Текст книги "Профессиональная карьера как социально-психологический феномен"

Доминирующая в современной психологии парадигма свойств субъекта должна быть дополнена парадигмой отношений субъектов, в рамках которой можно различать три типа ресурсов, доступных человеку: интрасубъектные (его собственные), интерсубъектные, возникающие во взаимодействиях людей, и внесубъектные, ресурсы физической и социальной среды. В контексте второй парадигмы – отношений субъектов, – множество эффектов, сопровождающих совместную деятельность людей (вследствие различия, столкновения, интеграция их целей, активности, ценностей), могут объясняться как следствия условий и становления новых психологических механизмов, возникающих в процессах взаимодействия людей, кумуляции, синергии интра-, интер– и внесубъектных ресурсов (Толочек, 2008, 2009, 2013, 2015).

Согласно разрабатываемому в русле системогенетического подхода (Карпов, 2012, 2015, 2016а, б, в; Кашапов, 2010; Поваренков, 2012;

Шадриков, 1976, 2013) и метасистемогенетического (Карпов, 2012, 2015) предполагается не только изучение «систем» как собственно предмета научного исследования, но и «метасистем», в которые данная система включена. Следовательно, в наших рабочих тезаурусах должны находить отражение понятия не менее трех уровней – субсистемного, системного и метасистемного[5]5
  В качестве примера устоявшихся в психологии понятий трех уровней можно назвать следующие «цепочки»:
  1) пространство: действия, акты – деятельность, поведение – среда, окружение;
  2) время: фазы (стадии) – динамика (неравномерность, гетерохронность, синхронизация) – циклы (зарождение, становление, развитие, разрушение);
  3) социальные объекты: субъекты-диады и триады, рабочие группы – среда (мезо– и макросреда);
  4) профессиональная деятельность: трудовые функции, задачи – профессии – профессиональные сферы (как совокупность условий жизнедеятельности – становления, развития, восстановления и реабилитации субъекта деятельности, т. е. типичные формы обучения, досуга и пр.).


[Закрыть]. Следуя метасистемогенетическому подходу описания активности отдельных людей следует отнести к субсистемному уровню; описания их взаимодействий – к системному; описания среды их взаимодействий и отношений – к метасистемному.

Объектами системного уровня в наших исследованиях чаще выступают такие малые социальные группы, как диады и триады – группы функционально взаимодействующих и личностно интегрированных субъектов совместной деятельности.

Реализуя представленный выше ресурсный подход, сложные реальные отношения людей можно сравнительно легко и непротиворечиво параллельно анализировать как в масштабе их отдельных индивидуальных действий, рассматриваемых как уровень субсистем в масштабе их актуальных взаимодействий в малых социальных группах (т. е., на системном уровне), так и в масштабе организаций и больших социальных групп, рассматривая последние как метасистемы. И такие переходы в анализе могут быть естественными, методологически легко реализуемыми как в отношении пространства, времени, так и размера социальных объектов.

Содержание феноменов субсистемного уровня отражают понятия, давно вошедшие в тезаурус современной психологии (в частности, достаточно близко по содержанию представленные в психологических словарях). Системный уровень составляют обобщения достаточно согласованных представлений ведущих специалистов. Понятия метасистемного уровня, скорее, остаются пока в «компетенции» перспективных исследований и теоретических конструкций.

Заключение

Изменения пространства и времени функционально и личностно взаимодействующих людей исторически необратимы. Исторически возрастающие роли субъекта-деятеля и субъекта-воспринимающего результаты социальной активности субъекта-деятеля, иногда даже активно включенного в эти процессы передачи социальных продуктов и услуг, сопряжены с изменениями пространства и времени деятельности. И пространство, и время будут включать новые и новые фрагменты реальности (виртуальные «другие» люди и виртуальные рабочие места и т. п., разное актуализированное время – прошлое, настоящее и будущее).

Радикальное изменение пространства совместной деятельности людей – его постепенное расширение, выход за пределы технологий производства продукта, за границы предприятия или организации, изменения его временных параметров, можно сравнить с выходом человека в космос. Подобные изменения ставят новые задачи управления человеческими ресурсами, взаимодействиями людей в малых и больших социальных группах. Они порождают новые социально-психологические эффекты и, соответственно, открывают новые возможности.

