Текст книги "Логопедия для всех"

1. Моторная (экспрессивная) алалия

При моторной (экспрессивной) алалии отсутствие речи у детей не связано непосредственно с двигательными (моторными) расстройствами типа параличей или резко выраженных парезов. У них вполне достаточная для речи подвижность речевых органов, однако при этом нередко бывает затруднено овладение двигательными умениями и навыками, необходимыми в том числе и для артикулирования звуков. Например, ребенок, без труда слизывающий кончиком языка варенье с верхней губы, оказывается не в состоянии поднять язык вверх по просьбе взрослого – он как бы не может «найти» это движение. Он не может по заданию высунуть язык изо рта или вытянуть губы вперед.

Основная же трудность, препятствующая овладению речью, состоит в том, что у ребенка не формируются языковые операции порождения речевых высказываний. Это выражается в его неумении подобрать для выражения мыслей нужные звуки, слова и правильно (в соответствии с законами грамматики языка) соединить их затем в предложения и связные высказывания. Относительно хорошо понимая речь других, ребенок оказывается бессильным перед усвоением законов родного языка для построения собственных речевых высказываний. При этом в умственном отношении он проявляет себя вполне нормально. Однако при длительном отсутствии речи у детей с алалией в дальнейшем появляется вторичная задержка умственного развития, вызванная их речевой неполноценностью (невозможность о чем-то спросить, выяснить непонятное и пр.), которая постепенно сглаживается по мере овладения речью.

А. Симптомы моторной алалии

У детей с моторной алалией страдает не только речь, но имеются и неречевые расстройства – неврологические и психические. Рассмотрим все эти группы симптомов.

1. Неврологические симптомы, проявляющиеся в общей двигательной неловкости, неуклюжести детей, в недостаточной координированности их движений, в пониженной двигательной активности и особенно в слабом развитии мелкой моторики пальцев рук. Дети долго не могут научиться застегивать пуговицы, зашнуровывать ботинки, не могут овладеть навыками самообслуживания и пр. Они не любят участвовать в подвижных играх, так как не умеют, например, прыгать на одной ножке, ловить мяч, прыгать через скакалку, преодолевать небольшие препятствия, удерживать равновесие, быстро бегать и пр.

Для многих детей характерна также неловкость и некоторая заторможенность движений языка и губ, неумение найти их нужное положение. Иногда при моторной алалии может наблюдаться и повышенная двигательная активность, что связано с несколько иной локализацией поражения головного мозга. В этих случаях дети бывают слишком расторможены, повышенно возбудимы, суетливы. Для большинства детей с моторной алалией характерны быстрая утомляемость и снижение работоспособности.

2. Психические симптомы, выражающиеся в нарушениях внимания, памяти, в замедленности протекания мыслительных процессов, в зрительно-пространственных нарушениях, в расстройствах эмоционально-волевой сферы Так, детям с моторной алалией бывает трудно сосредоточиться на каком-то определенном занятии, они быстро отвлекаются, постоянно переходят от одного вида деятельности к другому, их трудно чем-либо надолго заинтересовать. Даже при начавшейся формироваться речи они, в отличие от нормально развивающихся сверстников, не могут запомнить самые простые стихи, названия дней недели и месяцев, усвоить порядковый счет.

С трудом формируются также представления о форме и величине предметов и об их расположении в пространстве по отношению друг к другу. Ребенок заметно отстает от своих сверстников при собирании пирамидок (не может учесть величину колец), составных матрешек (одна или даже несколько из них нередко оказываются «лишними»), при выполнении заданий по подбору одинаковых по величине или форме геометрических фигур и т. д. Такое отставание без труда может быть замечено даже самими родителями.

Расстройства эмоционально-волевой сферы чаще всего проявляются в повышенной раздражительности и обидчивости ребенка, в его склонности к бурным реакциям и слезам, в замкнутости и нежелании контактировать с окружающими. Во многом это является и следствием речевой недостаточности, не позволяющей ребенку наладить нормальное речевое общение с людьми и полностью адаптироваться к условиям жизни в «речевом» окружении.

