Текст книги "Дисциплина без стресса, наказаний и наград"

Роберт Гринлиф из «Гринлиф Лернинг» в Провиденсе, Род-Айленд, предлагает, задавая вопросы, особое внимание уделять ключевым словам. Некоторые слова определяют уровни мышления и взаимодействия группы. Например, ключевые слова в трех следующих вопросах предполагают (даже диктуют) заранее определенный тип ответа.

Вопрос: «Когда в Калифорнии впервые обнаружили золото?» предполагает ответ «В 1848 году», и ученик может даже представить, как Джеймс Маршалл[54]54
  Джеймс Маршалл – работник лесопилки, с находки которого началась Калифорнийская золотая лихорадка.


[Закрыть] находит золотой самородок на лесопилке Саттера. Однако заметьте, что «когда» и «впервые» в вопросе подсказывают, что есть только один правильный ответ. Как только ответ прозвучал, дальнейшее обсуждение теряет смысл. Но здесь есть некий риск. Если вопрос задали всему классу, то ученик, вызвавшийся ответить и ответивший неправильно, пожалеет, что вообще вызвался.

Второй вопрос «Как вы думаете, какие вещи первые поселенцы взяли с собой, отправляясь искать золото в Калифорнии?» предполагает разнообразие ответов. Будет предложен целый список: еда, вода, одежда, лопаты, кирки и порох. Все ответы правильные. Множественное число – «какие» и «вещи» – подсказывает ученикам, что возможен не один ответ, поэтому они продолжают искать ответы. Ученики используют свое понимание (уже имеющиеся знания) этого исторического периода и его технологий и называют вещи, которые первопроходцы могли взять с собой. Учащиеся заинтересованы в продолжении поиска, так как список может быть большим. Заметьте, что при этом риск появления дополнительных вопросов невелик, если вообще существует.

Третий вопрос звучит так: «На ваш взгляд, США могли бы развиваться по-другому, если бы золото нашли на северном побережье Мексиканского залива, а не на Западе?» Он требует ответа другого типа. «Могли бы» и «если» показывают, что учащемуся следует рассматривать возможности, что ему необходимо развивать свои мысли и устанавливать причинно-следственные связи. Ответы приобретут форму законченных и развернутых предложений.

Например: «На запад отправилось бы меньше людей», «Люди, нашедшие золото, разбогатели бы и купили бо́льшую часть Карибских островов», «Первые поселенцы продвигались бы на запад медленнее, потому что у них не было бы стимулов» и «Экономическим центром страны стал бы Новый Орлеан, а не Нью-Йорк».

Ключевые слова в вопросах ведут к определенным ответам, а также стимулируют мышление. Указание «Положи тетрадь на стол» требует от ученика просто исполнения. Высказывание «Скоро прозвенит звонок. Подумайте, что нужно сделать, прежде чем вас отпустят» вызывает более сложный мыслительный процесс. Вместо простого следования указанию ученики должны сначала понять, что делать, и только потом приняться за выполнение. Поэтому выбирайте слова, которые заставляют разум учеников работать.

Визуализация предметов и событий – эффективный способ сохранять информацию. (По сравнению с воображением, у которого нет границ, создание образов специфично и сфокусированно.)

Мы можем улучшить понимание прочитанного, поощряя учеников создавать во время чтения мысленные образы и использовать собственный опыт. Например, ученики могут представить, как они входят в свой дом – в прихожую, затем на кухню и в другие комнаты. Создание образов помогает сосредоточиться и обогащает описание деталями. В этом примере ученик может представить, как останавливается в любой комнате, вообразить ее мебель и убранство. Используя этот прием, ученики могут визуализировать или «закрепить» информацию в любом месте.

Для лучшего запоминания можно создать любой образ. Например, чтобы запомнить семь привычек высокоэффективных людей из книги Стивена Кови правильно и в нужном порядке, я создал следующий образ:

Визуализируя, я сразу же все вспоминаю. Более того, на создание этого образа у меня ушло меньше времени, чем на запоминание путем повторения, а закрепление занимает всего несколько секунд.

Создание ярких образов (правое полушарие) во время чтения книги (левое полушарие) стимулирует интеграцию полушарий и ведет к улучшению памяти и более эффективному обучению. Если вы задействуете оба полушария, чему бы вы ни учили, ученик создает больше зацепок и подсказок для долгосрочной памяти. Мозг продолжит создавать связи и таким образом будет развиваться всю жизнь. Обучение ведет к обучению, потому что когда мы учимся, нейронные сети в мозгу расширяются и создают дополнительные связи.

