Текст книги "Основы православной педагогической культуры"

4) для православной семьи была характерна взаимодополняемость отцовского и материнского воспитания;

5) в православной семье считался обязательным совместный пост (для каждого со своей мерой), совместные молитвы супругов и детей;

6) православная семья жила в тесной связи с Поместной Церковью, а через нее ощущала свою связь и со Вселенской. Этому способствовал в том числе домашний быт и уклад православной семьи, связанный с молитвенными и богослужебными суточными, недельными и годовыми кругами Церкви;

7) православная семья становилась «народной школой» для детей, местом их религиозного просвещения (путем чтения Священного Писания, житий святых, сочинений святых отцов и учителей Церкви), духовно-нравственного развития и воспитания (путем созидания общесемейной атмосферы благоговения перед Святыней, молитвы за детей, благословения детям, выполнения дел милосердия) [2].

Вопросы и задания

1. Подготовьте конспект выступления на родительском собрании об обязанностях родителей по воспитанию детей (по вариантам – для православной и светской школы). Анализ содержания разработанных конспектов.

2. Подготовьте конспект беседы для старшеклассников об основах построения семьи и этике семейных взаимоотношений (по вариантам – для православной и светской школы). Анализ содержания разработанных конспектов.

Литература

1. Каптерев Π. Ф. История русской педагогики / Π. Ф. Каптерев. – СПб.: Алетейя, 2004. – 559 с.

2. Каледа Глеб, прот. Домашняя Церковь / прот. Глеб Кал еда. – М.: Изд-во Зачатьевского монастыря, 2001. – 283 с.

3. Шестун Г., игум. Православная семья: советы доктора педагогических наук, профессора, наместника Заволжского мужского монастыря в честь Честного и Животворящего Креста Господня игумена Георгия (Шестуна). – Изд. 4-е, испр. и доп. – М.: Покров, 2012. – 226 с.

4.2. Этика педагогических отношений в православной культурной традиции

Получив православие от греков, Древняя Русь приняла от них и первых учителей и традиции христианских школ. Среди общих черт последних необходимо отметить доминанту нравственного воспитания над обучением. Педагогическими методами достижения данной цели были: проповедь, обличение, запрещение, увещевание, порицание. Деятельность наставника определяется апостолом Павлом как «служение», поскольку он призван Богом и должен постоянно учить. Но все эти методы были бы «ничто» без любви к ближнему, которая «долготерпит, милосердствует… не завидует… не превозносится, не гордится, не бесчинствует, не ищет своего, не раздражается, не мыслит зла, не радуется неправде, а сорадуется истине; все покрывает, всему верит, всего надеется, все переносит» (1 Кор 13).

Первоначально в христианстве складывалась традиция духовного ученичества, которая затем перешла и в начавшие появляться специально созданные христианские школы, главной целью которых было воспитание веры. Данная традиция, в свою очередь, перешла вместе с принятым Русью православным вероучением в систему отечественного образования, где первыми учителями становились священники. Митрополит Михаил, помогавший князю Владимиру в устроении первых училищ, продолжая традиции духовного ученичества, давал такой наказ учителям: «Праве и благочиннее учити юныя дети, якоже словесем книжного разума; такожде и благонравию и в правде и в любви, и зачалу премудрости, страху Божию, чистоте и смиренномудрию: учити же их не яростию, ни жестокостию, ни гневом, но радостновидным страхом и любовным обычаем, и слатким проучением, и ласковым рассуждением противу коегожды силы, и с ослаблением, да не унывают, наипаче всегда прилагати им учение от закона Господня, на пользу души же и тела; от безумных же и неподобных словес всячески ошаятися» [Цит. по: 5, с. 22]. Таким образом, в основу педагогической культуры первых учителей в русских школах были положены «евангельские начала кротости», а организация школьного дела выстраивалась на внушении и установлении начал нравственности, соответствующих учению христианской веры. Иначе и быть не могло. Само христианское учение «вопиет» о любви к ближнему, и невозможно было говорить об этой любви с учениками без ее проявления к ним. Важно, что, уча «в правде и любви», первые русские учителя являли собой образец отношения к ближнему. Личный пример, наглядное осуществление нравственных правил становятся важнейшим средством православного воспитания.