3. Речевые симптомы выражаются в нарушении всех сторон речи, что уже отмечалось выше. При этом неполноценность звукопроизношения, словарного запаса и грамматического строя речи при моторной алалии имеет характерные особенности.

Так, несмотря на полную возможность выполнения артикуляторных движений (в отличие, например, от дизартрии), звукопроизношение при моторной алалии оказывается грубо нарушенным. И даже после овладения правильными артикуляциями звуков ребенок затрудняется в уместном их употреблении в речи – он постоянно смешивает между собой уже усвоенные звуки, допуская их неустойчивые замены (например, слово «гуси» произносит то как «куси», токак «туси», токак «пути» и т. п.). Эта крайняя неустойчивость в употреблении даже правильно произносимых звуков свидетельствует не об артикуляторных затруднениях, а о нарушениях более высокого уровня, в частности, о языковых трудностях.

Правда, при моторной алалии может иметь место и дизартрический компонент в нарушении звукопроизношения, связанный с парезами отдельных мышц языка, но не это является здесь ведущим. Гораздо более затрудняет овладение правильным звукопроизношением сложность нахождения вполне доступных ребенку артикуляций и непонимание того, где именно следует употреблять тот или иной уже усвоенный звук.

Очень характерным и медленно исчезающим речевым симптомом моторной алалии является нарушение возможности повторения звуковой речи. В тяжелых случаях ребенок бывает не в состоянии повторить вслед за взрослым даже один гласный звук, а тем более сочетание из двух или трех гласных (типа «ау» или «ауи»). При этом чем сложнее структура слога, тем позже становится возможным его повторение, что относится и к слогам со стечением согласных (типа «тра», «пла» и пр.). Очень затруднено и повторение даже хорошо знакомых и уже используемых в самостоятельной речи слов, а тем более повторение фраз.

Словарный запас у детей с моторной алалией развивается медленно и с отклонениями от нормы. Усваиваются лишь обиходные, часто встречающиеся в речи слова, среди которых к тому же почти полностью отсутствуют глаголы. Ввиду малого запаса слов и неточного понимания их значений слова при построении речевых высказываний часто употребляются детьми не вполне уместно, например: «пимо авать» – письмо рисовать (вместо «письмо писать»), «иле мыть» – белье мыть (вместо «белье стирать»). Взаимозаменяются близкие по значению слова (например, сумку ребенок называет чемоданом, самовар – чайником, санки – лыжами и пр.), что также может быть объяснено бедностью его словарного запаса – у ребенка просто нет более подходящих слов для обозначения названных выше предметов.

Грубо искажается звуко-слоговая структура слов, а при повторении одного и того же слова ребенок каждый раз произносит его по-разному (см. приведенный выше пример со словом «гуси»). Нередко наблюдаются перестановки звуков и слогов в словах («вебра» вместо «верба», «шака» вместо «каша»).

Грамматический строй речи усваивается с большим запозданием и с отклонениями от нормы. Ребенок не имеет возможности грамматически правильно оформить свою мысль – вместо этого у него получается простой набор почти не связанных между собою слов. Например, он говорит «девочка веник» вместо «девочка подметает пол веником», «нига тель» вместо «книга лежит на столе». Как видно из этих примеров, глаголы чаще всего опускаются, а значимые слова употребляются без всяких окончаний, не увязываясь друг с другом.

Опускаются или неправильно употребляются предлоги («суп тарелки» вместо «суп в тарелке»), глагольные приставки (например, ребенок не видит смыслового различия между словами «шел», «ушел» и «пришел», а значит, и не выбирает наиболее подходящее из них при построении предложения). Все это обусловливает аграмматичность речи детей с моторной алалией, то есть построение ее без учета законов грамматики, которых они как бы «не чувствуют».