В своей книге «Как учится мозг» Дэвид Суза пишет:

«Создание образов должно стать частью учебного процесса начиная с детского сада. В первых классах учитель должен предлагать образы, чтобы обеспечить точность. Позже учителя должны поощрять учащихся к созданию собственных образов. Исследования подтверждают, что сила образности помогает восстанавливать словесные ассоциации, визуальные ряды, учить прозу, положительно влияет на сложные процедуры и двигательные навыки» (Sousa, 1995, p. 96).

Можете провести со своими учениками простой эксперимент. Найдите два похожих текста. Когда ученики прочитают первый текст, задайте им вопросы по его содержанию. После чтения второго текста пусть ваши ученики используют визуализацию, например их спальни. Скажите: «Читая что-то важное или то, что вы хотите запомнить, представьте это или опишите двумя-тремя словами, а потом положите на кровать. Следующий объект для запоминания положите в другом месте и продолжайте так делать, пока не дочитаете текст». Пусть ученики ответят на те же вопросы, что и до применения визуализации. Объясните ученикам причину улучшений: мозг запоминает переживания и образы лучше, чем слова.

Дайте детям понять, что память улучшается, если думать в картинках. Чем необычнее изображение, тем лучше запоминание. Это можно доказать простым упражнением.

Представьте себе корову. Корову зовут Жоржетта. Она породы джерси. Корова сидит на Эмпайр-стейт-билдинг и поет рождественскую песню. На шее коровы окорок. Это вирджинский окорок. На корове желтое белье. В копыте коровы карандаш. А корова соединяет точки картинки с изображением Мэрилин Монро, идущей по дороге на церковную мессу.

Вы только что назвали 13 первых колоний: Джорджия, Нью-Джерси, Нью-Йорк (Эмпайр-стейт), две Каролины (carol – «рождественская песня»), Вирджинию, Нью-Гэмпшир (ham – «окорок»), Дэлавэр (underwear – «белье»), Пенсильвания (pencil – «карандаш»), Коннектикут (connect the dots – «соединить точки»), Мэриленд, Род-Айленд и Массачусетс (road – «дорога», mass – «месса»).

Если вы хотите повысить вовлеченность и стимулировать память, повторяйте эту информацию вслух. Упражнение выглядит так:

Представьте себе корову. Ее зовут Жоржетта.

Как зовут корову?

Она породы джерси.

Какой она породы?

Корова находится на Эмпайр-стейт-билдинг.

Где корова?

Она поет куплет из рождественской песни.

Что она поет?

На шее у нее окорок.

Что у нее на шее?

Это вирджинский окорок.

Какой это окорок?

На корове желтое белье.

Что надето на корове?

В ее копыте карандаш.

Что в ее копыте?

Корова рисует головоломку «соедини точки».

Что это за рисунок?

Нарисована Мэрилин Монро.

Кто там нарисован?

Которая идет по улице.

Где она идет?

Направляясь на мессу.

Куда она идет?

Эту визуализацию можно усилить быстрым устным обзором. Задайте следующие вопросы, а ученики пусть повторят слово и скажут, что оно значит.

Как зовут корову?

Какой она породы?

Где корова?

Она поет куплет из…

На ее шее….

Какой это окорок?

На корове…

В ее копыте….

Каким рисунком она занята?

Кто на рисунке?

Где она идет?

Куда она идет?

Также можно попросить учеников набросать картинку (на бумаге или руками в воздухе) и соединить части картинки с названиями штатов.

Для запоминания этой техники используется акроним ВAЯПП. «В» относится к вúдению образа. «А» – ассоциации, которые связаны с действием. «Я» – это яркий. Чем красочнее и точнее образ, тем легче его вспомнить. «П» – преувеличение. Чем необычнее, тем лучше. «П» – периодическое повторение образа. Это помогает долгосрочному запоминанию.

Визуализацию нужно регулярно подкреплять. Эта простая техника улучшает понимание при чтении и увеличивает словарный запас. Важно помнить: поскольку образность способствует пониманию и запоминанию, самым проверяемым в школе навыкам, она дает ученикам уверенность в себе.

Используйте любую возможность упростить написанное слово и представить информацию в виде картинки или личного опыта. Например, можно изложить ее в виде истории. Используя такой подход, мы помогаем слушающему понять значение и лучше запомнить. Истории затрагивают нас больше, чем факты, потому что создают визуальные образы. Образы порождают эмоции, потому что затрагивают чувства. А они остаются в памяти дольше, чем факты.