В Уставе Луцкой школы, относящемся к 1624 г., изложены требования к учителю, который должен быть «благочестив, рассудителен, смиренномудр, кроток, воздержан, не пьяница, не блудник, не лихоимец, не гневлив, не завистлив, не смехотворец, не сквернослов, не чародей, не басносказатель, не пособник ересей, но споспешник благочестия, во всем представляя собою образец благих дел»; «должен заботливо учить…за непослушание наказывать, но не тирански, а наставнически, не сверх меры, а по силам, не с буйством, а кротко и тихо…» (π. 1, 2). Наказание считалось необходимым в силу греховности человеческого естества, но выполнять его советовали лишь с целью желания исправления воспитанника, с кротостью, не находясь в раздражении. Единый ко всем подход должен быть лишь в одном – в любви: «учитель должен и учить и любить детей всех одинаково… Ибо сказано: …“Бог хочет всем спастися и в разум истины прийти”» (п. 5) [Цит. по: 1, с. 55].

Этот документ показывает, насколько высоки были требования к личности учителя. Вопрос о наказаниях нисколько не противоречил идее любви к ближнему. Указания на необходимость наказаний ленивых и дурно себя ведущих детей есть и в древнерусских азбуковниках. Но из этого не следует, что в древнерусских школах преобладал авторитарный стиль обучения, жестокость и суровое обращение с учениками. Но и простым словесным устрашением это, конечно, не было. Любовь к своему воспитаннику, желание блага для него оправдывало наказания, которые предписывалось выполнять с кротостью, «наставнически», «по силам». В основу деятельности учителя полагалось сознание нравственного долга и ответственности за вверенных ему детей пред Богом и людьми. Недаром воспитателя, наставника добродетельной жизни издревле именовали «целомудрителем», сравнивая его с целителем, врачующим разум, формирующим «целоумие», т. е. совершенное состояние ума.

Наставления и указания учителям оставил выходец из юго-западной школы Симеон Полоцкий (1629–1680), занимавшийся учительской деятельностью, составлением словарей и переводами. Симеон Полоцкий был главным наставником и руководителем образования в царской семье Алексея Михайловича. Поэтому не случайно появление в свое время его сочинений, имеющих педагогический характер: «Книжица вопросов и ответов, иже в юности сущим, зело потребни суть», «Вертоград многоцветный», «Обед душевный», «Вечери душевныя». Воспитание, учение и обличение суеверий были обычными темами, затрагиваемыми в проповедях и книгах Симеона Полоцкого. Главная мысль всех его сочинений – «и зло, и благо нисходят на чад не по «естеству», а от учения». Большое значение в воспитании он придавал примеру: «злаго по себе образа не являть чадам», но показывать образец добродетельной жизни. Подобного рода наставления он относил не только к родителям, но и к учителям. Известный и как сочинитель стихов, Симеон Полоцкий оставил поэтично-дидактические наставления учителю: «Иже хочет учитель человеком бытии,/ долженствует три вещи всячески хранити./ Первое, да искусен сам сый наставляет,/ иначе бо не учит, но люди прельщает./ Второе, должен слово свое украсити/ правдою, действом, дабы приятном быти./ Третье, преклоняти сердце подобает,/ ко творению делес, к ним же увещает./ Сия храняй учитель, благий наречется,/ спасаяй человеки, сам богом спасется». А также: «Мнози к добротам иных увещают,/ сами же онех ни мало творяют./ Сии подобии суть звонам звонящим,/ в церковь зовущим, самым не входящим…/ Иже желает прав учитель бытии,/ чему же учит, достоит творити./ Ибо на дела паче возглядают/ слушатели, и та подражают».