Важно отметить, что даже после овладения фразовой речью аграмматизмы детей с алалией отличаются от возрастных аграмматизмов детей с нормальным ходом речевого развития. В частности, необычным образом искажаются падежные окончания имен существительных. Например, если ребенок с нормально развивающейся речью на ранних этапах овладения ею заменяет окончания слов внутри одного падежа (говорит «под кроватей» вместо «под кроватью», аналогично с «под тучей»), то ребенок с моторной алалией смешивает окончания разных падежей («под кровати» вместо «под кроватью» – замена окончания творительного падежа окончанием родительного или дательного). Все отмеченные здесь трудности связаны с построением отдельных предложений. Вполне естественно, что еще большую сложность для ребенка с алалией представляет объединение нескольких предложений в связное высказывание.

Испытывая большие трудности в общении с помощью речи, дети уже с самого раннего возраста начинают широко пользоваться жестом для выражения своих просьб и желаний, причем словесная речь может тесно переплетаться с жестовой. Например, желая попросить расческу, ребенок произносит слово «ава» (голова) и при этом делает жест расчесывания волос. Особое значение имеет указательный жест, при котором ребенок указательным пальчиком показывает на тот или иной предмет, желая тем самым привлечь к нему внимание окружающих. Это свидетельствует об имеющемся у него желании что-то сказать, то есть о появившейся потребности в общении. Это очень хороший признак, поскольку и у нормально развивающихся детей указательный жест обычно предшествует появлению речи.

Степень речевых затруднений при алалии может быть различной. Как уже было отмечено, принято выделять четыре уровня общего недоразвития речи у детей, что полностью относится и к алалии, являющейся самым тяжелым вариантом такого недоразвития. Ребенок с моторной алалией в процессе постепенного овладения речью тоже постепенно и с трудом продвигается от первого уровня к четвертому.

Все нарушения, имеющиеся в устной речи детей, впоследствии неизбежно отражаются на чтении и в особенности на письме (буквенные замены, соответствующие заменяемым в устной речи звукам; искажения звуко-слоговой структуры слов; аграмматизмы). Кроме того, из-за нарушения зрительно-пространственных представлений дети с трудом запоминают буквенные знаки и нередко смешивают их между собой, что также затрудняет овладение письменной речью.

Особо следует рассмотреть вопрос понимания речи детьми с моторной алалией. Самый поверхностный взгляд на вещи оставляет такое впечатление, что ребенок «все понимает». Кстати сказать, это почти всегда утверждают и родители. Но так ли это на самом деле? Понимает ребенок, как правило, лишь обиходную речь и такие высказывания, которые достаточно однозначны и не требуют точного знания и учета грамматических закономерностей языка. Так, он поймет обращенную к нему просьбу закрыть дверь, включить свет, налить в стакан воды и т. п., ориентируясь при этом на общую ситуацию и на смысловое значение слов. Например, если дверь в комнате закрыта, а о ней почему-то вдруг упоминают в речи, то ребенку остается ее только открыть (слишком мало вероятности, что его могут попросить вымыть или покрасить эту дверь, снять ее с петель и пр.). По этой причине знание одного только слова «дверь», на которую взрослые в подобной ситуации к тому же часто указывают жестом или взглядом, полностью обеспечивает ребенку понимание «речи».

Однако если положить перед таким ребенком две картинки, на одной из которых изображен ключ, а на другой – ключи, то он не уловит никакой разницы в их названиях и в ответ на просьбу показать ключ совершенно спокойно может показать ключи. Это объясняется тем, что он в состоянии уловить лишь смысловое значение слова «ключ», но что при этом ему недоступно понимание его грамматической формы (в данном случае – роли окончания, означающего множественное число). То же самое произойдет и при показе картинок, на которых изображены стол и столик – наличие во втором слове суффикса «ик» ни о чем не скажет ребенку, и он не поймет присущего этому суффиксу значения уменьшительности. Так обстоит дело с пониманием значений грамматических форм даже отдельно взятых слов.

То же самое и с пониманием многих фраз. Если попросить ребенка подать книгу или очки, то он сразу поймет эту просьбу и сможет легко ее выполнить. Но стоит только предложить ему положить очки на книгу, под книгу или в книгу, как на его лице сразу же отразится полное недоумение. Это значит, что он совершенно не понимает значений предлогов, а значит, и выраженных при их помощи пространственных отношений между предметами (то есть их пространственного расположения по отношению друг к другу).

