Текст книги "Дисциплина без стресса, наказаний и наград"

Достигнутые изменения связаны с эмоциями в той же мере, что и с интеллектом. Эмоции могут помогать учебному процессу или же мешать ему.

Наша эмоциональная система управляет нашим вниманием, что, в свою очередь, влияет на обучение и память (Sylvestr). От эмоций, которые человек испытывает по поводу ситуации, зависит объем внимания, которое он ей уделяет. Ученикам необходимо чувствовать эмоциональную связь с заданиями, сверстниками, учителями и школой. Для все большего числа учеников школа становится местом, где эмоциональные связи важнее всего остального. Особенно это справедливо для подростков, у которых потребность в принадлежности заслоняет почти все остальные потребности. Как было сказано в разделе «Снижение уровня обезличенности» главы 4, часто только по этой причине дети продолжают ходить в школу.

В процессе обучения мы обычно сосредотачиваемся на мышлении и пытаемся избегать эмоций. Однако ученики, прежде чем смогут анализировать информацию, должны почувствовать себя в безопасности физически и эмоционально. Угрозы контрпродуктивны, потому что они вызывают эмоции, мешающие глубокому мышлению. Армстронг называет такие негативные эмоции, как унижение, стыд, вина, страх и гнев, «парализующим опытом» (Armstrong, 1994). Когда ученики испытывают тревогу, эмоции мешают мышлению и срывают процесс обучения. Короче говоря, негативные эмоции контрпродуктивны для обучения.

Важно понимать, как взаимодействуют эмоции и мышление, потому что в каждой встрече имеется эмоциональный подтекст. Мы реагируем лишь через несколько мгновений после того, как что-то услышали или увидели. Как правило, нам что-то нравится или не нравится, хотя это не всегда заметно. Мозг реагирует таким путем, чтобы выжить. В случае опасности нужно дать мгновенный ответ. На рациональное решение остается слишком мало времени. «Или я, или меня». Эмоциональная часть мозга реагирует раньше рациональной. Сенсорные сигналы переходят от органа чувств в таламус. Таламус действует как промежуточная станция для передачи информации и связывается как с неокортексом – мыслительной, или когнитивной, частью мозга, так и с миндалевидным телом. Миндалевидное тело – нервный узел в форме миндалины (масса нервных тканей) в глубине височной доли головного мозга. Миндалевидное тело хранит наши эмоции, особенно страх и агрессию. В нем заключена наша эмоциональная память с самого детства. Но длинные нервные волокна связывают миндалевидное тело с желудочно-кишечным трактом. Вот почему нам кажется, что эти эмоции исходят из желудка. Так и есть. Нервные связи позволяют миндалевидному телу (эмоциям) отвечать быстрее неокортекса (мышления), поскольку канал связи с миндалевидным телом короче. Вот почему мы злимся раньше, чем начинаем думать. Такая реакция на угрозу хороша для спасения от хищника, но не для обучения. Кратковременная эмоциональная реакция мозга нарушает работу пространственной событийной памяти, снижает способность определять приоритеты и увеличивает вероятность поведения, которое мешает процессу обучения.

Мозг на биологическом уровне станет выделять и запоминать то, что вызывает сильные эмоции, положительные или отрицательные. Так как эмоциональная атмосфера чрезвычайно важна для обучения, необходимо первые минуты каждого урока посвятить занятиям, которые настроят детей на учебу и позволят получить удовольствие от урока.

В уроках должна быть эмоциональная составляющая. Искусство состоит в том, чтобы не просто дать информацию, а создать опыт переживания. Например, на уроке истории в старших классах учащиеся читают об иммиграции в США в начале XX века. В учебнике есть график, показывающий большое количество мигрантов из Восточной Европы. Имитация могла бы помочь ученикам понять, каково было тем бедным людям пересечь Атлантический океан в корабельном трюме. Группа учеников садится на пол в углу класса. Собравшись вместе, они раскачиваются, чтобы изобразить не только качку на корабле, но и морскую болезнь на протяжении путешествия. Неудивительно, что они радовались, увидев статую Свободы в более спокойных водах нью-йоркской гавани! Когда к учебному опыту мы добавляем эмоции, он становится более интересным и значимым. Мозг считает такую информацию более важной и лучше ее запоминает (Wolfe, Brandt).