В 1783 г., в связи с повсеместным созданием в стране народных училищ, выходит в свет «Руководство учителям». Издание это было переводное (как и большинство последующей педагогической литературы того времени). Замечательно оно было тем, что впервые на русском языке был изложен систематичный курс педагогики, в том виде, как ее понимали в то время. «Руководство» состояло из четырех частей. Первая часть содержала в себе «учебный способ», вторая – учебные предметы, преподаваемые в училищах, третья – звания, качества и поведение самого учителя, четвертая – школьный порядок. В требованиях к учителям подчеркивалось, что они должны наставлять детей «в законе Божием, делать их благочестивыми христианами и верными сынами Церкви, которые бы правила закона Божия не токмо знали на словах, но и показывали бы оныя всегда на деле». «Добрые» качества учителя распределены в «Руководстве» в следующем порядке:

• благочестие. Учитель должен то, чему учит, не только знать, но и исполнять; любить Бога всем сердцем, «а ближнего, наипаче же детей, как самого себя»;

• любовь. Учитель должен поступать со всеми учениками отечески, то есть ласково и любовно;

• бодрость. Учитель не должен быть сонлив, угрюм или, «когда хвалить надобно детей, равнодушен»;

• довольствие. Учитель должен «верно должности звания своего исправлять» даже при малом доходе;

• прилежание и т. п.

В четвертой части по поводу дисциплины «Руководство» предлагало учителю поддерживать ее следующими мерами: ласковые увещевания, предостережения, угрозы, наказания. В последнем случае давалось указание, что учитель, наказывая, должен иметь в виду только исправление ребенка. К числу наказаний рекомендовалось относить лишение приятных вещей (отлучение от игры, гуляния и т. п.), соответствующие проступку устыжения. Телесные наказания запрещались, равно как и «все посрамления и честь трогающие устыжения», т. е. обзывательство. За что же можно было наказывать? За все умышленные проступки, за преступление правил поведения, обиды соученикам, непочтение, упрямство, непослушание, за дурные слова и речи, «за коснение во зле». За «слабоумие», «худую память», «недостатки душевные» наказывать не разрешалось. Как видим, это были достаточно высокие педагогические требования. Практика, скорее всего, была ниже их, хотя достоверно судить об этом сложно.

В XIX в. Владимир Федорович Одоевский (1803–1869) в «Наказании лицам, непосредственно заведующим детскими приютами», давал следующие рекомендации относительно нравственных качеств смотрительниц: «…должно обращать внимание не столько на ее звания, сколько на ее душевное образование; чистая нравственность, нрав тихий и миролюбивый, здравый смысл и врожденное чувство любви к ближнему… Сии природные качества должны быть возвышены понятием об истинной религии и теплою, простою верою, чуждою излишних мудрований, как равно и суеверий, столь же противных истинной вере, сколь вредных в житейском быту человека» (п. 5). В наставлении, предназначенном для самих смотрительниц приютов, Одоевский писал: «Нравственное образование тесно связано с религиозным; но в первом еще более важен пример смотрительницы; нравственность не может преподаваться в виде уроков; она есть дело каждого часа, каждой минуты…» В работе «Педагогия к науке до науки» Одоевский выделял три пути воздействия на ребенка: разумное убеждение, нравственное влияние и эстетическая гармонизация. Замечая, что обмануть словами можно взрослого, но не ребенка, он писал: «не слова ваши будет он слушать, но ваш взор, ваш дух, который владеет вами». Туже мысль он проводил и в работе «Советы учителям приходских училищ»: «без нравственного влияния на ученика тщетны для него ваши советы, а равно награды и наказания» [6, с. 61–62, 63, 167, 189]. Таким образом, одним из важнейших средств воспитания В. Ф. Одоевский традиционно для православной педагогической культуры называл собственный пример наставника, предъявлял к нему высокие нравственные требования.

В святоотеческих трудах, например у святителя Игнатия Брянчанинова, также большое значение придается примеру педагога: только тот может заниматься духовно-нравственным воспитанием, кто сам осуществляет непрерывный подвиг совершенствования души. Поэтому учитель должен осуществлять учительское служение с любовью и смирением, благоговением, сознавая себя недостаточным для этого служения и понимая, что он только доносит до воспитанника слово Божие, только ведет его к Богу. В то же время учитель должен быть готов нести ответственность за свою деятельность перед Богом, воспитывать со страхом Божиим.

