Текст книги "Профессиональная карьера как социально-психологический феномен"

7. Дифференцированность оценок ПВК и академическая успеваемость студентов. Как общие тенденции в оценивании качеств партнеров диады можно выделить у неуспевающих студентов следующие: 1) более низкие оценки «ПВК студента» в отношении: а) свойств интеллекта, обучаемости, знаний, эрудиции, «общей базы»; б) умений умственной работы (умения выделять главное, анализировать, работать с информацией, структурировать и т. п.); в) общих качеств, обеспечивающих успешность в любой деятельности (внимание, прилежание, упорство, настойчивость, трудолюбие, дисциплинированность и т. п., а также мотивация, целеустремленность, стрессоустойчивость и т. п.); 2) более высокие оценки «ПВК студента» в отношении общительности, коммуникабельности, дипломатичности.

Для неуспевающих студентов были характерны более высокие оценки необходимого уровня развития «ПВК преподавателя» в отношении: а) требований к методической компетентности преподавателя (гибкости, креативности, умения преподавать, строгости и т. п.) при заниженных требованиях к действительному профессионализму (опыту, профессиональным знаниям, эрудиции и т. п.); б) в отношении общих качеств, обеспечивающих успешность в любой деятельности (внимание, прилежание, ответственность, трудолюбие, дисциплинированность и т. п.) (приложение 3, таблица 2).

8. Оценки ПВК партнеров и субкультура вуза. Сравнение меры отклонения оценок студентами ПВК своих преподавателей выявило примечательные факты: в первой выборке (РГПУ) оценки у неуспевающих студентов были несколько завышены в сравнении с оценками успевающих студентов, во второй (УрАГС) – наоборот, заниженными. Следовательно, в оценивании ПВК партнеров совместной деятельности важную роль играет фактор социальной среды – субкультуры организации.

Обсуждения результатов исследования. Результаты, полученные в цикле статистических расчетов, убедительно свидетельствуют как о наличии взаимосвязей между отдельными качествами, так и о взаимосвязях в мере выраженности всех актуальных качеств (ПВК) взаимодействующих партнеров. При этом более стабильным и определяющим структуру и выраженность ПВК выступает «полюс» субъекта совместной деятельности, занимающего социально более высокую позицию, т. е. преподавателя. Состав как своих качеств, так и качеств партнера достаточно четко рефлексируется обоими субъектами диады. При этом более важной «скрепой» в диадах является мера согласованности образов вышестоящего партнера у обоих взаимодействующих субъектов диады.

Успевающие студенты младших курсов значительно больше завышали оценки своих ПВК, чем неуспевающие, сравнительно с оценками уровня необходимого развития качеств студента, поставленными преподавателями. У старшекурсников эти различия еще более усилились. Так, различия, достигающие уровня статистической значимости, у студентов УрАГС старших курсов составляли 22 %, у студентов младших – 4 % из числа оцениваемых ПВК (приложение 3, таблица 2). Следовательно: 1) с опытом субъектов (стажем обучения в вузе) оценки становятся более дифференцированными; 2) некоторое завышение оценок своих качеств субъектами диады, занимающими более низкую социальную позицию, благотворно сказывается на успешности их деятельности. Более того, этот сдвиг в сторону завышения у успешных субъектов усиливается со временем, тогда как у неуспешных имеет место обратная тенденция – дальнейшего занижения оценок своих качеств в процессе обучения в вузе. Следовательно, некоторое умеренное завышение самооценок субъектами уровня развития своих качеств, занимающими более низкую социальную позицию (сравнительно с оценками этих качеств субъектами диады, занимающих более высокую позицию), позитивно сказывается на результатах их совместной деятельности (в данном случае – учебной успеваемости студентов). При успешности совместной деятельности со временем мера завышения оценок уровня развития ПВК возрастает у более успешных субъектов и понижается у неуспешных.

Примечательно, что в зависимости от субкультуры вуза оценки студентами качеств преподавателей были как выше самооценок своих качеств самими преподавателями, так и ниже. В вузе, где требования к студентам были выше и число успевающих больше – РГПУ, мера совпадения оценок преподавателем своих ПВК и оценок ПВК преподавателя студентами точнее была именно в подгруппе успевающих студентов. Напротив, в вузе, где преобладали «троечники» – УрАГС, мера совпадения самооценок преподавателей и оценок студентов была выше у неуспевающих.