Таким образом, можно говорить лишь об относительной сохранности понимания речи при моторной алалии, поскольку грубое нарушение формирования языковых систем не может не затрагивать всех сторон речи, в том числе и ее понимания.

Б. Пути коррекционного воздействия при моторной алалии

Из всего сказанного о речевых и неречевых симптомах моторной алалии становится очевидным, что коррекционное воздействие при ней не может ограничиваться только логопедической работой и что оно должно носить комплексный психолого-медико-педагогический характер. Этот лечебно-коррекционный комплекс включает в себя медикаментозное лечение, развитие общей и ручной моторики, развитие психических функций и на всем этом «оздоровленном» фоне – работу непосредственно над речью. Рассмотрим каждое из названных направлений коррекционного воздействия в отдельности.

Медикаментозное лечение

Медикаментозное лечение направлено на ускорение созревания мозговых структур и на снятие невротических проявлений, что существенно облегчает последующую логопедическую работу с ребенком. Очень важно, чтобы такое лечение было проведено в возможно более раннем возрасте, поскольку оно во многом нормализует весь ход дальнейшего психического и речевого развития ребенка. При необходимости проводится и общеукрепляющее лечение, которое также способствует повышению эффективности логопедической работы. Более подробно на этом не останавливаемся, поскольку это компетенция врачей.

Развитие общей и ручной моторики

Это необходимо не только для усовершенствования двигательных функций ребенка, но и для нормализации его речевой функции. Особенно важно в этом отношении развитие мелкой моторики рук, оказывающей большое стимулирующее воздействие на речь (центры, управляющие движениями пальцев рук и движениями артикуляторных мышц, расположены в коре головного мозга в близком соседстве, поэтому двигательная активность пальцев рук активизирует и речевые зоны коры).

Для развития общей моторики широко используются самые разнообразные подвижные игры, начиная с доступных для ребенка соответствующего возраста и затем все более и более усложняющиеся (в плане предъявления все больших требований к быстроте и ловкости движений). Большой эффект дают специальные ритмические упражнения, особенно выполняемые под музыку, а также различные танцы, хороводы и пр.

Одной из важных задач развития ручной моторики является обеспечение возможности изолированных движений пальцев рук. В этом отношении очень показательна «игра на рояле». Слегка приподняв над столом руку с полусогнутыми пальцами, ребенок должен последовательно каждым из них, начиная с большого или мизинца, коснуться стола. Кисть руки при этом не изменяет своего первоначального положения. Далеко не каждому ребенку удается справиться с этой задачей. У некоторых детей пальцы не хотят «разъединяться», постоянно путается их последовательность, а рука выгибается самым причудливым образом.

Большую помощь в деле развития мелкой ручной моторики оказывает воспитание у ребенка навыков самообслуживания. Нужно приучить его самостоятельно умываться, чистить зубы, насухо вытирать полотенцем лицо и руки, расчесывать волосы. Пусть он самостоятельно одевается и сам застегивает пуговицы, зашнуровывает ботинки, завязывает бантики и т. п. Если кисти рук слишком слабы и ребенок с трудом сжимает пальцы в кулачок, то полезно упражняться в отжимании специально смоченного для этой цели небольшого полотенца – по мере увеличения силы пальцев рук полотенце будет отжиматься все лучше и лучше (периодически это контролируется путем выполнения данного действия вслед за ребенком, чтобы проверить, много ли осталось воды). Очень полезны также занятия с мозаикой, лепка, рисование, раскрашивание, штриховка, выпиливание и пр.

Развитие психических функций

Развитие психических функций, так же как и уже упомянутых двигательных, является необходимой предпосылкой, фундаментом для становления речи. На развитие у ребенка основных психических функций рассчитаны многие детские игрушки, своевременное и умелое использование которых окажет большую помощь.