Важнейшая задача школы конца XIX в., по мнению обер-прокурора Священного Синода К. П. Победоносцева, состояла в том, чтобы поменять сложившееся в ней разделение функций учителя и воспитателя. Довольно часто в то время учитель (особенно это касалось городских школ) выступал лишь как специалист в своей области, не утруждая себя проблемами воспитания даже на уровне привития детям интереса к своему предмету. Функция же воспитателя была передана надзирателям, которые как мерами воздействия пользовались в основном карательными методами. Такое положение не отвечало тем воспитательным задачам школы, которые представлялись необходимыми Победоносцеву. В своей работе «Учитель и ученик» он так характеризовал требования к личности учителя и его функции: «Учитель ошибается, если думает, что все его дело содержится в урочных часах преподавания в классе. Много важнее междуурочные и послеурочные часы занятий с детьми: здесь собирается богатый материал для оживления интереса, для возбуждения мысли и воображения, для сообщения понятий и сведений, здесь прямое средство духовного и душевного общения учителя с детьми и залог сердечной и умственной привязанности детей к школе и учителю.

Надо знать каждого ученика по имени и по имени звать его.

Не забывай никогда, что у тебя в классе дети: старайся быть юн с ними – и они это почувствуют…

Учитель-ремесленник, учитель-чиновник не годятся для живого дела. Учитель должен быть подвижником своего дела, полагающий душу свою в дело обучения и воспитания…» [7, с. 7–9].

Обозначая основные задачи воспитания с христианской точки зрения, архиепископ Фаддей (Успенский) указывал на то, что эти задачи диктуют высокие требования к профессии учителя, прежде всего нравственного характера. Это связано с тем, что, воздействуя на душу ребенка, необходимо учителю самому иметь такие качества, которые он желает воспитать в нем. Дети еще не привыкли к самостоятельному образу действий, и потому они заимствуют слова, поступки педагога. Именно способность к подражанию, замечал священномученик Фаддей, облегчает доброе воздействие на душу ребенка. Нет учителя, считал он, без любви к детям и врагами педагогики называл такие человеческие качества, как нетерпеливость, раздражительность, суровость и фамильярность. Любовь к детям должна выражаться в заботе о них, желании стать для них близким человеком. Но любовь, отмечал архиепископ Фаддей, не должна основываться на одном лишь влечении. Архиепископ говорил о христианской любви к детям, которая проявляется как постоянное настроение в благожелательности, в терпении. Такая любовь «долготерпит», не смущаясь поведением, слабостью воли детей; «милосердствует», снисходя к возрастным особенностям детей; «не раздражается», потому что учитель должен действовать без гнева и раздражения; она проникнута смирением перед духовной стороной жизни ребенка; она «всему верит» и «всего надеется», т. е. учитель не должен терять надежды на исправление детей, веря, что в каждом из них есть образ Божий, который ждет своего раскрытия. Терпение архиепископ Фаддей считал важнейшим качеством не только в воспитании, но и в обучении. Нетерпеливый учитель лишает детей самостоятельности, постоянно подсказывая им и торопя их с ответами. Недопустим в обучении гнев, поскольку он наводит на учеников страх, и они начинают теряться. Неотделимым от любви качеством владыка считал справедливость, потому что без нее любовь легко может превратиться в потворство детским слабостям. Также учитель должен обладать твердым и последовательным характером, приветливостью к детям, которая, однако, не должна превращаться в фамильярность. Все перечисленные качества, по мнению архиепископа Фаддея, свой смысл обретают только в вере. Отсюда и саму профессию учителя необходимо воспринимать как поприще, к которому человек призван Богом, а потому и преодоление трудностей надо искать в вере и молитве. Еще одним обязательным качеством учителя священномученик называл добросовестность. Учитель должен ревностно исполнять свои обязанности, тщательно готовиться к каждому уроку, постоянно совершенствоваться, учительство воспринимать как долг, быть подвижником своего дела. Важным архиепископ считал стремление учителя постоянно учиться и рекомендовал учителям вести специальный дневник, в котором можно было бы отмечать свои успехи и промахи.

Известный дореволюционный ученый-педагог, историк педагогики М. И. Демков важную роль в педагогическом сопровождении нравственного становления личности отводил учителю, обладающему профессиональной компетентностью (например, ученый выделял историко-педагогическую культуру педагога как компонент его профессионализма) и нравственностью, что, по его мнению, предполагало выстраивание отношений с детьми на основе любви. Определяя нравственный облик педагога, М. И. Демков подчеркивал, что особое место в нем должно отводиться таким качествам личности, как терпение, внимание, понимание. Нравственный характер поведения воспитатель должен демонстрировать ко всем людям, а не только по отношению к детям, быть нравственным в словах, поступках, действиях, выполнении обязанностей (личных или служебных). Дети, как отмечал Демков, очень восприимчивы к примерам, подражают им.

