Текст книги "Тестовый контроль в образовании"

Вопросы и задания

1. По каким показателям возможно оценивание качества обучения с использованием результатов образовательной статистики массового тестирования?

2. Перечислите возможные виды педагогического анализа результатов ЕГЭ.

3. Объясните особенности представления результатов тестирования различными графическими методами.

4. В чем заключается преимущество оценивания по методу портфолио?

5. Какие меры способствуют объективизации результатов контроля знаний?

6. Перечислите отличительные особенности вступительных испытаний в вузы в традиционной форме и в форме ЕГЭ.

Глава 6
ТЕСТИРОВАНИЕ КАК ОБУЧАЮЩАЯ ТЕХНОЛОГИЯ

Мы все учились понемногу – чему-нибудь и как-нибудь.

Александр Пушкин

6.1. Направления развития технологий и методов обучения

В последнее время интенсивно идет информатизация образования, открываются все новые возможности обучения и развития личности, сопровождающиеся становлением новых образовательных технологий и существенными изменениями в педагогической теории и практике. Ускорение темпов обновления технологий приводит к необходимости смены подходов к разработке содержания образования и технологий обучения. В условиях стремительного развития и расширения доступности открытых информационных сетей передача готовых знаний перестает быть главной задачей учебного процесса, снижаются функциональная значимость и привлекательность традиционной организации обучения.

Вхождение нашей страны в мировое образовательное пространство повысило внимание к качеству подготовки молодежи, обусловило необходимость формирования концепции качества образования, активизировало поиск путей его достижения и создания надежных средств, методов и технологий контроля и оценивания результатов, соотносимых с международными стандартами.

Обеспечение и повышение качества являются ключевой идеей новой философии образования, одной из основных задач настоящего и будущего. Эта философия во многом отличается от доктрины Просвещения, которая много лет определяла всю деятельность системы образования. Ориентация на усвоение знаний об окружающем мире берет свое начало в период Позднего Возрождения, когда в европейских школах стали отходить от религиозно–тоталитарного образования, в процессе которого неосознанно заучивались религиозные тексты и формировались на этой основе общепринятые нормы поведения. В это же время наметился переход к знаниевой модели обучения, сознательному усвоению понятий, стихийно–материалистическому, природосообразному образу мышления. Традиционное обучение было развито в трудах А.Я. Коменского и долгие годы выступало как технология передачи учебного материала [107]. В рамках именно этой идеологии им была создана «Великая дидактика», являющаяся большим культурным наследием, в котором сосредоточено много педагогических знаний и человеческой мудрости [105].

По мере развития общества образование все более приобретало сциентистскую направленность. Сообщаемые ученикам знания обретали свойства системности. Целостная научная картина мира помогала ориентироваться в нем, что и было доказано последующими успехами цивилизации. Равновесие в отношениях школы и жизни поддерживалось периодическим обновлением содержания образования, в основном за счет включения в него новых предметных областей, запрашиваемых развивающимся производством и общественными отношениями. Иногда в учебные предметы вводились разделы, обеспечивавшие связь обучения с жизнью. Так появлялись модели политехнического образования, основ технологий, интегрированных курсов в виде, к примеру, основ граждановедения и др. [29]. Однако, вырванное как из контекста современной жизни и деятельности, так и из текущих потребностей самой личности, отчужденное от динамики развития культуры и общества, такое обучение в современных условиях уже не в полной мере отвечает потребностям общества.

Изменения в социальной, информационной, технологической сферах не могли не привести к становлению новой культуры образования, для которой односторонне понимаемое знаниевое образование утрачивало свою эффективность и даже целесообразность. Сегодня школа, как и другие социальные институты, вынуждена работать в условиях неопределенности, что, в свою очередь, требует пересмотра теоретических основ и технологий системы массового образования, сложившихся за три столетия промышленной цивилизации. Жизнь непрерывно выгдвигает все новые и новые требования как к квалификации педагогов, так и к качеству подготовленности учащихся, требует от выпускников учебных заведений должного уровня компетентности, позволяющего преуспевать в дальнейшей деятельности. В этой связи одним из основных направлений развития технологий обучения становится переориентация на междисциплинарность и полипрофессиональность, присущие самому современному образовательному пространству. Преодоление репродуктивного стиля обучения и переход к новой образовательной парадигме, обеспечивающей познавательную активность и самостоятельность мышления учащихся, являются одним из стратегических направлений в модернизации образования [35].