Примечательно также, что в вузе с высокой в среднем успеваемостью студентов более согласованными были оценки в эффективных диадах, т. е. у успевающих студентов, а завышенными требованиями к ПВК преподавателя отличались неуспевающие. Напротив, в вузе с низкой в целом успеваемостью более согласованными были самооценки преподавателей и оценки качеств преподавателей неуспевающими студентами. В двух разных выборках мы снова видим эффект согласованности – в вузе с более высокой успеваемостью более согласованы оценки в успешных диадах, в вузе с низкой успеваемостью – малоуспешных субъектов. Но в этих оценках нет четких типов и паттернов. В оценках качеств партнеров всегда выражена индивидуальная вариативность предпочтений.

В целом представления неуспевающих студентов о требованиях к качествам студента были более искажены, занижены и менее адекватны ожиданиям преподавателей в сравнении с представлениями успевающих. В отношении оценки качеств преподавателя представления неуспевающих студентов, с одной стороны, были занижены в отношении действительного профессионализма преподавателя (знаний предмета, опыта и т. п.), с другой – завышены в отношении методических аспектов преподавания, обеспечивающих психологический комфорт обучающихся. Завышенными требования были и к личностным качествам преподавателя (трудолюбие, активность и т. п.), призванных обеспечивать более комфортное обучение. Следовательно, один из членов диады должен быть носителем наиболее важных качеств и более активно содействовать созданию «критической массы» таких ПВК, обеспечивающих успешность совместной деятельности. В понимании студентами в подобном распределении ПВК в диаде большая нагрузка должна ложиться именно на преподавателя. Но если ожидания успевающих студентов больше относятся к аспекту деловых взаимодействий с преподавателем, то неуспевающих – субъективного комфорта в процессе обучения.

Согласно результатам анализа, фактор опыта – стажа обучения в вузе, и фактор успешности обучения отражаются в более тесных (и «ровных» по группе) связях образов вышестоящего субъекта («ПВК преподавателя») у обоих партнеров диады. Низкие самооценки субъектами своих качеств, сопряжены с низкой эффективностью их учебной деятельности. Компенсация таких ключевых ПВК коммуникативными навыками не отражается в успешности субъекта – в учебной успеваемости студентов. Вместе с тем завышенные требования к множеству разных качеств вышестоящего партнера при невысокой требовательности к его профессионализму явно не способствуют эффективности деятельности нижестоящего субъекта диады «преподаватель – студент».

Примечательно, что если в оценках «ПВК студента» есть более или менее выраженные различия между студентами с разной успеваемостью и стажем обучения, то в оценках «ПВК преподавателя» все студенты, скорее, единодушны. Концепт «ПВК преподавателя» характеризовался меньшей межиндивидуальной вариативностью оценок его составляющих – отдельных ПВК. Следовательно, более важным, даже критериальным условием успешности совместной деятельности субъектов выступает сходство у партнеров образа вышестоящего субъекта – образа «ПВК преподавателя». Сходные результаты получены Е. И. Колесниковой (2016), которая отмечает, что ПВК преподавателя выступают в качестве эталона, ориентира для студента, что мера сходства ПВК преподавателя и студента позитивно влияет на академическую успеваемость студентов. Исследователь также обращает внимание на роль сходства в структуре ценностных ориентаций субъектов диады (Колесникова, 2016).

Большую роль играет мера сходства оценок своих качеств преподавателем и оценок «ПВК преподавателей» студентами, чем мера сходства оценок студентами «ПВК студента» и оценок «ПВК студента» преподавателем. Для успешности взаимодействий субъектов диады более важным является мера сходства самооценок вышестоящего партнера и оценок его качеств нижестоящим, чем мера соответствия в отношении оценок обоими качеств нижестоящего партнера. Более высокие оценки уровня развития своих ПВК – ПВК студента и меньшие ожидания в отношении уровня развития ПВК вышестоящего партнера – преподавателя способствуют эффективности совместной деятельности (учебной успеваемости студентов).