Человеческий мозг автоматически уделяет внимание определенным стимулам, например новизне и удовольствию. Мы можем воспользоваться тем, что мозг хочет чего-то нового, и вызвать в учениках такие эмоции, как любопытство, недоумение, интерес, напряженность, ожидание, восторг, смятение, удивление и решимость. Мы можем усилить удовольствие от учебы, провоцируя состояния ожидания, надежды, безопасности, радости, принятия, успеха и удовлетворения.

В классе всегда нужно учитывать, что мы реагируем эмоционально, когда испытываем страх и тревогу. Если ученик чувствует себя беспомощным или некомпетентным, возникает тревожность и мешает учебе. В свою очередь, когда учеников поощряют и ставят перед ними трудные задачи – без принуждения или боязни неудачи, они чувствуют, что могут стать более компетентными.

Чтобы приблизиться к компетентности, ученики должны научиться принимать обратную связь, позитивную или негативную, без эмоциональной коннотации или оценки. Им нужно научиться относиться к неудаче как к возможности, а не катастрофе. Неудача дает информацию, которую другим способом не получить. Нужно рассматривать неудачу как ориентир и не позволять эмоциональному потоку захлестнуть нас. Но мы ведем себя довольно странно. Вместо того, чтобы принимать неудачу как предупреждение, мы часто отдаем ей штурвал. Неудача – естественная часть процесса обучения. Невозможно учиться и одновременно быть идеальным, как было сказано в разделе «Снижение уровня перфекционизма» главы 4. Вы можете это заметить, если понаблюдаете за маленькими детьми, у которых еще не сложилась система стереотипов. Они делают один неуверенный шаг и падают. Потом делают еще один и снова падают. Не имея груза эмоционального опыта, дети инстинктивно понимают, что неудача сигнализирует о том, что нужно попробовать по-другому. Если бояться неудачи, обучение никогда не станет успешным. Если видеть в неудаче проводника, а не обвинителя, добиться успеха можно быстрее.

Стили относятся к видам поведения и коммуникации. У них мало общего с умом, способностями или склонностями.

Нет плохого или хорошего стиля, правильного или неправильного. Также ни один из стилей не лучше и не хуже другого. Они просто разные. Например, вы, наверное, задумывались, почему иногда с давно знакомыми людьми трудно общаться, и в то же время легко подружиться с теми, с кем только что познакомился. Ответ можно найти в наших стилях.

Швейцарский психиатр Карл Юнг, основатель аналитической психологии, первым развил концепцию стилей поведения. Он создал классификацию типов поведения, которые, по его мнению, определяются генами. Их можно определить, наблюдая за маленькими детьми и тем, как они анализируют свой опыт. Юнг утверждал, что у всех людей преобладает одна из четырех основных поведенческих функций: интуиция, мышление, эмоции и ощущения.

На протяжении многих лет на основе классификации Юнга создавались различные опросники. Если вы когда-нибудь проходили такой тест, вам, возможно, было трудно выбрать между двумя противоположностями, потому что ответы не исключали друг друга. То есть можно было сделать один выбор, но не исключать полностью другой. Поэтому любой опросник, использующий метод вынужденного выбора, служит искусственной попыткой классифицировать и описать разнообразие типов. Если помнить об этом и не вешать на людей ярлыки по результатам такого тестирования, общая концепция может оказаться полезной.

Выделяются четыре стиля поведения. Чтобы понять суть теории, представьте себе компас, где мыслитель находится на севере, сенсорик (чувствующий) – на юге, деятель – на западе и устанавливающий отношения – на востоке.

Мыслитель (север) анализирует, человек этого типа логичен и организован, обрабатывает информацию когнитивно. Юнг описывает его как мыслящего аналитически и дедуктивно. Тип чувствующий (юг) – индивидуалистичный, спонтанный, эмоциональный и оживленный. Юнг описывает людей этого типа как воспринимающих информацию субъективно. Деятель (запад) ориентирован на результат, и его можно описать как уверенного и целеустремленного, в то время как устанавливающий отношения (восток) стремится к отношениям. Поскольку направления не ограничиваются только четырьмя координатами – север, юг, восток или запад, полезнее мышление типа «северо-запад», «юго-восток» и т. д. Например, мои доминирующие стили относятся к квадранту «мыслитель» и «деятель». Я склонен к мыслительной деятельности и ориентирован на проекты. У моей жены – квадрант «мыслитель» и «строящий отношения». Она писатель, и ей нужны отношения с другими людьми. Наша дочь преимущественно находится в квадранте «чувствующий» и «строящий отношения». Она руководствуется эмоциями и испытывает очень сильное желание быть с людьми. Зная стили нашей дочери, мы с женой лучше понимаем ее. Родителю, знающему стиль ребенка, легче взаимодействовать с ним. То же самое касается отношений между мужем и женой. Зная, что жене нужно время, чтобы определить свое отношение, я могу успешнее реагировать на свой импульс «сразу же взяться за дело». Знание стилей помогает общению. Алессандра О’Коннор называет это знание «платиновым правилом»: поступайте с другими так, как хотели бы, чтобы поступали с вами. Относитесь к другим людям соответственно их стилям.