3.2. Сопряженная профессиональная карьера: предпочтения ПВК в функциональных диадах

Феномен асимметрии восприятия. В наших предшествующих работах описан феномен асимметрии восприятия профессионально важных качеств (ПВК) друг друга субъектами совместной профессиональной деятельности – управленцами, включенными в иерархические управленческие структуры – государственными служащими, руководителями подразделений промышленных предприятий, менеджерами частных компаний, а также представителей «плоских» иерархий – учителями и врачами. Во всех случаях радикально различались предпочтения субъектами качеств своих выше– и нижестоящих партнеров. Аналогичная асимметрия фиксируется и в субъективно удобном для людей распределении функций управления в управленческих структурах между субъектами, занимающими разные иерархические позиции (Толочек, 1993, 2001).

Этот устойчиво проявляющийся в разных видах совместной трудовой деятельности феномен асимметрии восприятия качеств друг друга субъектами совместной деятельности и приписываемых друг другу трудовых функций в наших работах первоначально рассматривался в ключе ресурсов управления и повышения эффективности взаимодействий партнеров.

В более широком контексте асимметрию восприятия можно рассматривать как сущностное свойство функциональных профессионально-деятельностных и социально-психологических «связок» взаимодействующих субъектов. Такие устойчивые «связки» образуют качественно новые социально-психологические «единицы» – «диады» и «триады». Их становление происходит в процессах организации и координации совместной деятельности людей.

Если под малыми социальными группами в психологии чаще подразумевают контактные группы, члены которых занимали социально равные позиции (т. е. малые группы рассматриваются в плане их изначальной горизонтальной организации, в которых начинаются процессы вертикальной самоорганизации – лидерство, распределение статусов, ролей и т. п.), то в совместной профессиональной деятельности мы имеем исходную вертикальную организацию. Вследствие взаимодействия людей при жесткой формальной структуре в малых группах с изначальной вертикальной организацией, с изначально заданными ролями и функциями людей начинаются процессы горизонтальной самоорганизации – перераспределения трудовых функций, социальных ролей, качеств, компетенций, потенциала с учетом индивидуальности конкретных членов групп, в частности, членов функциональных диад и триад.

Ввиду устойчиво наблюдаемой асимметрии восприятия на примерах разных видов деятельности закономерным становятся вопросы о допустимой и нежелательной мере такой асимметрии как фактора успешности совместной деятельности людей. Асимметрия есть не противоположность, а отличие в определенных границах. Скорее, имеет место не только лишь асимметрия восприятия, но и асимметричное проявление качеств взаимодействующих субъектов. Скорее, такая асимметрия качеств одного требует и предполагает дополнения качествами другого, интегрируемых в целостную социальную единицу, диаду или триаду. Другими словами, понимание феномена асимметрии требует изучения меры отличия качеств взаимодействующих субъектов, той меры близости и сходства их качеств, которая и обеспечивает их объединение и интеграцию в новую социальную единицу, диаду или триаду.

Феномен асимметрии восприятия качеств друг друга партнерами совместной деятельности и перераспределения трудовых функций, социальных ролей и прочего в малых группах (диадах и триадах) с изначальной вертикальной организацией нам представляется универсальным, присущим многим видам деятельности. В контексте проблемы сопряженной профессиональной карьеры (СПК) асимметрия рассматривается как один из психологических механизмов обеспечения успешности совместной деятельности (Толочек, 2001, 2013). Предполагается также, что СПК (т. е. взаимная зависимость складывающейся профессиональной карьеры людей, функционально тесно взаимодействующих, зависимость формирующихся у них профессионально важных качеств и пр.) имеет свои латентные фазы, становление которых начинается задолго до вступления работника в должность, до начала его работы в составе конкретных рабочих групп. Предполагается также, что явные фазы имеют выраженную сопряженную эволюцию, т. е. взаимно зависимую эволюцию взаимодействующих субъектов. В этой эволюции взаимодействия и отношения субъектов внутри функциональной связки, например, диады преподаватель – студент, могут рассматриваться как первая фаза или предкарьера студентов, как своего рода «эмбриональная» фаза феномена сопряженной профессиональной карьеры (СПК) будущих специалистов.

Объект исследования сопряженная профессиональная карьера субъектов совместной деятельности; предмет – успешность обучения в вузе студентов, в связи с мерой их интеграции в функциональных диадах преподаватель – студент.

