальнейшем будет необходим точно такой же постоянный контроль всей речи ребенка в обычных жизненных ситуациях: неправильно произнесенный звук нужно каждый раз поправлять. Именно этим и будет обеспечена полная автоматизация звука, причем сделано это будет в самый короткий срок, что избавит родителей от необходимости долго водить ребенка к логопеду.

В случаях искаженного звучания звука (а не его замены) этапом автоматизации обычно и заканчивается работа над коррекцией звукопроизношения. Например, если ребенок произносил звук «р» картаво или «с» межзубно и не смешивал эти звуки с другими, то очень мало вероятности, что он вдруг начнет их смешивать после коррекции. Здесь важно только воспитать у него умение отличать правильное звучание звука от дефектного, что необходимо для самоконтроля.

Когда же мы имеем дело со звуковыми заменами, то они обычно еще долго дают о себе знать и для их окончательного преодоления необходима специальная и иногда довольно продолжительная работа. Именно этому и посвящен четвертый этап работы над коррекцией звукопроизношения.

Г. Этап дифференциации смешиваемых звуков

Основная задача данного этапа заключается в том, чтобы воспитать у ребенка прочный навык уместного употребления в речи вновь воспитанного звука, без смешения его с акустически или артикуляторно близкими звуками. Это достигается путем специальных упражнений.

Работу по различению ребенком смешиваемых звуков по сути дела начинают уже в подготовительный период и в период постановки звука. На подготовительном этапе учат дифференцировать заменяемые в речи звуки на слух, а на этапе постановки звука внимание ребенка привлекают к различному положению губ и языка и к различной по своему характеру струе выдыхаемого воздуха при артикулировании смешиваемых им звуков (например, «с» и «ш», «з» и «ж»).

Переход к специальному этапу дифференциации звуков может быть начат только тогда, когда оба смешиваемых звука уже правильно произносятся ребенком в любых звукосочетаниях, то есть когда они полностью автоматизированы.

Особенность подбора речевого материала на данном этапе состоит в том, что в нем постоянно присутствуют оба смешиваемых ребенком звука, которые он и должен научиться больше не смешивать. Это довольно сложная для него задача, требующая постоянного самоконтроля. Контроль правильности произношения ребенком звуков должен быть и со стороны взрослого.

Как и на предыдущем этапе, сложность речевого материала здесь тоже нарастает постепенно. Дифференция звуков проводится в той же самой последовательности, что и на этапе автоматизации, а именно:

• дифференциация в разных типах слогов («са-ша», «ас-аш», «сто-што»);

• дифференциация в словах типа «санки – шапка», «собака – кошка», «миска – мишка», «сутки – шутки», «сайка – шайка»;

• дифференциация в предложениях типа «шла Саша по шоссе»;

• дифференциация в связных текстах, включающих оба смешиваемых звука;

• дифференциация в обычной разговорной речи; этот последний вид дифференциации сложен тем, что в обычной речи присутствуют не только два дифференцируемых и специально подобранных звука (смотрите все приведенные выше примеры), но и все остальные свистящие и шипящие звуки, с которыми данный звук тоже не должен смешиваться.

При работе с детьми школьного возраста на этапе дифференциации звуков обязательно используются и письменные упражнения, позволяющие преодолеть буквенные замены на письме. В отношении же дошкольников необходима специальная работа по предупреждению таких замен, поэтому оба дифференцируемые звука обязательно сразу связываются с буквами.

Роль родителей на этапе дифференциации звуков не менее важна, чем на этапе автоматизации. Заключается она, во-первых, в систематическом контроле правильности выполнения ребенком логопедических заданий, включая и письменные, и, во-вторых, в постоянном контроле его речи в обычных жизненных ситуациях – до полного исчезновения в ней звуковых замен. Весь необходимый и расположенный в соответствующей последовательности дидактический материал для автоматизации и дифференциации звуков, начиная со слогов и кончая связными текстами, дан в нашей книге «Нарушение звукопроизношения у детей» (см. список литературы).