Итак, множество выявленных фактов позволяет составить контуры общей картины как взаимодействий субъектов диады, так и собственные свойства этой социально-психологической единицы. Наличие ряда признаков общности указывает на действительность диады как социально-психологического феномена: сходство оценок членов диады ПВК партнеров и оценок своих ПВК, умеренные связи меры развития уровня ПВК партнеров и успешности деятельности, динамика измерений со временем – усиление эффектов диады у более успешных субъектов, сочетание ПВК и уровня их развития у партнеров по принципу дополнительности – отражает также и моменты эволюции диады как социально-психологической системы. При успешной совместной деятельности мера тесноты взаимосвязей качеств взаимодействующих субъектов усиливается.

Согласно результатам исследования, представления взаимодействующих субъектов о себе и партнере согласованы, имеют четкие границы и закономерности такой согласованности. Более высокая согласованность взаимных оценок партеров (преподавателей и студентов) чаще коррелирует как с индивидуальной успеваемостью студентов, так и среднегрупповой. Есть сходство между студентами в оценках качеств студентов и преподавателей, есть сходство между преподавателями в оценках качеств студентов и преподавателей, однако нет какого-то единого «эталона успешного студента». Оценки всех экспертов отличаются высокой индивидуальной вариативностью, не позволяющей четко выделять «профили» «успешных» и «неуспешных» субъектов диады, четко и «однозначно» определять границы этого диапазона согласованности.

Скорее, мы имеем дело с моментами сходства, но сходства не как тождества (не установлены сильные связи при обращении к разным методам анализа), а сходства как дополнительности ПВК субъектов диады. Можно твердо утверждать обратное: в успешных функциональных связках-диадах «преподаватель – студент» не констатируются: 1) независимость образов партнеров; 2) контрастность, противоположность образов; 3) подобие как выраженное сходство. Таким образом, третья гипотеза не получила подтверждение.

Выделенная нами «диада» есть фрагмент реальности, целостная социально-психологическая и профессионально-функциональная единица. Феномен «диады», с одной стороны, предполагает внутригрупповую согласованность оценок, образов, ожиданий партнеров, распределения ролей, уровня развития их ПВК, меры их «вкладов» в совместную деятельность, с другой – допускает широкие возможности индивидуальных комбинаций в такой согласованности. Ведущей подсистемой в диаде выступает активность, роль, образ, взаимные оценки и уровень развития ПВК субъекта с более высоким социальным статусом. Более активную «подстройку» в диаде, в том числе и в отношении ПВК, осуществляют субъекты с менее высоким статусом.

Эффекты искажения выявленных отношений субъектов в диадах со стороны субкультуры вуза также находят свое логичное объяснение. Согласно системогенетическому подходу (Капцов, 2011; Карпов, 2012, 2015; Поваренков, 2012; Шадриков, 1976, 2013; и др.), на основании полученных нами эмпирических данных и выявленных фактов можно уверенно различать четыре из пяти постулированных уровней системной организации фрагментов действительности. Субсистемный уровень представлен отдельными взаимодействующими субъектами, системный представлен диадами «преподаватель – студент», а метасистемный эксплицирует фрагменты среды, окружения, в которую «погружены» и с которой должны быть интегрированы взаимодействующие субъекты. К компонентному уровню мы относим рассматриваемые нами отдельные ПВК субъектов диады, к элементному уровню – составляющие ПВК (в настоящей работе не представленные).

Объяснимо, что более высокий уровень системной организации – метасистема способна изменять проявления связей ПВК субъектов в диаде до противоположных. Такое же доминирование уровня системы над субсистемами мы констатируем в следующем: 1. Большая определенность и большая согласованность образов вышестоящего партнера диады выступает более весомым фактором успешности совместной деятельности субъектов. 2. Одним из условий становления диады как системы является интеграция качеств субъектов и уровня развития ПВК по принципу дополнительности. 3. Фактором становления, успешного функционирования и эволюции диады являются «моменты выхода за пределы» субсистем – несколько завышенная оценка своих качеств нижестоящим субъектом, сравнительно с оценками вышестоящего в социальной иерархии. Напротив, в случаях «моментов занижения» субсистем – понижение оценок своих качеств нижестоящим субъектом, сравнительно с оценками вышестоящего в социальной иерархии, успешность совместной деятельности снижается. 4. Фактором становления малоуспешных диад выступает такое перераспределение уровня развития ПВК между партнерами, когда большая «нагрузка» ложится на более статусного партнера – преподавателя (точнее – ожидания этого распределения у менее статусного партнера, студента).