Учитель с преобладающим стилем мыслителя не склонен планировать задания, связанные с чувствами, эмоциями или оживлением. Точно так же учитель, тяготеющий к стилю деятеля, планирует слишком мало заданий, при выполнении которых ученикам нужно взаимодействовать. Помня о стилях поведения и коммуникации, учитель может планировать задания, ориентированные на все стили. Это особенно важно при работе с трудными учениками. Многие ученики, «вылетающие» из школы, – сенсорики, обрабатывающие информацию субъективно. Если они чувствуют, что школа не приносит им успеха, зачем продолжать?

Таким образом, акроним ЛИМЭС помогает запомнить, что некоторые ученики учатся последовательно, а другим нужно увидеть целостную картину (левое/правое полушарие). Каждый ученик может быть в чем-то хорош (типы интеллекта). Некоторым нужно слышать себя, а другим двигаться или дотрагиваться (модальности обучения). Нужно снизить уровень тревожности и повысить уровень удовольствия от учебы (эмоции). Наконец, процесс обучения можно улучшить, если рассмотреть поведение и коммуникативные схемы (стили).

Необходимо помнить, что нельзя планировать уроки вокруг одного компонента из представленных в акрониме. Нужно знать все, чтобы при планировании и проведении занятий улучшать процесс учебы и лучше понимать различия между учениками.

Модель планирования уроков Мэдлин Хантер очень полезна для учебы и преподавания. К сожалению, в последние годы модель вызывала критику, в основном из-за неверной интерпретации. Ее рассматривали неправильно, как строгий рецепт из поваренной книги. То есть если использовать не все ингредиенты и запускать их не в той последовательности, желаемого результата не получится.

Не так должна работать эта модель. Мэдлин Хантер видела свою модель гибкой и открытой для творческого использования. При планировании урока нужно обдумать последовательность шагов. Учитель должен выбрать, какие из них целесообразно включить в структуру урока, а какие можно опустить.

Подготовка

1. Психологическая установка – настроить на обучение / привлечь внимание.

•Связать с уроком имеющийся опыт или планы на будущее и интересы.

•Вызвать любопытство.

2. Цель – познакомить с целью урока.

•Объяснить цель, значение и/или полезность урока.

Участие

3. Проведите урок – осуществите обучение.

•Не забывайте про ЛИМЭС: левое и правое полушария, виды интеллекта, модальности, эмоции и стили поведения и общения, направленные на вовлечение учеников в процесс учебы.

4. Проверка понимания – получение обратной связи.

•Проверьте, усвоили ли ученики то, чему вы их учили.

5. Тренировка – примените выученное на практике.

•Дайте ученикам возможность попрактиковаться в применении изученного – сначала самостоятельно, а потом с кем-то из одноклассников.

Рефлексия

6. Завершение – рефлексия/закрепление.

•Пусть ученики расскажут о том, что изучили.

•Думайте, разбивайте по парам, делитесь.

7. Что дальше – планируйте долгосрочную память.

•С помощью вопросов и примеров объясните, как важно, полезно или интересно образование. Пусть ученики в дневнике обучения запишут ответы на вопросы «Что я изучил?» и «Над чем мне нужно поработать?»

Объединение шагов в три группы – подготовка, участие и размышление – помогает как планировать, так и применять. Они напоминают, как важны новизна и снижение тревожности в начале урока (подготовка), как важно, чтобы в уроке участвовали все дети (участие). И как рефлексия в конце занятия способствует долгосрочной памяти.

