Текст книги "Философия? Она вам не София! Против всех мнений"

Литература по софиометрической теме

1. Ротенфельд Ю. А. Возродить мышление Аристотеля – значит перейти от рассудка к разуму в социально-гуманитарных науках // Современное социально-гуманитарное знание в России и за рубежом: матер. второй заочной междунар. науч.-практ. конф. (25—28 февраля 2013 г.): в 4 ч. – Ч. I, кн. 1, С. 10 – 22.

2. Ротенфельд Ю. А. Возродить школу разума: к истории становления понятийного мышления в науках. Неизбежность нелинейного мира: прил. к журналу «Философские науки»: [монография] / [А.Л.Андреев и др.; ред. кол.: В.Н.Шевченко (отв. ред.) и др.]. – М.: Гуманитарий, 2012, С. 146—164.

3. Ротенфельд Ю. А. Восхождение от рассудка к разуму // Философия и общество. – 2012. – №1 (65). – С. 26—41.

4. Ротенфельд Ю. А. Дефицит разума как главная проблема гуманитарной культуры [Электронный ресурс] / Ю.А.Ротенфельд // Российский культурологический конгресс с международным участием «Личность в пространстве культуры», Санкт-Петербург, 29—31 октября 2013 года. Тезис и выступления участников. – СПб: Эйдос, 2013. – Режим доступа:

http: //culturalnet.ru/main/congress_person/1069

5. Ротенфельд Ю. А. Революция в философии и проблема формирования элит в России и ближнем зарубежье. Философия элитологии. Сб. трудов Первого Всероссийского элитологического конгресса с международным участием. Том 3/ Науч. ред. проф. А.М.Старостин. – Ростов н/Д.: Донское книжное издательство, 2013, С. 51—68.

6. Ротенфельд Ю. А. Философия в школе: трилогия ума. О новом методе умственного развития детей. Детство как антропологический, культурологический, психолого-педагогич. феномен, Самара, «Изд-во Ас Гард», 2012. С. 70—91

7. Ротенфельд Ю. А. Формационная модель общества: два потока истории // Социально-гуманитарное познание в контексте философской инноватики. Сб. трудов Международной научной конференции / Науч. ред. проф. А.М.Старостин. – Ростов н/Д.: Донское книжное издательство, 2013. С. 67—78.

8. Ротенфельд Ю. А. Философия как метапредмет в школе: Основы интеграции гуманитарных и естественнонаучных знаний. Философия образования // Философия образования. – 2014. – №1. – С. 117 – 124.

9. Rotenfeld Yuriy. About a new philosophic method of children intellectual development // XXIII World Congress of Philosophy «Philosophy as Inquiry and Way of Life»: Abstracts (Athens, 04—10 August 2013). – Athens: Militos Publications, 2013. – 818 p.

10. Rotenfeld Yuriy. Trilogy of Intellect as a New Method of Children Intellectual Development, Philosophy Study, ISSN 2159—5313 January 2014, Vol. 4, No. 1, 36—40.

2. Этосометр: воспитание мудростью

«Усвоение преподанного, зависит от привычек слушателя; какие у нас сложились привычки, такого изложения мы и требуем, и то, что говорят против обыкновения, кажется неподходящим, а из-за непривычности – более непонятным и чуждым…». Аристотель. Метафизика

За окном слышна канонада. Это ночной Луганск 2014 года. И не уснуть. И в голове роятся вопросы, с ответами на которые хочу поделиться. В частности, какие нужны слова и какие аргументы, чтобы, ознакомившиеся с ними люди стали мудрее и перестали убивать друг друга?

Считается, что в основе мудрости лежит «глубокий ум, опирающийся на богатый жизненный опыт», включающий в себя и высокий нравственный заряд. Тогда как ум строится на понимании объективных природных и социальных связей, межличностных и общественных отношений, без которого не может быть ни самой мудрости, ни знания о ней.