Можно с полным основанием говорить о кризисе знаниево–просветительской парадигмы, который обусловлен несколькими причинами. Первая из них связана с изменением самого феномена знания и его соотношения с общественной практикой: добывание информации становится приоритетной сферой профессиональной деятельности человека и условием существования всякого современного производства вообще, темпы обновления знаний соизмеримы с темпами перестройки производственных поточных линий. В этих условиях, как ни парадоксально, зна–ниевое научение стало утрачивать смысл. Невероятный поток информации, которая устаревает быстрее, чем ученик окончит школу, уже невозможно «втиснуть» в учебные программы. Обучение «вечным истинам», разумеется, необходимо, но без умения обновлять оперативную часть своего культурного опыта ученик не может считаться подготовленным к жизни.

Другая причина кризиса знаниевой парадигмы заключается в том, что отпадает необходимость перегружать память ребенка истинами про запас, ибо появляются хранилища информации иной природы. Надо только научиться пользоваться ими. Приоритет самостоятельности и субъектности индивида в современном мире требует укрепления общекультурного фундамента образования, развития умений мобилизовать свой личностный потенциал для решения различного рода социальных, экологических и других задач и разумного нравственно–целесообразного преобразования действительности. Обществу требуется специалист, который вступает в жизнь с уже сложившимся творческим, про–ектно–конструктивным и духовно–личностным опытом. Структура же знаниевого образования не настроена на эту функцию [29].

Попытки выйти за рамки знаниевой парадигмы, расширить содержание образования не в количественном, а в качественном отношении отразились в тех образовательных моделях, которые выдвигались и апробировались в последние десятилетия. В мире происходят процессы становления новой образовательной парадигмы, основанной на изменении фундаментальных представлений о человеке и его развитии в процессе образования. Принимая концепцию качества образования и его обеспечения, педагогическая наука вступает в новую фазу своего развития. Знаниевая парадигма образования все более вытесняется парадигмой ком–петентностного, информационного и профессионально ориентированного образования. Не нарушая преемственности идей и технологий Просвещения, она стремится поднять образование на новую ступень, когда его результаты станут более предсказуемы, подвластны человеческой воле и смогут вносить несравненно больший вклад в развитие человеческой цивилизации и ее превращения в цивилизацию знаний. Новая парадигма образования требует разработки новых образовательных стандартов и новых обучающих технологий, способствующих повышению качества подготовленности обучающихся; перехода на методы личностно ориентированного и развивающего обучения; расширения использования компьютерной техники и информационных технологий. Центральной задачей становятся проектирование образовательных систем и учебного процесса, управление ими и оценка их качественного уровня, ориентация образовательного процесса на развитие личностной сферы учащихся. Речь идет о дидактике образования XXI в., о новых, более эффективных педагогических технологиях, новых поколениях учебной литературы и других средств обучения, рассчитанных на повышение эффективности обучения в массовой аудитории: на передачу большего объема знаний большему числу обучающихся с лучшими результатами усвоения за меньшее время меньшим числом преподавателей [207].

В основу современной, или неклассической, парадигмы образования заложены идеи и взгляды Б.Г. Ананьева, Е.В. Бонда–ревской, А.А. Вербецкого, Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, Б.С. Гершунского, В.С. Ильина, М.С. Кагана, В.В. Краевского, И.Я. Лернера, B.C. Леднева, Л.В. Занкова, В.В. Давыдова, В.В. Серикова и других [8, 33, 39, 54, 75, 79, 82, 114, 166, 184]. Человек рассматривается как сложная саморазвивающаяся система, которой требуются условия для самоподготовки и самоуправления, самоопределения и самореализации. Именно такой тип образования способен обеспечить понимание человеком окружающей действительности, своего места, степени ориентации и адаптации в ней; определить направления, способы и принципы практической и духовной деятельности; создать сферу жизненных интересов и потребностей, успешности, моральных взглядов и убеждений, мировоззрения в целом [41, 87, 109]. В таком аспекте образование рассматривается как ценность, система, процесс и результат, а ценностный компонент образования – значимость, престиж, полезность – все более начинают занимать ведущие позиции в обществе [31, 104, 188, 222].