Традиционно на эту последнюю часть не отводится времени, поскольку считается, что учитель должен быть занят преподаванием. Но именно в ходе размышлений закрепляется изученное (Jensen, 1998, p. 47).

Знать уровни интеллекта полезно, особенно с тех пор, как высокие технологии открыли ученикам доступ к огромному объему информации, возможно, в ущерб высшим уровням мышления.

Таксономия образовательных целей Бенджамина Блума помогает учителям и учащимся понять уровни мышления (Bloom). Классификация располагает высшие уровни мышления по восходящей, от простого к самому сложному:

1. Знание – способность вспомнить выученный материал.

2. Понимание – усвоение материала.

3. Применение – использование изученного материала в новых конкретных ситуациях.

4. Анализ – разделение материала на части, чтобы понять его организационную структуру.

5. Синтез – соединение частей с целью создать новое целое (креативность).

6. Оценка – определение ценности материала для достижения цели.

На начальной ступени процесса можно попросить учеников вспомнить информацию. Если они могут воспроизвести ее своими словами, значит, они, скорее всего, понимают ее и находятся на втором уровне. Если ученики могут применить информацию, они поднялись на третий уровень. Если анализируют или изучают компоненты информации, они на четвертом уровне. Если учащиеся соединяют и комбинируют информацию, чтобы сделать точный вывод, они на уровне синтеза. И наконец, если ученики судят об информации, выражая свое мнение, они вышли на уровень оценки.

Все уровни от применения и выше требуют умения вспомнить и понять. Если ученик не может вспомнить или понять информацию, он не сможет применить ее, проанализировать, синтезировать или высказать свое суждение.

Вот два примера тем.

Правительство

Знание – то, что ученик помнит.

Что такое коллегия выборщиков?

1. Понимание – Что ученик может пересказать собственными словами.

Как работает коллегия выборщиков?

2. Применение – Какую информацию нужно использовать, чтобы решить проблему?

Предположите, что случится, если коллегию выборщиков упразднят?

3. Анализ – Что делится на части и на какие?

Укажите разницу в деятельности коллегии выборщиков до 12-й поправки Конституции и ее современной роли.

4. Синтез – Какие две части информации нужно соединить?

Как голосование коллегии выборщиков и народное голосование могут дать разные результаты?

5. Оценка – О чем ученики должны высказать свое мнение.

Нужно ли, по вашему мнению, оставить коллегию выборщиков или упразднить ее? Обоснуйте свое мнение.

Литература

1. Знание – Опишите одного из главных персонажей произведения.

2. Понимание – Сравните характеристики двух главных персонажей.

3. Применение – Напишите диалог между вами и одним из персонажей.

4. Анализ – Объясните, каким образом один из главных персонажей участвует в развитии сюжета.

5. Синтез – Напишите свое окончание истории главного персонажа.

6. Оценка – Напишите, что хотел сказать автор и какова роль главного героя в раскрытии идеи произведения.

Вот несколько ключевых слов, которые помогут в планировании и оценке:

Обратите внимание на три нижних уровня – знание, понимание и применение. Они описывают конвергентное мышление[52]52
  Конвергентное мышление – использование предварительно усвоенных алгоритмов решения определенной задачи.


[Закрыть], когда учащийся вспоминает, что знает, и понимает, как решить проблему с помощью знаний. С другой стороны, три высших уровня – анализ, синтез и оценка – описывают дивергентное мышление[53]53
  Дивергентное мышление – творческое мышление в процессе поиска решения задачи.


[Закрыть]. Эти уровни обработки информации приводят к новым идеям и открытиям, не составляющим часть изначальной информации.

Использование таксономии особенно актуально в наши дни, когда сбор информации становится самоцелью, как это происходит при широком применении компьютерной техники. Чтобы ученики обрели мудрость, навыки высших уровней мышления должны быть включены в процесс обучения. С этим могут успешно справиться даже ученики, испытывающие трудности в учебе.

Дэвид Суза предлагает ряд вопросов для стимулирования высшего мышления:

Что бы вы сделали?

О чем вы думали, когда это происходило?

Что может произойти дальше?

Почему вы считаете это лучшим вариантом?

Что, на ваш взгляд, случится, если…?

Что, на ваш взгляд, могло это вызвать?

Спрогнозируйте, что случится в будущем.

На что это похоже?

Чем это отличается от…?

Приведите пример.

Куда мы могли бы обратиться за помощью в этом случае?