В качестве модели настоящей НИР был избран образовательный процесс в вузе и его ключевая единица – функциональная связка преподаватель – студент. Соответственно, нами рассматривались особенности восприятия и взаимные предпочтения профессионально важных качеств (ПВК) партнерами учебно-образовательной деятельности (преподавателями и студентами). Достоинства избранной модели изучения взаимодействий в диадах и эволюции ее субъектов определяются следующими возможностями: 1) на ранних стадиях, в фазе предкарьеры субъектов выделить зарождение и становление феномена «диада», т. е. уточнить моменты его эволюции; 2) на разных представительных выборках уточнить факторы, влияющие на эволюцию феномена, и особенности этого влияния; 3) соотнести эволюцию феномена «диада» и успешность деятельности ее субъектов. Ограничениями избранной нами модели выступают: 1) нетождественность отношений субъектов в образовательных и производственных системах; 2) узкий возрастной интервал обследуемых; 3) сложность выявления отставленных по времени эффектов той или иной эволюции субъектов диады, меры их социальной успешности. Тем не менее постановка проблемы и ее изучение на модели преподаватель – студент позволяет ставить и проверять рабочие гипотезы.

Гипотезы

1. В феномене СПК проявляются зависимости успешности субъектов совместной деятельности от сходства их объективных и субъективных особенностей.

2. Эффекты СПК проявляются в зависимости от меры сходства особенностей субъектов совместной деятельности.

3. Успешность субъектов совместной деятельности (учебная успешность студентов) зависит от меры согласованности их представлений о ПВК партнеров учебной деятельности (согласованности представлений преподавателя и студента о ПВК, необходимых преподавателю и студенту).

4. Более весомым фактором, поддерживающим успешность совместной деятельности, выступает мера сходства представлений партнеров, занимающих социально более низкую позицию (т. е. большая согласованность представлений «снизу вверх»), чем согласованность представлений партнеров с более высокой позицией (согласованность представлений «сверху вниз»).

5. Успешность совместной деятельности определяют типовые комбинации ПВК взаимодействующих партнеров.

Методы и методики: опросы преподавателей и студентов, учет учебной успеваемости студентов, анкетирование по исследовательской методике «ПВК субъектов диады преподаватель – студент», анализ академической успеваемости студентов. Для изучения взаимосвязей использовались описательная статистика, корреляционный, факторный, дискриминантный, кластерный анализ, t-сравнение. Нами анализировались как исходные данные (типичные матрицы), так и транспонированные матрицы (т. е. «профили», «портреты» студентов и преподавателей).

Большие и однородные массивы данных, наличие нескольких сходных по социально-демографическим характеристикам выборок обследуемых позволяли использовать комплекс методов параметрической статистики, а также разные варианты комбинации исходных данных. Нами коррелировались как «столбцы» матриц (т. е. группы исходных признаков, как обычно и поступают исследователи), а также «строки» матриц (т. е. транспонированные матрицы). В первом варианте устанавливалась мера связи отдельных переменных (например, предпочитаемых уровня развития ПВК партнера и уровня развития своих качеств), во втором – целостные перечни переменных, выставленных (оцененных) каждым из экспертов. В данном случае мы получали целостные паттерны, которые можно понимать как «образы» Я и Другого, как «портреты» экспертов и предпочитаемых ими партнеров.

Обращаясь к кластерному анализу, мы выявляли особенности распределения субъектов в заданном пространстве признаков. Маркируя затем представителей выделенных классов и используя дискриминантный анализ, мы могли оценить меру сходства или различия субъектов по отдельным переменным (уровняем развития ПВК), как и меру сходства между собой субъектов по совокупности признаков (определяемых по точности отнесения к «своим» группам, согласно вычисленным дискриминантным уравнениям). Исходные выборки трижды разделялись по критериям успешности студентов (академической успеваемости), по опыту обучения – учебному стажу, по субкультуре вуза.