Когда учителя истории попросили поделиться секретом, как сделать предмет таким интересным, чтобы ученики работали бы с увлечением, он ответил: «Скажу вам коротко. Рассказывайте истории». Здесь поможет старая добрая история.

Правда ходила голой, и все избегали ее.

История прогуливалась в нарядных одеждах и всем нравилась.

Правда спросила Историю: «Что ты делаешь, чтобы люди тебя любили?»

История одолжила правде яркий наряд и привлекательную одежду.

Всем начала нравиться Правда.

Метапознание – осознание своего мышления. Артур Коста, соучредитель Института разумного поведения в Эль-Дорадо Хиллз, (Калифорния), почетный профессор Калифорнийского университета (Сакраменто) и бывший президент Ассоциации по надзору и развитию учебных программ (ASCD), говорит и пишет о важности этой темы.

Метапознание – важный инструмент развития критического мышления. Цель метапознания – понимание учащимся собственных когнитивных процессов и своего мышления. Ученик размышляет над тем, способствует ли то, что он делает, достижению цели или нет.

Заметьте, разговариваете ли вы сами с собой, решая задачу: сколько будет половина от двух плюс два?

Когда мы слышим свое мышление, используем метапознание. Но не думайте, что так поступает каждый ученик. Например, он справился с заданием, и учитель говорит: «Расскажи нам, как ты решил эту задачу». А ученик отвечает: «Не знаю. Просто решил». Это говорит о неразвитости метакогнитивного сознания.

Ученики часто пытаются решить задачу или проанализировать ситуацию не думая. Ответ может казаться таким очевидным, что они просто называют его. Таким способом можно успешно разобраться со многими ситуациями. Однако когда этот подход перестает работать, потому что задание слишком сложное, возникает проблема. Ученикам, привыкшим думать на уровне восприятия и не развившим когнитивные навыки, кажется, что эти задания слишком сложны, и дети просто сдаются. Неспособность контролировать свои когнитивные процессы – бóльшая часть проблемы, связанной с детьми из группы риска и их уходом из школы, как и проблемы с дисциплиной.

Хотя важно овладеть предметом, не менее важны стратегии, способствующие мышлению. Школа в наши дни делает слишком большой акцент на правильных ответах и единственно правильных решениях. Но во многих ситуациях важно не то, сколько ответов знает человек, а что он делает, если не знает. Например, когда он сталкивается с проблемами, дилеммами, загадками и ситуациями, с которыми нужно разобраться, но решения которых он сразу не находит или не может вспомнить. В нынешнюю стремительно меняющуюся информационную эпоху это утверждение с каждым днем становится все справедливее.

Столкнувшись с заданием, большинство из нас начинают делать то, что кажется правильным. Мы начинаем думать о своих действиях лишь тогда, когда это становится необходимо. Например, за рулем машины мы останавливаемся на красный свет автоматически, потому что уже выработали привычку. Если мы видим мигающий красный свет, ситуация уже не такая привычная, и мы начинаем думать. В школе разница между теми, кто преуспевает в выполнении более сложных когнитивных заданий, и теми, у кого это не получается, заключается в том, что успешные ученики научились осознавать свои действия. Они не руководствуются импульсом или интуицией, когда такое поведение не подходит.

Когда вырабатывается привычка, мы начинаем меньше размышлять. Значит, пора предложить более сложное и трудное задание. В игру снова вступает осознанное мышление. Этот переход от привычных решений к развитию новых подходов, чтобы справиться с более сложной задачей, повышает силу мышления.

Чтобы пробудить в учениках осознанность и улучшить мыслительные навыки, можно попросить их не торопиться сосредотачиваться на правильном ответе, а проговорить то, что происходит в их головах, когда они приступают к выполнению задания. Тренируйте учеников делать это, стараясь поддерживать мыслительный процесс, – поддерживайте открытость, а не завершенность. Задавайте такие вопросы, как: «Какие мысли привели тебя к такому ответу?», «Какова была твоя стратегия?», «Как еще можно было это сделать?» Разговоры о мышлении побуждают к дальнейшему мышлению. Чтобы помочь ученикам, учителя могут моделировать собственный метапознавательный процесс.

Примером другого подхода может стать следующий вопрос: «Назовите мне три причины, почему этот выбор неправильный». Отвечая на него, ученики научатся сравнивать, а это одна из главных когнитивных функций. Ученики не только учатся устанавливать критерии сравнений, но и понимают, что они это делают.