Важнейшей функцией нового типа образования является куль–туросозидательная функция, обеспечивающая сохранение, передачу, воспроизводство и развитие культуры современными средствами образования. Этот подход, утверждая в качестве ведущей ценности целостное развитие, саморазвитие и личностный рост обучающегося, отличается более широким взглядом на образование как становление человека, обретение им себя, создание своего образа: неповторимой индивидуальности, духовности, творческого потенциала. Образовать человека – значит помочь ему стать субъектом культуры, исторического процесса, собственной жизни, научить жизнетворчеству [32, 35, 51]. Е.В. Бондаревская отмечает, что это не попытка принизить значение когнитивного, практического, поведенческого или информационного компонентов в образовании, а стремление подчеркнуть их инструмен–тальность по отношению к главной ценности образования – развитию личности [33].

Авторы культурологической модели содержания образования В.В. Краевский, И.Я. Лернер выделяют четыре разнородных компонента культурного опыта: знания о различных областях действительности, опыт выполнения известных способов деятельности, опыт творческой деятельности и опыт эмоционально–ценностного отношения к объектам и средствам деятельности человека [184]. Освоение опыта способствует социализации обучающихся. Содержание образования не сводится к набору сведений, подлежащих заучиванию и воспроизведению, а включает целостный блок культуросообразного обучения, взаимодействия преподавания и учения.

Другая модель, выходящая за пределы знаниевой парадигмы, разработана В.С. Ледневым и М.С. Каганом, в ней основой содержания образования выступает не совокупность научно–предметных областей, а деятельность человека [114], которая представлена такими ее видами, как практико–преобразовательная, познавательная, коммуникативная, ценностно–ориентационная, эстетическая [82]. Попытки выйти за пределы предметно–зна–ниевого образования осуществлялись и в системах развивающего обучения. Л.В. Занков делал акцент на ускорение общего интеллектуального развития детей за счет реализации в учебном процессе таких принципов, как обучение на высоком уровне трудности, ведущая роль теоретических знаний, проблемность, индивидуализация, прохождение материала быстрым темпом и др. [75].

В системе В.В. Давыдова особая роль отводится развитию теоретического мышления у младших школьников, основным предметом усвоения становится так называемая содержательная абстракция, т.е. общий принцип решения различных задач из некоторой предметной области, когда дети овладевают теоретическими понятиями, служащими для них инструментом построения способов деятельности в некоторой предметной области [54].

В работах В.С. Ильина, предложившего идею построения содержания образования в соответствии со структурой личности, установки сделаны на то, чтобы образование формировало целостную личность, отражало в своей структуре основные ситуации жизнедеятельности человека, ценности общества, в котором он живет [79]. Иными словами, развивающее обучение – это не просто еще одна методика, а новый вид содержания образования, способствующий формированию интеллектуальной компетентности школьника.

В компетентностном подходе (Е.Я. Коган, В.В. Лаптев, О.Е. Лебедев, Е.А. Ленская, А.А. Пинский, И.Д. Фрумин, Б.Д. Эльконин и др.) отражен такой вид содержания образования, который не сводится к знаниево–ориентировочному компоненту, а предполагает целостный опыт решения жизненных проблем, выполнения ключевых функций, социальных ролей, компетенций. При этом предметное знание не исчезает из структуры образованности, а выполняет в ней подчиненную, базовую и ориентировочную роль.

Компетентностный подход выдвигает на первое место не информированность ученика, а умения разрешать проблемы, возникающие в различных ситуациях: в познании и объяснении явлений действительности; при освоении современной техники и технологии; во взаимоотношениях людей, в этических нормах, при оценке собственных поступков; в практической жизни при выполнении социальных ролей гражданина, члена семьи, покупателя, клиента, зрителя, горожанина, избирателя; в правовых нормах и административных структурах, в потребительских и эстетических оценках; при выборе профессии и оценке своей готовности к обучению в профессиональном учебном заведении, когда необходимо ориентироваться на рынке труда; при необходимости разрешать собственные проблемы: жизненного самоопределения, выбора стиля и образа жизни, способов разрешения конфликтов [29].

Становление неклассической образовательной парадигмы предполагает создание принципиально новой системы управления качеством образования, разработку методов и технологические инновации в обучении, развитии и контроле. Она предусматривает не только усвоение определенного количества знаний по различным предметным областям, но и освоение эффективных способов умственных действий; не только развитие умений и навыков, но и их закрепление и превращение в компетентности и компетенции; не только формирование свободной, гуманной, духовной, творческой, практической личности, но и постоянный переход ее к качественно новому уровню развития. Такое понимание сути усвоения содержания качественного образования должно найти отражение и в соответствующих контрольно–измерительных материалах единого государственного экзамена как итоговой аттестации вытускников [156].