Дизайн исследования. На первом этапе НИР нами изучались предпочтения преподавателями и студентами качеств преподавателей и студентов, обеспечивающих успешность учебной деятельности студентов. Эти качества были условно названы профессионально важными качествами по аналогии с содержанием и пониманием ПВК субъекта профессиональной деятельности в психологии труда. (От введения более точных для нашей модели понятий – учебно-значимые качества, образовательно-важные и т. п. – мы отказались, чтобы «не умножать сущностей».) Рассматривая обучение в вузе как предфазу будущей профессиональной деятельности молодого человека, как важную часть подготовки к ней, в учебно-функциональной связке преподаватель – студент мы находим аналог ранее изучаемых «диад» и «триад» на моделях профессиональной деятельности и используем общепринятое научное понятие с устоявшимся содержанием – профессионально важные качества (ПВК).

В серии исследований, выполненных в Московском государственном психолого-педагогическом университете (факультет физического воспитания), Уральской академии государственной службы (факультет менеджмента) и Пермском государственном университете (исторический факультет), в качестве испытуемых выступили студенты 1–5 курсов в возрасте от 19 до 25 лет (всего – 148 чел.). Им предлагалось выступить в качестве экспертов и оценить значимость разных качеств субъектов образовательного процесса. Использовались чистый лист бумаги с двумя вопросами: «Какие профессионально важные качества (компетенции) студента высшей школы являются необходимыми и достаточными для его успешного обучения в вузе (т. е. позволяют быстро, легко и успешно усваивать материал, способствуют профессиональному становлению молодых людей)?» и «Какие профессионально важные качества (компетенции) преподавателя высшей школы являются необходимыми и достаточными для успешного обучения студентов в вузе (т. е. позволяют им быстро, легко и успешно усваивать материал, способствуют профессиональному становлению молодых людей)?» Множество суждений наших экспертов (в каждой выборке названо от 50 до 70 качеств) объединялись в группы ПВК (профессионально важных качеств) на основании качественного анализа (приложение 3, таблица 1). Мнения студентов-экспертов, обучающихся в разных вузах, в целом были согласованы в отношении выделяемых ими ПВК, но сильно разнились по частоте их выделения (Толочек и др., 2010).

На основании результатов первого этапа установлено, что имеет место: 1) асимметрия восприятия ПВК партнеров, занимающих разные иерархические позиции; 2) образ нижестоящего партнера по функциональной иерархии – студента – более редуцирован и беден в сравнении с большим спектром качеств, приписываемых преподавателю; 3) выраженная индивидуальная вариативность ПВК, выделенных разными экспертами; 4) совокупности выделенных качеств отражают распределение социальных ролей в диаде по принципу дополнительности: активные роли и качества, обеспечивающие управление совместной деятельностью, приписываются преподавателю как носителю значимых профессиональных, личностных качеств, коммуникативных навыков, а выражено пассивные роли и качества дисциплинированного исполнителя – студенту. К выявленным специфическим особенностям восприятия качеств партнеров по образовательному процессу можно отнести:

1) субкультурную детерминацию выделяемых экспертами качеств;

2) зависимость спектра выделяемых качеств обоих партнеров от особенностей будущей профессии (приложение 3, таблица 1).

На основании результатов, полученных на первом этапе, были сделаны следующие выводы:

1. Субкультура (корпоративная культура организации и сопряженные условия среды, особенности будущей профессии и пр.) оказывает мощное влияние на актуализированные в функциональных диадах преподаватель – студент ПВК, рефлексируемые экспертами как необходимые и достаточные для их успешной учебной деятельности.

2. ПВК субъекта, приписываемые разным партнерам образовательного процесса, характеризуются выраженной асимметрией (отражающей как необходимые для функционирования завершенной и целостной социальной единицы – «диады», так и несовершенства организации учебного процесса и взаимодействий его партнеров).

3. Рефлексируемые как «необходимые и достаточные» ПВК имеют чрезвычайно широкую вариативность. Суждения опрашиваемых о необходимых качествах партнеров диады в отношении более 50 % выделенных при опросе качеств совпадали не чаще, чем в двух случаях.

4. Выделенные экспертами ПВК партнеров отражают контрастное распределение их социальных ролей: активные роли приписываются преподавателю, а выражено пассивные – студенту (Толочек и др., 2010).