Например, для развития зрительно-пространственных представлений нужно с возможно более раннего возраста (с учетом доступности для каждого конкретного ребенка) упражнять малыша в собирании детских пирамидок, складывании матрешек, подборе одинаковых по величине и форме квадратов, кружков, треугольников, нахождении сходства и различия между величинами двух или нескольких предметов, а также их формами и т. п. Очень полезны упражнения с мозаикой, самые различные виды конструирования, лепка, рисование, раскрашивание и многое другое из уже ранее упомянутого. Наряду с развитием мелкой моторики рук все эти виды занятий способствуют также формированию у малыша зрительно-пространственных представлений.

Кроме того, необходимо специально обращать внимание ребенка на положение предметов в пространстве и на их расположение по отношению друг к другу (вверху, внизу, слева, справа, посредине, на столе, около кровати, над диваном, справа от окна и т. п.). Без понимания такого рода отношений между реальными предметами ребенок не сможет в дальнейшем выразить эти отношения и в речи, а это значит, что он встретится с большими трудностями при употреблении пространственных предлогов. Например, о карандаше, лежащем под книгой, ребенок скажет, что карандаш лежит на книге или в книге, а нередко и просто опустит предлог, не понимая его назначения в речи. Иными словами, при помощи речи ребенок может выражать только то, что он в состоянии заметить и понять на неречевом уровне. А это значит, что в окружающей его реальной жизни он должен предварительно приобрести необходимое содержание для речи. Именно на это и рассчитаны все названные выше виды занятий.

Не менее важно развивать в процессе игр и разного рода упражнений внимание и память ребенка, а также его мыслительные способности.

Невнимательный ребенок не замечает различий в звучании отдельных речевых звуков и слов, не обращает внимания на окончания слов и пр., что еще более усиливает отставание в развитии его речевой функции. То же самое и в отношении памяти – многие родители сетуют на то, что дети забывают названия увиденных ими в зоопарке животных, с большим трудом заучивают стихи, не могут запомнить содержание рассказанной сказки или прочитанного рассказа и т. д. Естественно, все это в конечном итоге очень обедняет речь ребенка, надолго задерживая ее на обиходно-бытовом уровне. А это значит, что над развитием у него и внимания, и памяти, и мыслительных процессов необходимо целенаправленно и систематически работать. В настоящее время имеется много специальных популярных пособий, рассчитанных на развитие каждой из названных психических функций. Этими пособиями вполне могут воспользоваться и родители.

Работа над речью

Работа над речью с учетом системного характера нарушения речевой функции должна проводиться над всеми ее сторонами. При этом важно соблюдение следующих условий:

1. Возможно более раннее начало работы. Принято считать, что наиболее оптимальным сроком для этого является 3-4-летний возраст ребенка, когда диагноз моторной алалии может быть поставлен уже достаточно определенно. Однако нет никакого смысла бездействовать до постановки диагноза – работу с ребенком нужно начинать при появлении самых первых признаков отставания в его речевом развитии, поскольку любое отставание в развитии речи должно быть как можно раньше преодолено.

2. Создание благоприятных для развития речи ребенка условий. В первую очередь здесь необходимо исключить возможное травмирующее воздействие окружающей среды. Об этом приходится говорить по той причине, что далеко не всегда даже самые близкие люди, желающие ребенку только добра, относятся к нему правильно. Ведь всякого рода вторичные психические наслоения, связанные с речевой неполноценностью детей, своим происхождением обязаны в первую очередь их ближайшему социальному окружению. Кто-то не понял вопроса ребенка, кто-то над ним подшутил или даже позволил себе его передразнить, кто-то просто пренебрежительно махнул на него рукой или вообще не заметил его присутствия – и постепенно ребенок начинает понимать, что с ним «что-то не так» и сам начинает сторониться окружающих, замыкаться в себе…

Основное правило в подходе к ребенку с любыми (тем более серьезными) нарушениями речи состоит в следующем: к нему нужно относиться как к здоровому, ничем не выделяя его из среды других детей. Точно такое же отношение нужно сохранять и в присутствии друзей и знакомых – тогда оно невольно передастся и им, а также самому ребенку. И ни в коем случае не следует допускать в его присутствии никаких разговоров об имеющемся у него речевом расстройстве! При соблюдении этих условий вообще не придется говорить о специальном воспитании «правильного отношения ребенка к своему речевому расстройству».