Знания об отношениях между людьми важны, поскольку благодаря отношениям удовлетворяются все человеческие потребности и интересы. Суть этих отношений в том, что потребности одного индивида или группы людей удовлетворяются не иначе, как благодаря удовлетворению потребностей других членов общества. Но это означает, что основу социальных отношений составляют отношения обмена, проявляющие себя в тех или иных формах, обусловленных нравом, характером или душевным складом индивидов.

Одни формы обмена определяют свободные и добрые отношения, которые приводят к взаимному удовлетворению сторон. Поэтому их называют моральными отношениями. Тогда как другие формы обмена определяют безнравственные авторитарные действия. Это аморальные отношения.

Между тем, любое общество всегда заботилось о нормах и правилах, регулирующих отношения между людьми. Возникновение и существование этих норм диктовалось не столько развитием интеллекта, сколько объективными отношениями обмена, обусловливающими коллективную жизнь людей. Поэтому сам способ человеческого существования необходимо порождал и порождает сейчас потребность в том, чтобы хорошо знать эти отношения и на их основе строить общественное и индивидуальное благо.

При этом было замечено, что моральные отношения неразрывно связаны с понятием мудрости, поскольку выбор между добром и злом – это не только моральный поступок. Это всегда выбор между мудростью и глупостью. Он означает не только действие свободной воли человека, но включает в себя понимание того, что есть лучшим решением проблемы.

Естественно, что мудрый человек исключает проявления зла из своих отношений с миром. И не столько потому, что он нравственно чист, возвышен и добр. И не только потому, что его действия «основываются на чувстве долга и поддерживаются чувством стыда и угрызениями совести», – как это утверждает большинство моралистов. Он поступает так потому, что во всех жизненных ситуациях ясно видит преимущество добрых отношений над злыми, и всегда стремится поступать в соответствии с велением разума. Только поэтому он оказывается совестливым, нравственно возвышенным и добрым, но не наоборот.

Мне вспоминаются жалобы моралистов на незначительное количество или даже на полное отсутствие нравственно совершенных людей, которые избегают неблаговидных дел и поступков исключительно по соображениям морали. Они горько сетуют на рост преступности, с тревогой говорят о росте криминального поведения детей, строят неутешительные прогнозы относительно морально-правового сознания молодых людей – будущего цивилизации, которые даже не хотят слышать о моральных проблемах и всячески избегают ситуаций, когда им «читают мораль».

И я на их стороне, поскольку считаю, что следует изменить науку о морали так, чтобы она превратилась в одну из форм воспитания мудростью. Осуществить этот замысел можно не иначе, как направить этот процесс по пути освоения разумного мышления, т.е. мышления конкретно-научными и конкретно-всеобщими сравнительными понятиями разных видов, отражающими природные и социальные причинно-следственные связи. Это приведет к более осмысленному пониманию окружающей человека природной и социальной среды, соблюдению им своих частных и общественных интересов.

Опираясь на мудрость, люди будут руководствоваться не придуманными кем-то моральными мотивами, а будут исходить из четкого понимания реальности. Поэтому в своих жизненных коллизиях они будут полагаться не на чье-то мнение, а на свои личные убеждения в преимуществе нравственных отношений над их противоположностью. Должны же люди когда-то понять, что, пребывая во власти архаических моделей мышления и безнравственных моральных отношений, невозможно добиться ни частного, ни всеобщего блага.

Проблемы добра и зла изучаются в разных науках: в философии, этике, психологии и других. Кроме того, вопрос о добре и зле является центром всех, известных человечеству религий и политических течений. Беда лишь в том, что осмысление этих явлений все еще происходит в формах рассудочного гуманитарного мышления или даже в мифологических формах, которые недостаточны для действительно научного восприятия социальных процессов. Для этого нужно другое, разумное мышление – мышление сравнительными понятиями, которому, как и счету, надо целенаправленно учиться107107
  Ротенфельд Ю. А. Восхождение от рассудка к разуму // Философия и общество. – 2012. – №1. – С. 26—41.