Обобщая обширный эмпирический материал (не представленный полностью в описании результатов исследования, не иллюстрируемый всеми таблицами), можно добавить следующее. Используя комплекс методов параметрической статистики и разные формы организации эмпирических данных, мы могли отклонить альтернативные гипотезы и принять рабочие. Психологические механизмы организации успешной совместной деятельности нуждаются в дальнейшем исследовании. Твердо установленным фактом можно считать то, что факторы успешности совместной деятельности включают не только наличные качества взаимодействующих субъектов, но и их представления друг о друге, о качествах своих партнеров. Достаточно обоснованной является следующая констатация: учебная деятельность, представленная субъектами социально-психологической и профессионально-функциональной диады «преподаватель – студент», может рассматриваться как адекватная модель совместной (профессиональной) деятельности.

Обобщение выше представленных данных позволило сформулировать следующие выводы:

1. В учебной деятельности, представленной диадой «преподаватель – студент», проявляются некоторые особенности феномена «сопряженная профессиональная карьера» (СПК). В данном феномене проявляются зависимости успешности субъектов совместной деятельности от сходства их объективных и субъективных особенностей. При этом эффекты СПК проявляются в зависимости от меры сходства особенностей субъектов совместной деятельности.

2. Наряду с асимметрией восприятия качеств друг друга взаимодействующими субъектами, вероятно, отражающей объективную потребность существования некоторого различия их качеств (профессионально важных качеств, личностных и др.), поддерживающих успешность совместной деятельности, есть оптимальная мера различия качеств субъектов, увеличение или уменьшение которой сопряжено с неуспешностью деятельности.

3. В учебной деятельности студентов (совместной деятельности студентов и преподавателей) формируется феномен – целостная социально-психологическая и профессионально-функциональная единица, диада «преподаватель – студент». Феномен эволюционирует в изучаемый период (предположительно до 4–5 лет) как усиление системных свойств диады, сопряженное с успешностью деятельности субъектов. Ослабление связей проявляется в низкой успешности деятельности. Важную роль в становлении адекватного сходства (или меры различия, но в допустимом диапазоне) играет опыт – стаж учебной деятельности студентов.

4. Взаимодействия субъектов в диадах «преподаватель – студент» не выступают как жестко взаимно обусловливающие успешность деятельности (учебной успешности студентов). Психологические образы партнеров диад (Я и Другой) допускают большую вариативность представлений о ПВК партнеров. Высокая индивидуальная вариативность оценок отдельных качеств, умеренные корреляции целостных паттернов качеств (профилей, «портретов» субъектов) не позволяет говорить о наличии одного-единственного типа успешного или неуспешного студента. При этом более высокая согласованность оценок субъектов о ПВК взаимодействующих партеров (преподавателей и студентов) чаще коррелирует с успеваемостью как отдельных студентов, так и с групповой.

5. Успешность взаимодействия субъектов совместной деятельности определяют не состав и не уровень развития отдельных качеств субъектов, а их целостные ансамбли.

6. Одним из очевидных условий учебной успешности студентов выступает уровень развития их индивидуальных умений и навыков умственной работы, а также ориентация на профессиональную или методическую компетентность преподавателя. Для успевающих студентов более значима профессиональная компетентность преподавателя, для неуспевающих – методическая подготовленность. Более высокие оценки студентами уровня развития своих ПВК и сравнительно меньшие ожидания относительно уровня развития ПВК преподавателей способствуют успешности совместной деятельности, проявляющейся в учебной успеваемости студентов.

6. Значительные различия в данных двух выборок можно понимать как весомое влияние субкультуры – корпоративной культуры разных вузов и специфики получаемого студентами образования, выступающих в качестве «условия» их учебной успешности. Разные доли (пропорции) успевающих и неуспевающих студентов также отражают своеобразную «норму субкультуры» и, в свою очередь, вероятно, выступают детерминантами некоторых фрагментов субкультуры организации.