Будущий Патриах Тихон (Белавин) в своих обращениях к будущим пастырям Церкви (учащимся духовных семинарий) обращал их внимание на то, что воспитание – это прежде всего нравственная связь учителя с учениками, любовь в отношении к своему делу и к ученикам. Любовь к ученикам не означает слабости, чрезмерной снисходительности к их проступкам; она не исключает благоразумной строгости к ним, проникнутой справедливостью и доброжелательством. Любовь к ученикам означает то, что воспитатели должны всемерно заботиться о том, чтобы не погиб ни один от малых сих (Мф 18, 14). Педагог, по мнению ев. Тихона, должен смотреть на учеников не как на какие-то отвлеченные величины, с которыми нужно только пройти известный курс, которых нужно спросить и отметить баллами, а как на живые человеческие личности. При таких условиях воспитанники станут относиться к своим наставникам с любовью, послушанием и доверием. Соответственно любовь к наставнику будет переноситься на преподаваемый им предмет и на все учебное заведение[2]2
  Тихон, архимандрит, ректор семинарии. Речь перед началом учебных занятий в Холмской духовной семинарии, сказанная 4 сентября 1892 // Холмско-Варшавский епархиальный Вестник. 1892. № 19. С. 343.


[Закрыть].

После 1917 г. отечественная педагогика как наука продолжала развиваться и делать важнейшие открытия, но уже без идеи религиозно-нравственного становления личности учащего и учащегося, а с акцентом на идейную (марксистско-ленинскую) нравственность и кодекс строителя коммунизма. Крушение социалистического строя в 80–90 гг. XX в. привело многих педагогов к нравственной дезориентации. Идеи атеистического гуманизма, господствующие сегодня в личностно-ориентированной педагогике, весьма привлекательны, поскольку говорят об уважении к личности ребенка, необходимости учета индивидуальных особенностей учащихся и предоставлении им возможности выбора направления своего развития и совершенствования. В контексте данного подхода этические требования к личности учителя таковы, что он должен прежде всего осознавать самоценность человеческой личности как носителя высоких гуманистических начал, ее неповторимую индивидуальность и творческую сущность. Очевидно, что обозначенный подход проистекает из православно-педагогических традиций образования, однако, «оплодотворенный» идеями атеизма, он уходит от изначальной задачи образования, каковой ее себе представляет православная педагогическая культура – спасение человека, которое невозможно без духовного возрастания в процессе религиозного образования. Дать его может только тот, кто желает спасения другому, а значит, любит его как самого себя.

Главным педагогом в жизни христианина выступает Иисус Христос, поскольку именно Он совершает личное попечение о любом человеке и лично ведет его к спасению. Однако это не исключает педагогической деятельности людей. Центрация педагога, доминирующая в православной педагогической культуре, – это ориентация на такую деятельность, выполняя которую педагог, не заслоняя Бога, умел бы выполнять Его волю.

Сотериологическая направленность личности, свойственная ее пониманию в православной антропологии, задает не только центрацию, но и цель педагогической деятельности в православной педагогической культуре. Отмечая, что самой важной проблемой для человека в христианстве становится проблема спасения, прот. В. Зеньковский писал: «Нельзя так жить, как если бы не было смерти, но нельзя так и воспитывать, как если бы не было смерти» [4, с. 132]. Соответственно, целью педагогической деятельности в православной педагогической культуре является прежде всего подготовка ребенка к вечной жизни, «к жизни в вечности, в Боге и с Богом, чтобы земные дни не пропали даром и чтобы смерть не была духовной катастрофой» [3, с. 40]. Для христианина реальность жизни вне земного существования не позволяет легкомысленно ограничивать педагогические задачи развитием в ребенке лишь того, чего требует жизнь только здесь. Лишь при существовании загробной жизни оправдывается та работа, которая развивает духовный мир человека. Памятуя о смерти, человек, согласно православному мировоззрению, должен готовить себя к жизни в вечности. Но целью должна быть именно подготовка, а не ожидание. Подготовка предполагает созидающую и преобразующую работу, направленную не только на просвещение человека, но и на наполнение его истиной, красотой и добром, на освобождение человека от несовершенства, на раскрытие полноты образа Божия в нем. В этом одна сторона цели педагогической деятельности в православной педагогической культуре.