[Закрыть].

Так, из всех форм обмена составляем градуированную шкалу моральных отношений, которую располагаем по кругу и делим на четыре равные части – формы морали, закрепив за каждой из них определенное понятие: «тираническая», «крепостническая», «либеральная» и «сервистическая». На одной, положим, левой половине шкалы расположены две безнравственные формы этических отношений, тогда как на другой – две нравственные, добродетельные формы. Причем каждая из четырех форм морали делится на три более мелких фрагмента.

Этосометр

Закрепленную в центре прибора стрелку можно поворачивать в разные стороны в процессе объяснения трансформации моральных отношений.

Это и есть прибор – «этосометр» (от др.-греч. ēthos – нрав, характер и μέτρον – мера), – «измеритель нравов», иначе говоря – «добромер». Он предназначен для измерения уровня нравственного развития, как отдельных индивидов, так и различных социальных групп. Кроме того, под измерение подпадают не только страны, но и их союзы, и даже цивилизации.

Аналогичным образом давным-давно поступили наши предки, когда разделили годовой ритм, обозначенный словом «год», на четыре равные части – сезоны. Это – зима, весна, лето и осень. Также поступили они при осмыслении тех или иных агрегатных состояний веществ, ограниченных твердым, жидким, газообразным и плазменным состоянием. Можно привести и другие примеры.

Осмысление социальных связей показало, что сама природа этих явлений заставляет нас осмысливать общество не как что-то застывшее, а как нечто изменяющееся, находящееся в постоянном процессе самоорганизации. Поэтому на общество следует смотреть как на любой другой объективный процесс. Причем о степени зрелости каждого из объектов мы можем судить по шкале, которая призвана отражать преобладающие в этих обществах отношения обмена.

Как всякая другая реальность, рассматриваемый нами конкретно-всеобщий процесс обмена, требует для своего обозначения того или иного понятия. Этому требованию, на мой взгляд, наиболее соответствует древнегреческое слово «этос», которое изначально обозначало место совместного проживания: птичье гнездо, звериное логово или человеческое жилище – дом.

Интересным является то, что в нашем случае слово «этос» как раз и отражает «место проживания» человека: семью, школу, производственный или какой-либо другой коллектив, село, город, страну, цивилизацию, тогда как шкала этосометра фиксирует то, какие из четырех форм обмена господствуют между обитателями этого малого или большого дома.

Причем слово «Этос» выступает в качестве универсалии, под которую в качестве партикулярий подпадают следующие процессы:

– жизненный цикл организма – биологический возраст (детство, молодость, зрелость, преклонный возраст) обусловлен обменными процессами в организме;

– жизнь человека в обществе – социальный возраст (тиранический, крепостнический, либеральный, сервистический) обусловлен использованием четырех форм моральных отношений;

– агрегатные состояния веществ – возраст природной среды (плазма, газ, жидкое и твердое состояние), обусловлен частотой колебаний атомов и молекул;

Слово «Этос» как нельзя лучше помогает осмыслить проект многоэтажного дома, в котором наше тело, общество и природа – это места обитания нашего «я». Понятие «этос» раскрывает не только их прошлое и настоящее состояние (сущее), но и то, каким оно должно стать в будущем (должное). Кроме того, эта универсалия помогает увидеть то одинаковое, что присуще различным партикуляриям – биологическим, социальным и природным процессам.

В конкретном случае, под словом «Этос» мы понимаем коллективный процесс межличностного обмена, включенный в другой, более общий социальный ритм. Он состоит из четырех взаимосвязанных фаз, каждая из которых отражает суть осмысляемых К. Марксом и Ф. Энгельсом общественно-экономических формаций: рабовладельческой, крепостнической, либеральной и сервистической (по К. Марксу – коммунизм)108108
  В этой связи возникает вопрос: может для Этоса и не стоит вводить двенадцати ступенчатое деление, а достаточно ограничиться исходными четырьмя фазами?