Изменение контрольно–оценочного процесса предполагает организацию учебного процесса с использованием тестирования для психологического восприятия учащимися нового вида контроля и развития у них набора характеристик, к которым можно отнести:

• самостоятельность, актуализирующую внутренние возможности, желания, интересы и переводящую их в сферу интеллектуальной, поведенческой и предметной деятельности (самоконтроль, самонаблюдение, самовоспитание – способности, генетически связанные друг с другом и образующие ядро в процессе самосовершенствования);

• любознательность как свойство личности интересоваться окружающим миром;

• восприимчивость к новому знанию, поиск новых смыслов и представлений обретенной информации;

• целеустремленность и настойчивость при выполнении поставленных задач;

• критическое мышление, ориентированное на обоснование и доказательность тех или иных утверждений;

• вербальное мышление (речь), связанное с возможностью выразить словами мысль;

• память как средство хранить информацию длительное время;

• воображение как способ воспроизведения образов объектов в сознании;

• выносливость – свойство человека продуктивно трудиться длительное время;

• внимательность как сосредоточенность на выделенном объекте;

• организованность как способность приводить разрозненные сущности в систему;

• ответственность как способность принимать решения, делать выбор, отвечать за свои поступки и действия.

Наличие подобных характеристик у обучаемого позволяет ему эффективно усваивать содержание учебных дисциплин, качественно выполнять задания педагога и самостоятельно продвигаться по пути самосовершенствования. Воспитание у обучаемого ряда необходимых положительных качеств на фоне восприятия и использования знаниевых компонентов в процессе обучения способствует развитию позитивной динамики в образовании. К таким необходимым качествам в системе обучения относят:

• внутреннюю честность при вь т олнении задания, изучении научной дисциплины в школе;

• склонность к качественному выполнению всех требований учебного процесса;

• настойчивость, терпеливость, энергичность при преодолении всевозможных трудностей изучения предметов в школе;

• взаимопонимание в общении (дискуссиях) при обсуждении учебных, научно–исследовательских задач;

• целеустремленность при выполнении заданий;

• открытость в любой деятельности;

• критичность своих мыслей и действий [88].

Чтобы учитель мог отвечать на запросы времени и видеть пути совершенствования образовательной деятельности, получаемая по результатам тестирования объективная информация должна им оперативно анализироваться, интерпретироваться, обобщаться и служить средством выработки решений, обеспечивающих прирост уровня подготовленности и развития обучающихся на пути перехода их в качественно новое состояние.

Однако сегодня ситуация осложняется отсутствием культуры тестирования и квалиметрических подходов к оцениванию подготовленности учащихся в педагогической среде. Не разработаны методы анализа и интерпретации статистических результатов тестового контроля в целях совершенствования программ и методов обучения, мешают крайне настороженное отношение педагогов к внешнему тестовому контролю и недооценка его как средства снижения педагогических и психологических нагрузок, крайне слабое использование возможностей информационного образовательного мониторинга, основанного на сопоставимости оценок тестового контроля. Новые тенденции в обучении, естественно, требуют новых методов и технологий контроля и мониторинга, разработки новых критериев оценки качества образования, создания служб оценки, разработки информационных технологий статистической обработки и анализа результатов контроля качества образования на разных образовательных уровнях и ступенях.

6.2. Педагогические аспекты подготовки школьников к единому госэкзамену

Повышение качества образования не может быть достигнуто только за счет совершенствования контрольно–оценочного процесса, хотя без него в современных условиях достижение требуемого качества просто невозможно, так как, не являясь самоцелью, из менение контрольно–оценочного процесса обусловливает развитие целого ряда других важных процессов: изменения содержания образования, стандартизации базовой составляющей содержания образования, широкого внедрения в образовательную практику новых технологий обучения и развития; создание федеральной системы массового тестирования, разработку новых видов контроля, мониторинга и систем управления качеством образования.

С переходом от методов субъективного оценивания к технологиям педагогических измерений в силу педагогического принципа единства обучения и контроля появляется необходимость широкого использования тестов не только в целях контроля, но и в целях обучения и развития обучающихся на базе целостной научно обоснованной педагогической теории. Практика показывает, что новая контрольно–оценочная система позволяет учителю принимать более разумные и эффективные решения и открывает новые возможности для учеников.