Но не менее важной является и вторая сторона – подготовка к этой жизни, так как эта – земная – жизнь, согласно православному мировоззрению, дает не только возможность приобрести жизнь вечную, но дает возможность и потерять ее. Таким образом, обе цели (подготовка к вечной жизни и подготовка к земной жизни) в православной педагогической культуре сочетаются и образуют единую, целостную цель педагогической деятельности. Миссия педагогической деятельности в православной культуре – создание условий для духовно-нравственного становления человека, что служит его спасению. Поэтому педагогическая деятельность в контексте православной культуры – это специально организованная деятельность, направленная на интериоризацию Абсолютных ценностей воспитанниками.

Педагогическую среду, педагогический характер школы создает авторитет учителя. Признание авторитета, считал Зеньковский, вытекает из свободы ученика и ее предполагает, основывается на вере не столько в человека, сколько в носимую им правду. При наличии авторитетного руководителя, отмечал Зеньковский, ученики всех возрастов чувствуют прилив сил, видят и понимают то, что сами по себе они не способны были бы видеть и понимать. Так детям нужны взрослые, чтобы разнообразить их игры, показать способы владения игрушками и их применения. В этом случае ребенок в дальнейшем будет способен проявлять больше творчества в игре. То же самое происходит и в учебе, и в жизни христианина в целом, когда его близость к Церкви повышает творческие возможности. В этой стимуляции творческих сил Зеньковский видел педагогическую ценность авторитета учителя.

Психология авторитета, считал ученый, есть психология влюбленности, не подавляющее, а окрыляющее человека чувство, духовное соединение с тем, кто авторитетен. Идя дальше и раскрывая это понятие в контексте православной педагогической культуры, Зеньковский писал, что авторитет есть «вариант переживания чувства соборности» [3, с. 49]. В то же время, отмечал Зеньковский, явление авторитета редко сохраняется неискаженным. Зависеть это может от обеих сторон: искажение авторитета во власть как продукт злой воли учителя или как следствие неправильного, примитивного понимания школы и ее функций (только лишь как принуждение и наказание) со стороны родителей ребенка. Зеньковский считал, что учитель должен быть другом и помощником ребенку. В этом, по мнению ученого, различие между учителем и пастырем, естественно, когда последний выступает не в роли педагога, а в роли именно служителя Церкви и в исповеди выступает как судья. Это различие позиций пастыря и педагога вытекает из различия природы школы и Церкви. У школы задача – подготовить ребенка к самостоятельной жизни, рассуждал Зеньковский, она не является опекуном ребенка на всю жизнь, в отличие от Церкви. Если школа, по мнению ученого, воспитывает к свободе, то Церковь предполагает свободу, и священник должен проявлять себя более в роли пастыря, чем педагога, «он не может вопросы вечного растворять в педагогических рецептах, хотя и может соединять их технически». «В исповеди особенно педагогическая часть отходит, уступая место суждению о грехах, так как вопрос этот связан с вечным в нашей душе» [3, с. 53], – отмечал Зеньковский.

В силу вышесказанного о. Василий различал церковный и школьный авторитеты. Церковный авторитет включает в себя власть, и не во власти человека поставить себя к ней в нейтральное положение. Уход из Церкви возможен, но это уже не есть свобода, поскольку это ведет ко греху и гибели, с точки зрения православного мировоззрения. Школа такой властью не обладает, но если желает ее проявить – то это уже «искажение, тормозящее свободное творческое развитие детей» [3, с. 54].

Педагог с точки зрения православной педагогической мысли не самостоятельный возделыватель детских душ, а лишь соработник Бога, его «ассистент», который не должен претендовать на вторжение в душу ребенка. Педагог с точки зрения православной педагогической культуры должен готовить ребенка к духовной жизни, прежде всего улучшать детскую душу, но не претендовать на духовное руководство, на научение души ребенка. Педагогу должно быть свойственно умение воздействовать на расположение души и на весь духовный облик воспитанников. Используя убедительные примеры, педагог должен укреплять душу, помогать ей «выздороветь», а затем вести ее к Истине. Главное средство воздействия – облик самого учителя, одинаковый с ребенком настрой души, сердечное влияние и влечение.