Не забыли ли мы про что-то важное?

Как еще это можно было сделать?

Сколькими способами это можно использовать?

Вы согласны? Почему?

Какая идея была самой важной для вас?

Как бы вы ее изменили?

Какие детали вы можете добавить, чтобы прояснить картину?

Как можно проверить теорию?

Как можно установить разницу между… и…?

(Sousa, 1995, p. 127)

Нужно предупредить: гениальность таксономии состоит в том, что она помогает сделать уроки нацеленными не только на низкие уровни мышления. Мы привели примеры из обществознания и литературы, чтобы объяснить ее идею – не стоит ожидать, что в каждый урок можно включить все шесть уровней таксономии.

Хорошие учителя задают эффективные вопросы, потому что они направляют процесс мышления.

Следующие моменты помогут активизировать мышление и подтолкнуть учеников к активному участию в уроке.

1. Задавайте вопросы, начиная с «что». Постоянно и часто спрашивайте: «Что, если…?» и «Что еще?». Когда ученики начинают обдумывать ответы на эти вопросы, их мысленные образы становятся более детальными, а речь более богатой. Более того, они начинают владеть информацией.

2. Используйте паузы, чтобы поощрять мышление. Учитесь спокойно переносить молчание. Когда вы просите ученика ответить, подождите после своего вопроса 10 секунд (не 1–2 секунды, как обычно). Ученики будут давать более развернутые ответы на более высоком интеллектуальном уровне и чувствовать себя увереннее. Также время ожидания подтолкнет других учеников предложить свой ответ, вместо того чтобы ждать, что спросят кого-то еще.

3. Подождите ответа. Сразу после ответа подождите 5–10 секунд (не 1–2), прежде чем высказать свое мнение или предложить новое задание. Это подвигнет других учеников вызываться отвечать и подумать над ответом.

4. Используйте уровни интеллекта. Вместо того чтобы просить просто пересказать материал, задавайте вопросы, требующие навыков анализа, синтеза и оценки высокого уровня мышления. Более низкие уровни ученики начнут включать в свои ответы автоматически.

5. Вызывайте ученика после того, как задаете вопрос. Когда сначала вызывают ученика, остальные обращают на вопрос меньше внимания и не готовят ответ. Исключением может быть только застенчивый ученик или ученик с ограниченными возможностями, которые не готовы рисковать.

6. Не повторяйте ответов. В этом случае учащиеся стараются быть более внимательными и с уважением относятся к ответам одноклассников.

7. Предлагайте вопросы, а не задавайте. Заданный вопрос часто предполагает один правильный ответ. Предлагаемый вопрос открытый, вызывает на диалог и приглашает ученика подумать. Предлагаемый вопрос положительно влияет на вовлеченность ученика.

Спенсер Каган из «Кейгэн Кооперэйтив Лернинг» в Сан-Клементе, Калифорния, считает, что учителя часто обезоруживают себя из-за традиционного подхода к ответам на вопросы учеников. Стоит ребенку поднять руку, и урок может быть сорван из-за неожиданного вопроса. Эта ситуация неприемлема по трем причинам. Учитель прерывается для ответа на вопрос, ученик может получить поверхностный или раздраженный ответ, а класс проигрывает, потому что время урока тратится на ответ, который может быть не интересен другим ученикам.

Есть другой подход: попросить учеников отложить вопросы на время работы в парах. В этом случае, если один не знает ответа, вопрос возникает у обоих учеников. Когда ученики работают в группах, вопрос задается всем членам группы. Скорее всего, кто-то из ребят будет знать ответ. Если никто в группе его не знает, вопрос возникает у всей группы. Когда все ее члены поднимают руку, им нужна помощь учителя.

Когда у группы возникает вопрос, учитель произвольно выбирает одного из ее членов и тот задает вопрос. Это не дает ученику схитрить и сказать своей команде: «У меня есть вопрос, так что все поднимайте руки». При ответе на вопрос группы учитель может поступить несколькими способами. Он может ответить на вопрос, перенаправить мышление, дать подсказки, чтобы группа сама поискала ответ, или адресовать вопрос всему классу. Главное – учитель управляет тем, что происходит в классе. Групповые вопросы предпочтительны по трем причинам. Ученики получают качественный ответ, учитель реализует намеченный план, а для остальных учащихся время урока не проходит впустую.