Чтобы учитель мог отвечать на запросы времени и видеть пути совершенствования образовательной деятельности, получаемая по результатам тестирования объективная информация должна оперативно анализироваться, интерпретироваться, обобщаться и служить средством выработки решений, обеспечивающих прирост уровня подготовленности и развития обучающихся на пути перехода их в качественно новое состояние. Возможность анализа достоверной и сопоставимой образовательной информации создает реальные возможности разработки инновационных технологий обучения и развития, в том числе и с использованием тестирования.

В целом под образовательной технологией подразумеваются последовательность действий и система процедур, используемых учителем для передачи содержания образования и его усвоения учащимися, определенный тип инструментальности в организации образовательного процесса. Одним из новейших направлений развития педагогики становится технологический подход к процессу обучения, контроля и отслеживания результатов познавательной деятельности. Внимание к научно–педагогическому и методическому осмыслению образовательной технологии, ее типологии, классификации, построению учебного процесса на той или иной технологической основе возникло как отражение потребности в повышении качества образования, необходимости объективного измерения результатов образовательной деятельности и гарантированного достижения образовательных стандартов в условиях массовой школы. При этом важное место в процессе реализации любой образовательной технологии занимает диагностика, нацеленная на раннее обнаружение и прогнозирование тенденций развития каждого учащегося как непрерывный синтетический процесс, соединяющий диагностику с выявлением прогностических возможностей обучающихся.

Если рассматривать характерные признаки образовательных технологий, такие, как законченность блоков содержания, интеграция видов и форм обучения, индивидуализация процесса обучения, информационно–контролирующие или консультационно–координирующие функции, то технология обучения с использованием тестирования полностью соответствует им. В то же время ей присущи стандартизация, управляемость, оптимальность, корректируемость, алгоритмизуемость, воспроизводимость. Это обеспечивает условия самообучения, самоконтроля, корректировку знаний и умений, осознанное усвоение обучающимися определенного объема информации, формирование учебных компетенций, развитие усидчивости, работоспособности, внимания, памяти, гибкости и оперативности использования знаний. Для этих целей тестирование, обеспечивающее регулярное, объективное отслеживание учебных достижений учащихся, должно составной частью входить в структуру других образовательных технологий как средство экспертизы качества знаний учащихся в различных сферах образовательной деятельности: научно–теоретической, информационной, инструментальной, социально–педагогической.

При традиционном контроле в процессе обучения учитель сам определяет, что и у кого спрашивать, для чего и как оценивать ответ. И хотя отметки разных учителей за один и тот же ответ существенно различаются, традиционный контроль обеспечивает развитие коммуникативных навыков, что совершенно не свойственно тестированию. В свою очередь, тестирование в образовательной практике выполняет такие функции, которые не свойственны традиционным методам контроля. Оно способствует индивидуализации обучения и дифференциации уровней подготовленности учащихся, стимулирует самостоятельную работу учащихся, создает условия для самоконтроля, самоорганизации и самообучения. Такой контроль воздействует в направлении формирования уверенности в объективности оценок и повышения учебной мотивации для достижения более высоких результатов, формирования атмосферы состязательности и ответственности за результаты учебного труда, ориентирует на сотрудничество с педагогом, усиливает самоорганизацию и самоуправление учебной деятельностью. Таким образом, в дидактическом плане тестирование можно рассматривать как «проникающую» технологию, занимающую все большее место в традиционной образовательной практике.

Если система требований опирается на независимость контроля, то возникает ряд новых педагогических условий: обучающийся начинает учиться делать выбор, получает опыт отношения к себе как к развивающейся личности, начинает учиться без принуждения, испытывает необходимость взаимодействия с учителем. Так как новая система оценивания предполагает самоконтроль и самоорганизацию обучающихся, требуется и другая организация учебного процесса, в которой обе заинтересованные стороны – и учитель, и ученик – четко видят свои обязательства и пути развития. Это уже педагогика сотрудничества и, соответственно, другая система требований не только к ученику, но и к учителю (преподаванию, содержанию образования и учебной деятельности и т.д.).

Несмотря на достаточно обширную практику массового тестирования в нашей стране, тестовый контроль еще не стал необходимой составляющей педагогической теории, в профессиональной подготовке педагогов отсутствуют соответствующие программы, курсы и спецкурсы. Более того, в нашей стране развитие системы независимого контроля идет нетрадиционным путем: практика тестирования в условиях модернизации контрольно–оценочной системы опережает развитие педагогической теории его использования в образовательном процессе. Это приводит к тому, что педагогические вузы выпускают учителей, не готовых включаться в инновационный контрольно–оценочный процесс и использовать тесты в учебной деятельности, активно участвовать в разработке и создании педагогических измерителей.