С этой точки зрения педагогическая деятельность в православной педагогической культуре – это совместное движение учителя и ученика как единомышленников, устремленных к поиску истины. Поэтому для нее подходит, по замечанию Л. В. Суровой, неразделенный образ Марфы и Марии – деятельного и созерцательного христианства: внимаем слову и действуем по слову [8, с. 64]. Воспитатель должен учитывать условия и обстоятельства, в которых протекает процесс, внимательно анализировать последствия своих действий. Пример педагогической деятельности в православной культуре – Сам Иисус Христос, Который снизошел до человечества, чтобы возвести его до Божества. Так и высшее искусство воспитания заключается в том, чтобы сначала дойти до понимания воспитываемого, а потом уже возвышать его.

Таким образом, характер воздействия педагога на воспитанников, согласно православно-педагогическим традициям, должен носить характер смирения, но лишь перед их духовным несовершенством. Отсюда должна быть готовность проявлять милость и снисхождение по отношению к их духовным немощам. В деле духовно-нравственного развития личности важно не ожидать быстрых результатов и избавиться от стремления форсировать этот процесс. Но чтобы он все-таки состоялся, педагогу необходимо установить с детьми сердечные, доверительные отношения, ориентироваться на диалог и сотрудничество, а это означает не «назидать», а делиться своим духовным опытом, опытом «трудничества» ради Христа. Также немаловажным является готовность предоставить воспитанникам необходимую самостоятельность в деле духовного становления и избавиться от желания навязывания им своего понимания духовных задач.

Таким образом, можно констатировать, что в православно ориентированную педагогическую деятельность включены не только педагог, но и священник, их деятельность взаимосвязана, взаимодополняет друг друга. В православно-ориентированном процессе религиозно-нравственного воспитания личности функции священника и педагога-мирянина различны. Священник выступает в двух ипостасях: педагог и пастырь. Функции священника как педагога – законоучительство (передача религиозных знаний), как пастыря – духовное наставление. Основная функция педагога-мирянина – помощь ребенку в деле духовного возрастания. Вышесказанное позволяет говорить о синергии духовного и педагогического наставничества как одной из характеристик православно-ориентированной педагогической деятельности.

Вопросы и задания

Сочинение студентов на одну из тем (по выбору): «Какой я вижу мою профессиональную биографию», «Один день в школе», «Ко мне пришел ребенок…», «Я ценю в учителе…», «Я хочу в профессии…», «Я пришел в школу…», «Диалог с самим собой по проблемам воспитания (или обучения, можно указать конкретно, каким (какой)», «Я и дети», «Я и родители моих учеников», «Я и мои будущие коллеги-учителя», «Педагог и ребенок», «Что движет ребенком, или Тайны детства…», «Ожившие воспоминания (о взаимодействии с учителем (учителями)», «Значимый педагог».

Литература

1. Демков М. И. История русской педагогии / М. И. Демков. – М.: изд. авт., 1913. Ч. 1. – 302 с.

2. Демков М. И. История русской педагогии / М. И. Демков. – М.: изд. авт., 1910. Ч. 2. Новая русская педагогия. – 627 с.

3. Зеньковский В. В. Педагогика / В. В. Зеньковский. – М.: Православ. Свято-Тихон. богослов, ин-т; Париж, 1996. – 153 с.

4. Зеньковский В. В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии / В. В. Зеньковский. – М.: Школа-пресс, 1996. – 271 с.

5. Миропольский С. И. Очерк истории церковно-приходской школы: от ее возникновения на Руси до настоящего времени / С. И. Миропольский. – М.: Православный Свято-Тихоновский гуманитарный университет, 2006. – 405 с. – Репринт, изд.

6. Одоевский В. Ф. Избранные педагогические сочинения / В. Ф. Одоевский // Под ред. В. Я. Струминского. – М.: Учпедгиз, 1955. – 369 с.