Далее, необходимо установить спокойно-доброжелательные отношения с ребенком, как можно чаще обращаться к нему с простыми вопросами (типа: «Будем кушать»? «Посмотрим картинки»?), сначала не ожидая на них речевого ответа. Очень важно также целенаправленно вызывать у него простые звукоподражания («Коровка му-у-у-у» – в процессе рассматривания картинки). Главное, чтобы ребенок чувствовал себя спокойно и был преимущественно в хорошем настроении, не капризничал, не упрямился, то есть чтобы у него с самого начала не формировалось тех негативных форм поведения, которые в дальнейшем бывает так трудно преодолевать.

3. Обеспечение возможности общения ребенка с нормально говорящими детьми, которые младше его по возрасту. Это очень важный фактор, дающий мощный стимул, необходимый толчок к развитию речи. Дело в том, что ребенку, резко отстающему в речевом развитии, бывает очень трудно подражать речи взрослых или уже достаточно хорошо сформировавшейся речи сверстников. Общение же с малышом, умеющим произносить лишь самые простые слова и фразы, как бы возвращает и нашего ребенка на более ранний этап развития и стимулирует его к подражанию этой элементарной и гораздо более доступной для него речи. Кроме того, в этом случае устраняется и чисто психологический барьер – ребенок не стесняется малыша, не боится оказаться перед ним несостоятельным, что сразу снимает многие преграды на пути к овладению речью.

4. Учет основных закономерностей развития речи детей в ходе нормального онтогенеза. В каком бы возрасте ни приходилось начинать работу с «безречевым» ребенком, нужно стараться вызвать у него в первую очередь те речевые реакции, которые раньше всего появляются у нормально развивающихся детей. И в ходе всей дальнейшей работы важно строго следовать этому принципу – сначала воспитывать то, что характерно для более ранних стадий речевого развития ребенка. Так шаг за шагом, хотя и в сокращенном виде, следует пройти весь путь становления речи на его самых ранних этапах. Всякие попытки изменения этой веками самой природой сформированной последовательности ни к чему хорошему не приводят.

5. Системное воздействие на все нарушенные компоненты речи:

• коррекция звукопроизношения;

• обогащение и уточнение словарного запаса;

• усовершенствование звуко-слоговой структуры слов;

• формирование грамматических систем (работа над усвоением основных закономерностей словоизменения и словобразования, над правилами построения разных типов предложений);

• формирование связной речи;

• усовершенствование понимания речи (в том числе специальная работа над пониманием сложных грамматических конструкций, переносных выражений, скрытого смысла высказываний).

Только при таком всестороннем воздействии на речевую функцию ребенка можно рассчитывать на ее действительную нормализацию.

6. Связь работы над речью с предметно-практической и игровой деятельностью ребенка. Очень важно, чтобы речь не навязывалась ребенку откуда-то извне, в процессе специальной «работы» над нею, а самым естественным образом включалась во всю его повседневную жизнь, в привычные для него и любимые им занятия. Взрослому нужно в присутствии ребенка разговаривать с игрушками, с домашними животными, сопровождать речью процесс одевания, приготовления ко сну, как бы призывая ребенка следовать этому примеру. Пусть сначала с его стороны это будут почти нечленораздельные звуки – здесь главное в том, что в его понимании это именно разговор, речевое общение. В дальнейшем эти элементы речи будут постепенно уточняться, усложняться и совершенствоваться на основе подражания и постепенно подключаемых специальных упражнений.

Что касается упомянутой здесь игры, то она должна быть основной формой работы с ребенком. Это объясняется тем, что именно игра вызывает у него наиболее сильную потребность в общении, так как по ходу игры часто бывает необходимо о чем-то спросить, что-то сказать. Кроме того, игра, как правило, создает у ребенка положительный эмоциональный настрой, что особенно важно для работы над речью. Хочется напомнить как нельзя более подходящие к нашему случаю слова К. Д. Ушинского о том, что картинка и игра – это средства, которые заставляют ребенка говорить.