На втором этапе НИР было продолжено изучение феномена асимметрии восприятия. Исходя из предположения о существовании феномена «диады», в которой интегрируется общий для ее субъектов спектр требуемых качеств, выделенные преподавателями и студентами группы ПВК обобщались в 46 пунктов анкеты. Исходя из понимания «диады» как целостной и завершенной социально-психологической единицы, мы полагаем, что: 1) есть «достаточный и необходимый» состав ПВК, общий для взаимодействующих субъектов совместной деятельности; 2) ПВК этого состава в большей или меньшей степени их развития присущи обоим субъектам диады; 3) имеет место своеобразное распределение качеств между субъектами и их «позиционирование» в пространстве деятельности; 4) комплектация ПВК субъектов, необходимых для успешной совместной деятельности, производится согласно принципу дополнительности.

Студентов и преподавателей просили выступить в качестве экспертов. Вопрос испытуемым-студентам письменно формулировался так: «Прошу оценить в баллах (от 0 до 9) уровень развития профессионально важных качеств (компетенций) студента высшей школы, которые являются необходимыми и достаточными для его успешного обучения в вузе (т. е. позволяют быстро, легко и успешно усваивать материал, обеспечивают поддержание благоприятного психологического климата в аудитории, способствуют профессиональному становлению молодых людей)». Такой же запрос формулируется и в отношении их партнеров совместной (учебной) деятельности – о преподавателях: «Прошу оценить в баллах (от 0 до 9) уровень развития профессионально важных качеств (компетенций) преподавателя высшей школы, которые являются необходимыми и достаточными для успешного обучения студентов в вузе (т. е. позволяют студентам быстро, легко и успешно усваивать материал, обеспечивают поддержание благоприятного психологического климата в аудитории, способствуют профессиональному становлению молодых людей)». Такие же запросы предлагались и преподавателям вуза.

Было опрошено 155 студентов вторых – пятых курсов двух вузов РФ (РГПУ им. А. И. Герцена, Санкт-Петербург, и УрАГС, Челябинск) и шести преподавателей названных вузов. Через две недели в первой выборке студентов (РГПУ – 95 чел.) было проведено повторное анкетирование и в отношении шести привлеченных преподавателей.

На третьем этапе НИР учитывалась учебная успеваемость 155 студентов 2–5 курсов 8 учебных групп двух вузов (РГПУ им. А. И. Герцена – 4 группы, всего 95 чел.; УрАГС – 4 группы, 60 чел.). Выборки студентов РГПУ представляли обучающиеся по специальности «организационная психология» (95 чел.), студентов УрАГС по специальности «менеджмент организация» (60 чел.), т. е. выборки были сходны по осваиваемой специальности. На основании предварительного анализа были выделены по две группы студентов – успевающих, имеющих средние оценки от 4,5 до 5,0 (30 чел. и 14 чел.) и неуспевающих, имеющих средние оценки от 3,4 до 3,0 (15 чел. и 18 чел. соответственно). Данные среднеуспевающих (средний балл за сессию – от 4,45 до 3,50 не учитывались). Таким образом, первую выборку представляли 30 «успевающих» (33 % от общего числа студентов РГПУ) и 15 «неуспевающих» (17 %), вторую – 14 «успевающих» (23 % от общего числа опрошенных студентов УрАГС) и 18 «неуспевающих» (30 %). По данному критерию выборки различались: академическая успеваемость студентов РГПУ была много выше, вероятно, как и квалификация и требования преподавателей к студентам.

В дальнейшем анализе оценки студентов («ПВК студента», «ПВК преподавателя») сопоставлялись между собой с оценками преподавателей («ПВК студента», «ПВК преподавателя») соответственно в первой и во второй выборках. Кроме того, проводился кросс-анализ – сопоставление оценок студентов одного вуза и оценок преподавателей другого вуза. Использование 10-балльной шкалы интервалов позволяло привлекать комплекс методов параметрической статистики.

Результаты исследования. Вследствие большого массива выявленных зависимостей мы представляем лишь некоторые из них.

Типичность представителей выборки, надежность методики и вариации оценок

Экзаменационные оценки, поставленные опрошенными преподавателями, тесно коррелировали с оценками других преподавателей данного вуза (r=0,680–0,820), что подтверждало корректность их привлечения как типичных преподавателей и как субъектов функциональных «диад», складывающихся в образовательных учреждениях; их экзаменационные оценки по своим предметам адекватно отражали успеваемость студентов. Тест-ретестовые опросы представлений преподавателей («ПВК преподавателя» и «ПВК студента») также тесно коррелировали (r=0,550–0,870). Оценки студентов двух образов (Я-ПВК и ПВК преподавателя) при первом и втором анкетировании были умеренно тесными (чаще в диапазоне r=0,400–0,500).