Обратите внимание, что вопросы, поощряющие мышление и способствующие пониманию, более эффективны, чем обычная похвала. Наиболее полезна специфическая обратная связь. Например, вместо того чтобы похвалить ученика: «Хорошая работа», учитель может сказать: «Кажется, ты это понял, не так ли? Хочешь показать мне еще один пример?» Ученик понимает, что он становится более компетентным.

Вместо того чтобы сосредотачиваться на оценках и рейтингах, учитель становится посредником, помогающим ученикам делать полезные выводы из собственного опыта. Эти выводы включают в себя понимание, почему мы достигли успеха или потерпели неудачу и что с этим делать. Цель метапознания – понять мышление ученика, а не проверять информацию.

Обсуждение методики подачи материала не будет полным, если мы не упомянем органы чувств – путь, которым человек получает всю информацию. Вспышка сенсорной памяти – и вы неожиданно оказываетесь в забытых местах, видите другие лица. Когда играют старые хиты, в голову приходят десятки позабытых слов.

Чем больше чувств просыпается во время обучения, тем успешнее ученики смогут удерживать изученное в памяти. Например, если мы добавим цветá, то облегчим запоминание, как в упражнении с Джорджетт, коровой породы джерси на Эмпайр-стейт-билдинг. Чтобы понять мощный эффект цвета, вспомните хоть один предмет, который был у коровы. Что это было и какого цвета? Использование обоняния также помогает запоминанию. В отличие других чувств, сигнал запаха передается прямо в мозг. Помните запах банана? Помните запах варящегося утром кофе? Используя тот же пример, попробуйте почувствовать запах только что уложенного асфальта на дороге, по которой Мэрилин шла на церковную мессу.

На запоминание влияет определенная музыка. Подумайте о песенке «Сияй, сияй, маленькая звездочка», и в голове сразу возникнет алфавит. (Вы вспомнили мелодию, которая звучит при обучении алфавиту? ABCDEFG, HIJKLMNOP…) Музыка стимулирует учебу и запоминание. Исследования показывают, что клетки мозга реагируют на музыку. Лучшего эффекта во время обучения или самостоятельной работы можно достичь, слушая музыку темпа 60 тактов в минуту. Этот темп совпадает со спокойным биением сердца, отчего сердечный ритм замедляется, а тело расслабляется. Мозг при этом остается бодрым. Звучание музыки Моцарта или музыки барокко с 60 ударами в минуту (темп анданте или ларго) в качестве фона создает освежающую и стимулирующую учебную атмосферу. Подобная музыка во время размышлений улучшает как текущую деятельность, так и работу памяти. Однако нужно объяснить ученикам, зачем вы включаете музыку, потому что некоторые предпочитают учиться в тишине.

Когда мы добавляем кинестетику, помогаем памяти еще больше. Вот пример соединения арифметики и прыжков через скакалку.

 
Прыг и скок, учу урок.
Числитель – то, что выше,
прыгаю до крыши.
А снизу знаменатель,
на землю возвращатель.
 

Сначала ребенок, возможно, будет спотыкаться, но память не подведет его даже много недель спустя.

Ничто так не обостряет чувства, как привлекательная учебная обстановка. Учителя средних классов могут воспользоваться талантами учеников, чтобы создать такую же стимулирующую обстановку, как в начальной школе.

Как правило, мы запоминаем первые впечатления, то, что повторяется, что ассоциируется с тем, что мы уже знаем, что-то личное, что-то необычное и что-то недавнее. Запомнить эти пункты поможет акроним ППЛАНН.

Первые впечатления относятся к первому взаимодействию. Мы помним наше первое впечатление от человека или какого-то события. Вот почему так важно начало каждого урока.

Повторение улучшает память. Все, что вы повторяете, быстрее и надежнее усвоится в долгосрочной памяти. Повторение во время урока и на последующих уроках помогает запоминанию. Распределенная во времени практика эффективнее, чем затянувшаяся: лучше практиковаться три раза недолго, чем один раз долго. Память развивается, когда повторением занимаются сами ученики (а не под руководством учителя) и сопровождают это движениями тела.

Мы склонны запоминать все необычное, новое, то, что привлекает внимание. Мы вспоминаем определенные моменты, потому что они чем-то выделялись. Это может быть поход, особенное событие, необычная манера учителя одеваться или вести урок.

Точно так же мы запоминаем что-то личное, потому что оно затрагивает наши эмоции. Мы запоминаем комментарий учителя, потому что он приободрил нас или, наоборот, лишил желания работать.