7. Строгая дозировка занятий, необходимость которой обусловлена быстрой утомляемостью и сравнительно малой работоспособностью этой категории детей. По мере нормализации мозговых функций и совершенствования речи объем речевой нагрузки будет постепенно увеличиваться.

8. Использование в работе над речью возможно большего числа анализаторов: двигательного, слухового, зрительного, осязательного. Чем большее число органов чувств будет задействовано, тем легче будет неговорящему ребенку овладевать словами-понятиями. Например, «знакомясь» с яблоком и усваивая его название, ребенок может на него посмотреть, его потрогать, попробовать, понюхать, вылепить из пластилина, нарисовать, раскрасить, по возможности, сорвать его с дерева и т. п. В результате у него сформируется очень отчетливое представление об этом предмете и его название запомнится. То же самое относится и к обеспечению подобных условий при усвоении ребенком названий других предметов, действий и признаков.

9. Строго индивидуальный подход к каждому ребенку. Без соблюдения этого важнейшего условия логопедическая работа с самого начала будет обречена на неудачу, поскольку затрудненным окажется даже налаживание первоначального контакта с ребенком. В процессе общения с ним учитывается уровень его речевого развития, состояние эмоционально-волевой сферы, характерологические особенности, условия семейной жизни, отношение родителей к ребенку и к имеющемуся у него речевому расстройству, а также отношение самого ребенка к своей речевой недостаточности и т. п. Только всесторонний учет всех этих постоянно взаимодействующих составляющих поможет как логопеду, так и родителям ребенка правильно оценить всю сложность его положения и благодаря такой оценке найти по-настоящему правильный и согретый душевным теплом подход к нему.

Непосредственное же содержание работы над речью при моторной алалии определяется в первую очередь не возрастом ребенка, а уровнем его речевого недоразвития.

На первом уровне недоразвития речи, характеризующемся ее полным отсутствием, одной из первых задач является преодоление речевого негативизма (отрицательного отношения ребенка к самому процессу общения при помощи речи) и развитие речевой активности. В этот же период ставится задача формирования первичного словаря и самых первых словосочетаний. Как решаются эти непростые задачи?

Создается эмоциональная игровая ситуация. Логопед «играет» перед ребенком, сопровождая все свои действия речью и говоря и за себя, и за ребенка, словно предугадывая, что тому хотелось бы сказать во время игры (машинка поехала – «ту-ту», машинка загудела – «би-би»). Малыш постепенно и непроизвольно начинает подражать сначала действиям логопеда, а затем и его речи. Если во время игры удастся вызвать у ребенка непроизвольные эмоциональные возгласы, то это будет большая победа.

Затем стараются получить путем подражания «лепетные» слова (типа «ав-ав», «мяу», «му-у-у», «га-гага» и т. п.), соотнося их с названиями соответствующих животных и птиц. Первые слова обычно появляются во время сильного эмоционального подъема и как подражание логопеду (или родителям). Различению и узнаванию голосов животных ребенка учат специально, привлекая тем самым его внимание к слуховому восприятию речи и к последующему подражанию ей.

В дальнейшем переходят к заучиванию коротких и доступных для произношения названий предметов и действий с постепенным введением этих названий в активный словарь ребенка. Понемногу в его речи начинают появляться и самостоятельно усвоенные слова. Однако звуко-слоговая структура этих слов чаще всего искажена, имеются замены и перестановки звуков и слогов, причем число таких искажений резко возрастает по мере увеличения словаря. Появляются и первые аграмматизмы. Несмотря на все это, нужно хвалить ребенка за любую речевую «продукцию» и всемерно поощрять его к речи.

Работая над уточнением звуко-слоговой структуры слов, не следует побуждать ребенка к их правильному повторению – это лишь оттолкнет его. Взрослый сам медленно произносит неверно сказанное ребенком слово, как бы предлагая ему внимательно вслушаться в его звучание, что нередко приводит к более правильному и непроизвольному повторению ребенком этого слова. Речь логопеда должна быть эмоциональной, выразительной и неторопливой, с неоднократным повторением одних и тех же слов и небольших фраз для облегчения их запоминания ребенком. Те же самые требования предъявляются и к речи родителей.