Сложившееся в последнее время противоречие между интенсивно развивающейся независимой системой аттестации выпускников и состоянием современной педагогической практики, только начинающей использовать тесты в учебном процессе, выдвигает на передний план одну из актуальных проблем педагогики, состоящую в требовании создания целостной научно обоснованной педагогической теории комплексного использования тестирования в образовательной практике. Необходимо ответить на вопросы, как использовать тестовые материалы в учебном процессе, на каких этапах развития обучающихся это следует делать, какие формы и методы педагогических измерений надо использовать для совершенствования обучения, на каких этапах подготовки школьников необходимо применять технологии стандартизированного тестирования, а когда предпочтительно проводить традиционный опрос. Это далеко не полный перечень вопросов, на которые сегодня предстоит отвечать при подготовке школьников к ЕГЭ, а также при создании педагогической теории и разработке инновационных технологий обучения и развития личности с использованием тестирования, определении показателей и критериев качества подготовленности школьников, выборе способов измерения и методов оценки личностных характеристик обучающихся.

В такой инновационной обучающей технологии элементы тестирования должны планомерно включаться в образовательную деятельность школ с ранних стадий обучения, с тем чтобы сам технологический процесс контроля не отвлекал внимание выпускников от содержательной работы с контрольными измерительными материалами на итоговой аттестации, чтобы к выпускному классу у них уже имелись устойчивые навыки работы с современными тестовыми материалами, достигалась психологическая адаптация к независимой аттестации. И хотя создание такой обучающей тестовой технологии находится пока на начальной стадии, можно сформулировать ряд важных условий для ее развития:

• обоснование оптимальности сочетания в учебном процессе традиционного контроля и обучающего тестирования;

• введение на ранних стадиях обучения школьников таких организационных форм тестирования, как входное, тематическое, рубежное, репетиционное, аттестационное и др.;

• обеспечение сопоставимости результатов контроля по исследуемым выборкам испытуемых с данными генеральной выборки как статистической нормы;

• разработка единых показателей и критериев оценки качества подготовленности школьников, качества образовательного процесса и образовательных систем;

• применение методов корректного многофакторного и многомерного анализа эмпирических результатов массового тестирования как данных одного и того же свойства с позиций педагогической квалиметрии для аттестации школьников, педагогов и общеобразовательных учреждений;

• обеспечение доступности результатов тестового контроля всем субъектам образования, перевод контрольно–оценочной и мониторинговой деятельности педагогов на современные информационные средства для снижения психологических нагрузок и повышения эффективности педагогического труда;

• организация условий для самооценки, самокоррекции, самоподготовки и самоорганизации всех субъектов образования путем самоаттестации, что, в свою очередь, обусловит снижение администрирования при обучении и оценивании.

В такой обучающей технологии с использованием тестирования важны инновационные подходы:

1. Разработка алгоритма деятельности образовательного учреждения по подготовке школьников к независимому тестированию; формирование учебных программ и планов с использованием нормативной документации на разработку тестов ЕГЭ (кодификаторов, спецификаций, демонстрационных тестов и др.), так как критерии контроля во многом задают содержание образования и методы обучения. Вариант алгоритма деятельности образовательного учреждения по подготовке к итоговой аттестации в форме независимого тестирования представлен на рис. 39.

Рис. 39. Алгоритм подготовки обучающихся к независимой аттестации

2. Оптимизация объемов традиционного и тестового контроля, планирование и распределение различных видов контроля по этапам обучения, видам и формам, целям и задачам обучения и развития. Представляется, что тестирование в образовательной практике должно выполнять именно те функции, которые не свойственны традиционным методам контроля. К примеру, традиционный контроль обеспечивает развитие коммуникативных навыков, что совершенно не свойственно тестированию. В свою очередь, тестирование способствует индивидуализации обучения на основе дифференциации уровней подготовленности учащихся, активизируется самостоятельная работа учащихся по образцам стандартизированных тестов, создаются условия для самоконтроля, самоопределения, самоорганизации и самообучения. В этом аспекте тестирование рассматривается не только как средство контроля, но и как инновационная обучающая технология. Важно вводить элементы тестирования с подготовкой ответов на задания, разные по трудности и форме предъявления ответа (выбор правильного из числа предложенных, свободное конструирование ответа, развернутый ответ в виде эссе и т.д.).