7. Для успешности совместной деятельности более важна согласованность представлений нижестоящего субъекта (субъекта с меньшим социальным статусом) о другом – о вышестоящем партнере с представлениями вышестоящего субъекта о себе (более статусного партнера), чем обратное – мера согласованности представлений вышестоящего о нижестоящем партнере и оценок последним своих качеств.

8. Высокая индивидуальная вариативность оценок отдельных качеств, умеренные корреляции целостных паттернов качеств (профилей, «портретов» субъектов), нечеткие классификации субъектов в пространстве всех оцениваемых переменных не позволяют говорить о наличии одного-единственного типа «успешного» или «неуспешного» студента. Но при этом более четко выделяются классы «успешных студентов» и классы «студентов старших курсов», что можно понимать как тенденцию, отражающую моменты эволюции диады в направлении большей определенности и структурированности.

3.3. Динамика актуализации ресурсов на протяжении карьеры субъекта

Как отмечалось в разделе 3.1, наименее изученными вопросами на протяжении двух десятилетий остаются вопросы количественных характеристик ресурсов, их «инвариантов» и вариативных проявлений, динамики актуализируемых ресурсов на протяжении жизни человека. При ставших нормой современности многократных изменениях людьми на протяжении их профессиональной карьеры места работы, профессии, специализации и рабочего места, состояния в браке и состава семьи допущения о монотонности, равномерности, равнозначности использования разных ресурсов являются необоснованными. В связи с этим возможна постановка проблемы динамики актуализации ресурсов субъектом на протяжении профессиональной карьеры. Такое видение сразу же заостряет ряд сопряженных вопросов (отличия феномена «ресурсы» от других психологических феноменов; равноценности разных видов ресурсов для разных людей; связи меры актуализации человеком ресурсов разных видов и его социальной успешности; оценки параметров или меры актуализации ресурсов и др.).

В цикле наших ранних исследований установлено, что у представителей разных социальных групп (мужчин и женщин, руководителей и специалистов, представителей разных профессий) констатируются различия в динамике их профессионального становления, сопряженной с особенностями состава и меры актуализируемых ресурсов. Выделенные различия затрагивают большую часть измеряемых переменных.

Объект, предмет, задачи, методы исследования

Гипотеза. Ресурсы, актуализируемые на разных этапах профессионального становления субъекта, могут изменять силу влияния и валентность (знак).

Задачи: 1) выявить и описать внесубъектные ресурсы, актуализируемые представителями разных социальных групп на протяжении их профессиональной карьеры; 2) оценить меру актуализации разных условий среды как ресурсов на протяжении карьеры субъектов.

Дизайн исследования. В ситуациях платных форм профессионального обучения (получение второго высшего образования, на семинарах, тренингах) обследовались лица в возрасте 29–50 лет (всего – 223 чел.). Из их числа была выделена группа в возрасте 31–47 лет (M +/– SD, 147 чел., или 66 % исходной выборки – таблица 3.1). Для последующих статистических расчетов группа пять раз разделялась по пяти разным признакам. Эти подвыборки в дальнейшем именуются нами «социальные группы», т. е. группы обследуемых, которые различаются по: 1) профессии (менеджеры – 68 чел., бухгалтеры – 36 чел., предприниматели – 43 чел.); 2) полу: мужчины – 51 чел., женщины – 96 чел.; 3) должностной позиции: руководители (высшего звена – 62 чел.) и специалисты (34 чел.), данные лиц с нечетким статусом – замы и т. п., исключались из анализа; 4) высоким профессионализмом и неформальным авторитетом, что формально можно констатировать по наличию управленческого опыта более 5 лет (104 чел.) или полному его отсутствию (19 чел.); данные лиц с небольшим опытом (1–4 год) исключались из анализа; 5) как реализованные в семье (состоящие в браке, имеющие детей и семейный стаж не менее 5 лет – 101 чел.) и не имеющие хотя бы одного из этих признаков (46 чел.). С помощью такого приема мы получали достаточно большие гомогенные выборки субъектов с выраженными критериальными признаками для последующего изучения динамики актуализации ресурсов (таблица 3.1).