Таким образом, самооценки и оценки как преподавателей, так и студентов характеризовались высокой надежностью. Достаточно высокую меру их сходства у студентов разных вузов, факультетов и курсов можно считать аргументом в пользу их валидности. Можно констатировать, что наши эксперты были типичными преподавателями и типичными студентами, полученные данные – корректными, а сделанные обобщения на их основании – правомерными.

В результате исследований установлено следующее.

1. Имеет место высокая межиндивидуальная вариативность всех оценок студентов («ПВК студента» и «ПВК преподавателя») в обеих выборках. Чаще стандартные отклонения в первой и второй выборках были более значительными в подгруппах неуспевающих (на 20-100 %), чем в подгруппах успевающих как в отношении оценок ПВК студента, так и ПВК преподавателя. Диапазон оценок успевающих студентов составлял 30–90 % диапазона шкалы, неуспевающих 20-100 %, т. е. несколько больше.

2. Стандартные отклонения оценок студентами ПВК преподавателя чаще превышали 1,00, оценок ПВК студентов – 2,00; т. е. вариация оценок качеств студентов были больше в 1,5–2,0 раза. Диапазон оценок составлял: оценок ПВК студента 50–90 % диапазона шкалы, ПВК преподавателя 30–50 %. Высокая межиндивидуальная вариативность всех оценок («ПВК студента» и «ПВК преподавателя») характерна и для преподавателей обоих вузов (приложение 3, таблица 1). Следовательно, можно говорить об индивидуальности субъекта как о важном факторе, уточняющем и корректирующем типовую социальную организацию функциональных диад, как о факторе, формирующем диады с индивидуально ориентированными и персонально настроенными фрагментами. При этом преподавателям приписывался более устойчивый и более определенный диапазон в уровне развития их ПВК.

Привлечение экспертов для оценки профессионального уровня опрошенных преподавателей и последующий сравнительный анализ не выявили заметных отличий между квалификацией преподавателя и его образами «Я-преподаватель-ПВК» и «ПВК студент». Образы каждого из субъектов диады – «преподавателя» и «студента» – у преподавателей обоих вузов оказались сходными. Видимо, ожидания и восприятия более опытных и статусных партнеров более стереотипны.

3. Взаимосвязи оценок ПВК партнеров совместной деятельности. Оценки ПВК обоих партнеров учебной деятельности были связанными, согласно представлениям как студентов, так и преподавателей. Оценки преподавателями своих качеств (Я-ПВК) и оценки студентами качеств преподавателей (ПВК преподавателя) умеренно коррелировали в узком диапазоне – r = 0,448–0,468, т. е. заметно теснее, чем аналогичные оценки преподавателями качеств студента (ПВК студента) и оценки самих студентов своих качеств (Я-ПВК) – r = 0,249–0,287.

4. Академическая успеваемость студентов и взаимосвязи оценок ПВК партнеров. Оценки успевающими студентами ПВК преподавателя и своих качеств (Я-ПВК) находились в диапазоне r = 0,400–0,800 (среднее r = 447); неуспевающими студентами – r = 0,300–0,800 (среднее r = 0,400), т. е. оценки качеств обоих партнеров диады успевающими студентами были более согласованными. Мера различия между самооценками преподавателей и оценками «ПВК преподавателя» успевающими и неуспевающими студентами в первой выборке составила 0,80 и 0,97 балла (у неуспевающих различие было большим), во второй выборке – 0,62 и 0,53 балла соответственно (у неуспевающих различие было меньшим). Иначе взаимодействующие субъекты, занимающие низкую социальную позицию, оценивают качества вышестоящего партнера достаточно сходно с его самооценками, но такие оценки зависят от субкультуры вуза.

При этом в первой выборке (РГПУ) высокие оценки ПВК студента и ПВК преподавателя (т. е. завышенные оценки, отражающие завышенные требования к субъектам) отрицательно коррелировали с учебной успешность; во второй выборке (УрАГС) – положительно. Другими словами, в первой выборке более высокие оценки ПВК студента и ПВК преподавателя (т. е. завышенные оценки, отражающие завышенные требования студентов и к студентам, и к преподавателям) были присущи неуспевающим, во второй – успевающим студентам. Статистически значимых различий по отдельным параметрам – качествам субъектов учебного процесса, их ПВК между подгруппами успешных и неуспешных было сравнительно мало (в первой выборке – 14 % переменных, характеризующих оценки ПВК студентов и 3 % ПВК преподавателя; во второй выборке их было больше – 50 % в оценках ПВК студентов и 3 % ПВК преподавателя).