Такова общая последовательность логопедической работы при коррекции дефектов звукопроизношения. Соблюдение именно такой последовательности в работе является обязательным, поскольку всякое ее нарушение негативно сказывается на общем результате и затягивает сроки самой работы. Так, например, бесполезно пытаться сразу ставить ребенку звук, если состояние его артикуляторной моторики еще не позволяет этого сделать. Или нельзя начинать автоматизацию звука с ребенком, не научившимся правильно его произносить, и т. п. (Во многих случаях родители еще до обращения к логопеду упражняют своих детей в чтении и заучивании стихотворений на определенный дефектно произносимый ими звук с целью его «исправления», что в итоге приводит к еще большему упрочению неправильной артикуляции звука.)

Однако в то же время было бы принципиально неверным и слепое следование изложенной здесь схеме работы. Эта схема рассчитана на самые трудные случаи, когда все приходится начинать, как говорится, с нуля. Но в реальной жизни могут встретиться самые различные варианты, требующие индивидуального подхода и учета конкретной ситуации.

В частности, мы уже говорили о том, что за логопедической помощью нередко обращаются дети и взрослые, уже владеющие правильным произношением звука. Неужели и в этих случаях работу нужно будет начинать с его постановки? Безусловно, нет. Здесь надо будет сразу приступить к автоматизации звука, что, кстати говоря, вполне могут сделать и сами родители или дефектно произносящие звуки взрослые, уже понявшие суть проблемы.

Или другой пример. Нередко у ребенка с хорошо развитой артикуляторной моторикой отсутствующий в его речи звук удается получить уже при обследовании. Естественно, что в этом случае полностью отпадает необходимость как в артикуляторной гимнастике, так и в специальной постановке звука. О необязательности проведения этапа дифференциации звуков при отсутствии у ребенка звуковых замен уже говорилось.

Одним словом, все должно делаться в пределах разумного, но с обязательной ориентировкой на полноценный конечный результат.

8. Особенности устранения разных форм дислалии

В заключение отмечу особенности логопедической работы при разных формах нарушения звукопроизношения.

При сенсорной функциональной дислалии эти особенности заключаются в следующем.

1. Преимущественное развитие в подготовительный период функции речеслухового анализатора по сравнению с речедвигательным (работа над слуховой дифференциацией звуков).

2. Уделение должного внимания фонематическому анализу слов, о котором сказано в главе о дисграфии.

3. Обязательное наличие этапа дифференциации смешиваемых звуков.

4. Целенаправленная работа над изжитием (или предупреждением) буквенных замен на письме.

При моторной функциональной дислалии имеются такие особенности.

1. В подготовительный период преимущественное внимание уделяется развитию артикуляторной моторики ребенка, выработке у него достаточно четких и координированных артикуляторных движений. Что касается развития слухового восприятия, то здесь важно научить ребенка отличать правильное звучание звука от дефектного (например, нормальное «р» от картавого).

2. Обычно отпадает необходимость в специальном выделении 4-го этапа работы – этапа дифференциации смешиваемых звуков.

3. Нет необходимости в специальной работе по преодолению (или профилактике) буквенных замен на письме.

При сенсомоторной функциональной дислалии в зависимости от преобладающей симптоматики в разных вариантах комбинируются приемы работы, применяемые для преодоления моторной и сенсорной функциональных дислалий.

При механической дислалии основная особенность заключается в том, что здесь в большинстве случаев не удается ограничиться только логопедической помощью, а необходимо комплексное медико-педагогическое воздействие. При этом даже полное устранение анатомического дефекта обычно не приводит к нормализации звукопроизношения. Это объясняется тем, что помимо аномалий в строении артикуляторного аппарата дефектность в произношении звуков при механической дислалии обусловливается еще и вторичными функциональными нарушениями движений речевых органов. В частности, у ребенка в этих условиях неизбежно изменяется функция языка, который вынужден приспосабливаться к необычной анатомической структуре других органов. Этот неправильный способ функционирования становится привычным и сохраняется даже после полного устранения анатомического дефекта, а значит, сохраняется и неправильный способ артикулирования звуков.

И даже более того. Если после устранения анатомического дефекта старый способ неправильного функционирования языка оставить неизменным, то он может спровоцировать возвращение прежней патологической формы. Нередко именно вторично нарушенная функция здорового органа (в данном случае – языка) препятствует успешному проведению ортодонтического лечения. По этой причине логопедическая работа, и, прежде всего, активная артикуляторная гимнастика, важна в этих случаях не только для коррекции нарушенного звукопроизношения, но также и для устойчивого исправления самого анатомического дефекта.