Память улучшается, когда мозг ассоциирует что-то новое с тем, что мы уже знаем или испытали. Введение нового навыка или понятия – подходящий момент, чтобы установить связь между тем, что ученики уже знают, и тем, что только будут изучать. Мнемоника, или ассоциативное запоминание, – эффективная стратегия. Например, когда мы изучаем порядок планет вокруг Солнца, используем предложение: «Мы Встретимся Завтра, Моя Юная Спутница, Улетаю Ненадолго. Пока». Это помогает запомнить: Меркурий, Венера, Земля, Марс, Юпитер, Сатурн, Уран, Нептун и Плутон.

Что-то недавнее относится к тому, что произошло последним. Свежесть – причина, по которой время размышления помогает вспомнить. На самом деле знания часто лучше всего усваиваются во время рефлексии над итогами урока, и это особенно важно для трудных учеников. Размышления наиболее эффективны, когда они самостоятельны и ими можно поделиться. «Думайте, разбивайтесь на пары, делитесь» – полезная стратегия для рефлексии. Например, используя эту стратегию, ученики сначала сами размышляют о трех запомнившихся во время урока вещах. Потом выбирают что-то одно, чтобы рассказать напарнику. Обмен тем, что запомнилось, происходит сначала в паре, затем в небольших группах или со всем классом.

Поскольку от способности вспоминать часто зависит успех ученика на контрольных, вот несколько дополнительных советов по этой теме. Найти ускользающие из памяти слова помогают жесты (Begley, ноябрь 1998). Когда люди ищут в лексической памяти какое-то слово, они определенным образом жестикулируют. В следующий раз, «вылавливая» определенное слово, обратите внимание на ваши жесты и мимику. Поощряйте ученика жестикулировать, когда он не может чего-то вспомнить. Нужно помнить и о движении глаз. При выполнении задания ученики, как правило, смотрят в тетрадь. Однако информация вспоминается легче, если повторить процесс, происходивший при запоминании. Когда ученики-визуалы на контрольной смотрят в тетрадь, как того обычно требует учитель, они воспроизводят информацию не самым эффективным способом. После урока они поднимают глаза, и зрительная память вновь начинает работать. Чтобы повысить качество выполнения контрольных, разрешите ученикам поднимать взгляд, чтобы они могли воспользоваться информацией, хранящейся в их памяти.

«Лазерное» обучение – метод, при котором для улучшения запоминания используется обдумывание и обсуждение короткими отрезками.

Так как мозг вспоминает образы и переживания, учащийся сначала описывает ключевые моменты несколькими фразами, чтобы сформировать мысленный образ. Это «лазерное» мышление. Чтобы запомнить информацию, учащийся «лазерно» сообщает о своем образе другому ученику менее чем за 30–45 секунд. Ограниченность времени на обдумывание и проговаривание порождает необходимый для эффективного обучения стресс. Это химическая реакция мозга, а не социальная. Процесс не связан с вниманием других людей или отзывами учеников. Он направлен на то, чтобы учащийся обдумывал и проговаривал то, что он, по его мнению, выучил. Лучше проводить «лазерное обучение» в короткие промежутки времени с перерывами. Только произнеся это, учащийся понимает, что́ он усвоил или не усвоил. Этот метод дает возможность исправить самого себя.

Этот процесс нужно объяснить ученикам. Их нужно предупредить, что рассказывать об усвоенном материале другому человеку может быть не очень комфортно. Следует объяснить, что, когда они думают о небольших отрывках и мысленно превращают их в образы, память улучшается, потому что формируются эпизодические пути (Sprenger). Ученикам нужно понять, что им самим надо это произнести и услышать. Именно при проговаривании в головном мозге высвобождаются нейромедиаторы[55]55
  Нейромедиаторы – биологически активные химические вещества, с помощью которых осуществляется передача импульса от нервной клетки.


[Закрыть]. Когда ученик утверждает, что что-то выучил, он осознает, так это или нет. Вы можете увидеть, как это работает, просмотрев «Систему развития ответственности». Прочитайте «Подведение итогов» в конце главы 3, а потом объясните суть программы за одну минуту. Вы поймете, что, только когда обучающийся что-то произносит, он понимает, на что нужно обратить больше внимания. Произнесение вслух того, что только выучил, – превосходная рефлексивная стратегия для улучшения образовательного процесса. И опять-таки, учителю необходимо объяснить этот процесс и помочь учащимся освоиться с ним.