Процедура исследования. Испытуемым как экспертам предлагалось оценивать динамику своего профессионализма и его составляющих по 9-балльной шкале от 0 до 8 баллов в разные возрастные периоды (как ими прожитые, т. е. от 20 лет до актуального возраста, так и прогнозируемые, ожидаемые изменения в будущем, т. е. до 65 лет. Респонденты отвечали на ряд вопросов: «Как бы вы определили уровень развития… в возрасте…?»). Таким образом, нами оценивались изменения, мера, уровень развития профессионализма и его составляющих на протяжении профессиональной карьеры в пятилетних интервалах, как это представляется экспертам, имеющим достаточно богатый жизненный опыт. Другими словами, изучалось не содержание «профессионализма» и его составляющих, а их динамика в возрасте от 20 до 65 лет. Ввиду того, что исследование проходило в условиях платного профессионального обучения (следовательно, все респонденты были мотивированы, находились в общем семантическом пространстве, использовали согласованный профессиональный тезаурус наряду с представленными в анкете определениями рабочих понятий), что все обследуемые были карьерно ориентированы и заинтересованы в своем дальнейшем профессиональном развитии, что все они состоялись как профессионалы, а большая их часть – 77 % являлись руководителями низового, среднего и высшего звена управления, предполагалось, что в ситуациях обследования имело место сходное понимание всеми экспертами содержания профессионализма и его составляющих. В случае вопросов на уточнение исследователи давали должное пояснение. Согласно результатам наших предшествующих исследований, используемые переменные (профессионализм, интуиция, здоровье, деструкции, кризисы и пр.) также выступают и в качестве фрагментов профессиональной картины мира (Толочек, Денисова, 2013).

Таблица 3.1. Дизайн выделения социальных групп для статистических расчетов

Примечание. Исходная выборка (ИВ): 29-50 лет; «Концентрированная» выборка (KB): 31-47 лет.

В процедурах МРА в качестве аргументов выступали особенности родительской и собственной семьи, актуальный возраст эксперта, должностная позиция, относительный уровень составляющих профессионализма (таблицы 3.2–3.6 и приложение 3, таблицы 3–6); в качестве функции – оценки экспертами своего профессионализма в разном возрасте на протяжении профессиональной карьеры от 20 до 65 лет.

Согласно ранее проведенным расчетам, к 31 году у субъектов уже складываются типичные для профессии и социальной группы (руководители/специалисты, мужчины/женщины и т. д.) представления о динамике ПСС; до 47 лет у них сохраняются профессиональные и карьерные ориентации, желание инвестировать в свой профессионализм. Возраст 31–47 лет не характеризуется как острокритический, с типовыми жизненными и профессиональными кризисами, сопряженными с прекращением работы по возрасту или по состоянию здоровья. В возрасте 31–47 лет люди имеют (или должны иметь в «норме») необходимый и достаточный социальный опыт – профессиональный (как карьерное продвижение и квалификационный рост), управленческий (как те или иные виды управления работой других людей), опыт жизни в браке и воспитания детей. В возрасте 31–47 лет, как правило, деструкции, нарушения здоровья и пр., еще не выражены настолько, чтобы изменять представления профессионала о себе как личности и субъекте деятельности, чтобы нарушать оптимистичное видение человеком перспектив своего профессионального роста и развития (Водопьянова, 2011; Никифоров, Августова, 2003).

Концентрация научных задач, позволяющая рельефно выделить роль ресурсов и их психологический статус, достигалась объединением методических приемов: 1) «выравниванием» выборки – сокращением возрастного интервала испытуемых до 31-47 лет; 2) использованием множественного регрессионного анализа (МРА), метода Forward (прямой: пошаговое включение переменных с проверкой на значимость их частной корреляции с критерием, в результате которого в уравнение включаются лишь переменные, имеющие значимую частную корреляцию с переменной-критерием); 3) раздельным анализом роли интрасубъектных и внесубъектных ресурсов в детерминации: а) профессионально-деятельностной; б) пола; в) успешности должностного продвижения («вертикальной карьеры»); г) управленческого опыта. В настоящей работе рассматриваются только результаты анализа роли внесубъектных ресурсов на протяжении профессиональной карьеры субъектов.