Что касается последовательности применения методов медицинского и логопедического воздействия, то ее можно варьировать. Хотя с точки зрения коррекции звукопроизношения было бы целесообразнее сначала устранить анатомический дефект, однако это оказывается не всегда возможным. По этой причине логопедическую работу с ребенком нередко приходится начинать задолго до окончания ортодонтического или хирургического лечения, способствуя в том числе и более успешному его завершению.

В подготовительный период особенно большое внимание при механической дислалии уделяется развитию артикуляторной моторики ребенка. Работа по развитию слухового восприятия, как и при моторной функциональной дислалии, в большинстве случаев ограничивается воспитанием умения отличать правильное звучание звука от дефектного (например, боковое «с» от нормального).

Наибольшую сложность и своеобразие при механической дислалии имеет этап постановки звука. В зависимости от достигнутых результатов коррекции анатомического дефекта здесь могут иметь место следующие два варианта постановки.

1. В случае полного устранения аномалий в строении артикуляторного аппарата постановка звука проводится обычным путем, через обучение ребенка придавать своим артикуляторным органам то положение, которое необходимо для нормальной артикуляции звука.

2. При невозможности устранения анатомического дефекта или достижении лишь некоторого его уменьшения перед логопедом стоит сложная задача воспитания правильной артикуляции звука при необычном строении артикуляторного аппарата ребенка. Речь здесь может идти лишь о воспитании так называемой компенсаторной артикуляции, при которой дефект в строении одного органа компенсируется за счет своеобразного, необычного расположения других артикуляторных органов. Основным ориентиром здесь должна служить правильность звучания звука – приходится добиваться нормального (или возможно более близкого к норме) звучания, сознательно идя при этом на необычное расположение артикуляторных органов при произнесении звука.

Конкретными примерами воспитания компенсаторных артикуляций могут служить следующие. При короткой уздечке языка, не позволяющей его переднему краю подниматься вверх, вместо обычной верхней артикуляции шипящих звуков может быть воспитана нижняя, при которой кончик языка находится внизу. В подобных случаях нередко приходится ставить межзубное «л», не требующее поднимания кончика языка к верхним резцам, но по своему акустическому эффекту не отличающееся от нормального.

Устранение межзубного «с» при переднем открытом прикусе может быть достигнуто путем закрытия большого расстояния между верхними и нижними резцами несколько необычно выгнутой спинкой языка.

Автоматизация поставленного звука при механической дислалии осуществляется обычным путем. Что касается специальной работы над дифференциацией звуков, то при данном виде дислалии ее во многих случаях не требуется, поскольку здесь чаще наблюдается искаженное звучание звуков, чем их полная замена другими звуками.

Завершая разговор о механической дислалии, нельзя не сказать о том, что у некоторых детей аномалии в строении челюстей и зубов имеют приобретенный характер, то есть возникают уже после рождения ребенка, о чем необходимо знать родителям. Так, возникновение прогнатий и прогений нередко бывает связано с привычкой детей почти постоянно держать во рту палец. Если он при этом направлен вверх, то со временем начинает выступать вперед верхняя челюсть, а если вниз – нижняя. Во многих случаях это сопровождается также деформацией зубов и твердого нёба (появляется так называемое «готическое», то есть очень высокое, твердое нёбо).

Возникновению аномалий прикуса может способствовать и наличие у ребенка увеличенных миндалин, заставляющих его переходить от носового дыхания к ротовому. При ротовом же дыхании вся масса языка подается вперед, оказывая постоянное давление на нижние резцы и приводя в конечном итоге к выступанию вперед нижней челюсти. К аналогичным последствиям иногда приводит и наличие короткой уздечки языка. В этих случаях кончик языка в состоянии покоя не прилегает, как обычно, к верхним передним зубам, а значит, и не оказывает необходимого давления на верхний зубной ряд. В таких условиях верхние передние зубы под давлением мышц губ несколько наклоняются внутрь ротовой полости, что в конечном итоге опять-таки приводит к выступанию вперед нижней челюсти.

Предупреждение самого факта возникновения подобных аномалий или своевременное их устранение исключит и появление связанных с ними нарушений звукопроизношения характера механической дислалии.