5. Взаимосвязи образов («портретов») партнеров совместной деятельности. Корреляции образов, определяемых составом всех переменных (т. е. транспонированных матриц ПВК) шести преподавателей «Я-ПВК» и «ПВК студент» (в оценках преподавателей) выявило умеренные связи в ограниченном диапазоне: r=0,440; 0,576; 0,685; 0,686; 0,297; 0,341; среднее=0,504. Имеет место как умеренная согласованность двух образов субъектов функциональной диады у опрошенных преподавателей, так и согласованность между всеми преподавателями каждого из этих образов.

6. Стаж обучения в вузе студентов и взаимосвязи оценок. При разделении студентов второй выборки (УрАГС) – 2-го, 3-го, 4-го, 5-го курсов на студентов младших курсов (2–3-го) и старших курсов (4 – 5-го) установлено следующее: а) мера различия между оценками преподавателей должного уровня развития «ПВК студента» и представлениями студентов о должных качествах студентов («Я-ПВК») у успевающих 2-го и 3-го курсов была сравнительно велика и меньше у неуспевающих – 1,63 и 0,75 балла соответственно. При этом у успевающих по всем 46 ПВК (100 %) оценки студентов были выше оценок преподавателей, оценки неуспевающих лишь по 35 переменным (76 %) выше и по 11 (24 %) ниже оценок преподавателей; в) мера различия между оценками преподавателей «ПВК студента» и представлениями студентов о должных качествах студентов («Я-ПВК») у успевающих 4-го и 5-го курсов была более выраженной и меньше у неуспевающих – 1,83 и 0,63 балла соответственно; при этом у первых по всем 46 ПВК (100 %) оценки студентов были выше оценок преподавателей, оценки неуспевающих – лишь по 26 переменным (61 %) выше и по 18 (39 %) ниже оценок преподавателей.

Мера различий в оценках качеств студентов («ПВК студента»), согласно оценкам студентов и преподавателей, больше у старшекурсников и у успевающих студентов (оценки которых превышают минимальные ожидания преподавателей на 16–18 %, тогда как оценки неуспевающих отличаются на 6–7 % как в сторону занижения, так и завышения). Другими словами, отклонение от ожидаемого преподавателями уровня развития ПВК студентов у успевающих младших курсов всегда было положительным (т. е. выше ожидаемой преподавателями «нормы» ПВК) и выраженным по всем ПВК, у неуспевающих в 2 раза менее выраженным и лишь по 75 % ПВК положительным. У представителей старших курсов эти различия усилились: отклонения успевающих стали больше по 100 % ПВК в среднем – 1,83 балла; у неуспевающих меньше – 0,63 и выше лишь по 61 % ПВК, а по 39 % ПВК ниже «нормы» в представлениях преподавателей.

Аналогично и в первой выборки (РГПУ) более согласованными и менее вариативными были оценки успевающих студентов. Разделение первой выборки на подгруппы 2–3-х и 4–5-х курсов дало более сходные корреляции представлений студентов о ПВК преподавателя и самооценок 5 преподавателей вуза: 1) «успевающие» 4–5-курсники: r=0,475–0,682, среднее r=0,579; 2) «неуспевающие» 4–5-курсники: r=0,432–0,644, среднее r=0,529; 3) «успевающие» 2–3-курсники: r=0,395–0,580, среднее r=0,464; 4) «неуспевающие» 2–3-курсники: r=0,425–0,599, среднее r=0,479.

При дифференцированном анализе мера связи «портретов», «профилей» (транспонированных рядов) концепта «ПВК преподавателя» была более сходной, «выровненной». Если различий между студентами младших курсов почти нет, то у «успевающих» 4–5-курсников мера связи их представлений о ПВК преподавателя и самооценок преподавателей заметно выше, чем у «неуспевающих» 4–5-курсников, а также у всех студентов младших курсов. Таким образом, у более успешных и более опытных (старшекурсников) мера отличия несколько возрастает (но оставаясь в пределах диапазона).