Результаты исследования. Согласно результатам МРА, у бухгалтеров наибольший вклад в их профессионализм в классе внесубъектных ресурсов в 20 лет вносит воспитание в полной семье; в 25 лет не выделено ключевых факторов, вероятно, вследствие разнообразия жизненных сценариев в репродуктивном возрасте женщин – замужество и рождение детей могут приходиться на разные годы, что так или иначе влияющих как на тип карьеры («отставленная», «запаздывающая», «карьера за спиной мужа» и пр.), так и на динамику карьерного и профессионального продвижения. В 30 лет ключевыми факторами выступают роль детей и неориентация на случайные обстоятельства; в 35 лет – роль руководителей (согласно социологическим данным, это возраст активного профессионального и должностного роста), тогда как дети и неориентированность на случайные обстоятельства теперь уже выступают как тормозящие профессиональное развитие бухгалтеров (в уравнениях эти переменные представлены с отрицательным знаком). В 40 лет ключевым позитивным ресурсом опять выступают дети (подросшие, снимающие с матерей множество забот по уходу за ними). В 45 лет у бухгалтеров имеет место полиресурсная комбинация факторов: признания важной роли руководителей, роли мужчин. При этом ограничивают профессиональный рост такие условия, как состояние в браке, признания важной роли отца, роли детей и женщин. В 50–55 и в 65 лет спектр условий среды как ресурсов опять сужается: определяющая роль в поддержании профессионализма отводится руководителям и мужчинам, тогда как в роли ограничивающих факторов выступают состояние в браке и высокие оценки роли женщин; в 60 лет – ключевая роль принадлежит религии и семейному стажу (факт состояния в браке позитивно сказывается на поддержании профессионализма), а ограничивающую – высокие оценки роли женщин (таблица 3.2).

Также заметные различия как в спектре детерминант, так и в последовательности их актуализации и силе их детерминирующих воздействий фиксируются у представителей других профессий. Характерным для менеджеров оказались: а) комбинации двух условий в начале карьеры – роли обстоятельств и места рождения; б) монодетерминации в завершении карьеры – места рождения либо роли родственников, либо мужчин (приложение 3, таблица 3). У частных предпринимателей спектр детерминант профессионализма много шире, вариативен, сильно центрирован на условиях собственной семьи, на протяжении всей карьеры у них «работают» благоприятные условия родительской семьи (приложение 3, таблица 4).

Таблица 3.2. Уравнения множественного регрессионного анализа (МРА): динамика изменений детерминирующих составляющих профессионализма на протяжении профессиональной карьеры субъекта (20-65 лет): бухгалтера (внесубъектные ресурсы)

Таблица 3.3. Уравнения множественного регрессионного анализа (МРА): динамика изменений детерминирующих составляющих профессионализма на протяжении профессиональной карьеры субъекта (20-65 лет): женщины (внесубъектные ресурсы)

Как отмечалось выше, общая выборка несколько раз разделялась на разные социальные подгруппы. Если в подгруппе 36 женщин-бухгалтеров выявленную динамику актуализации разных условий среды как ресурсов можно считать профессионально детерминированной, то в обобщенной подгруппе женщин (96 чел.), выявленную динамику актуализации условий среды можно рассматривать как детерминированную полом. Согласно статистическим расчетам, в подгруппе женщин временная динамика актуализации разных условий была несколько меньше (таблица 3.3). Наибольший вклад в позитивную динамику профессионализма женщин в 25–35 лет вносят место их рождения – село, поселок, небольшой или большой город (соответственно и условия воспитания, возможности занятия в детские годы в кружках и секциях; типичный образ жизни родителей, родственников, друзей и др.). Примечательно, что роль супругов отрицательна в детерминации профессионализма в 35-40 лет. У женщин сравнительно короток период их «сензитивности» к позитивной роли руководителей – это 35 и 45 лет. Детерминанты профессионализма женщин в завершающей части их карьеры опять сужаются, ограничиваясь ролью религии и матери (точнее, «родительских сценариев», «сценарных посланий», «скриптов», как это трактуется в транзактном анализе); роль друзей отрицательна.