[Закрыть].

Переход от одной формы обмена к другой по часовой стрелке отражает прогресс в развитии Этоса, тогда как движение в обратном направлении свидетельствует о регрессе. Огорчает то, что наш общий интерес, направленный на построение богатой и справедливой жизни, наталкивается на торможение переменам. И одной из причин представляется мнение о том, что переход от авторитарных отношений к либеральным можно провести «сверху», уповая на то, что все остальное завершат рыночные отношения.

Но это не так. Гуманизацию отношений следует начинать «снизу» путем систематического обучения людей. И делать это надо

«в самом народном институте общества – в образовательной школе»109109
  Юлина Н. С. Философия для детей. – М., 1996. – 241 с.


[Закрыть].

Литература

1. Ротенфельд Ю. А. Восхождение от рассудка к разуму // Философия и общество. – 2012. – №1. – С. 26—41.

2. Юлина Н. С. Философия для детей. – М., 1996. – 241 с.

3. Чему учить с детства?

«Тому, кто не постиг науки добра, всякая иная наука приносит лишь вред».

Мишель Монтень. Опыты

Наиболее известный на сегодняшний день философский подход к школьному образованию, появился в середине 70-х годов прошлого века в США, когда американское образование оказалось в тупике, что потребовало пересмотра учебного процесса в школе. Задача состояла в том, чтобы кардинальным образом изменить мышление людей, начав развивать его с раннего детства. Тогда как в нашем школьном образовании в то время был относительный порядок.

Инициаторами выступили ученые Института Развития Философии для детей проф. Э. Шарп, Ф. Осканян, Р. Рид, Г. Метьюс, М. Притчард, Ф. Кэм, которые под руководством профессора философии Мэтью Липмана, предложили обучать школьников философии с детского сада по 12-ую ступень110110
  Lipman M. Thinking in Education. Cambridge: Cambridge Universiti Press, 1991.


[Закрыть].

Предложенная ими программа реализуется во многих, хотя и не во всех школах США, во многих регионах мира – Латинской Америке, Австралии, Европе, Африке, Азии. Более чем в 20 странах созданы национальные центры, занимающиеся культурной адаптацией и внедрением ее в школьную практику.

Сегодня «Философия для детей» является одной из лучших международных программ, поскольку, по словам профессора МГУ Н.С.Юлиной, она в наибольшей мере обладает необходимыми качествами. Концептуально она представлена в книге проф. Метью Липмана «Мышление в образовании» и в ряде журнальных статей. В них американские коллеги поднимают вопрос о том, что философия может и должна стать предметом школьного образования111111
  Юлина Н. С. Философия для детей. – М., 1996. – 241 с.; Юлина Н. С. Философия для детей. – М.: «Канон+» РООИ «Реабилитация», 2005. – 464 с.; Философия для детей: обучение навыкам разумного мышления. Канон +, М., 2005. 463 с.


[Закрыть].

По мысли сторонников данного философского подхода к учебному процессу, он способствует развитию глобального мышления подрастающего поколения, изучению общих закономерностей развития природы и общества, обусловливающих интеграцию знания, реализует гуманизацию всей системы образования. Сам же М. Липман предлагает посмотреть на философию как на инструмент для размышления о мире и ориентации в нем человека.

В конце концов, он исходит из того, что демократическое общество больше всего нуждается в разумных, видящих перспективу и готовых следовать своим принципам гражданах. Поэтому более разумные школы означают более разумных будущих родителей как более разумных граждан и более разумную систему ценностей. Весь вопрос в том, чему и как следует обучать детей, чтобы они стали разумными и можно ли обучать разумности, не обучая при этом мышлению?

Идеи М. Липмана получили широкий резонанс в России. Здесь они, например, обрели форму метапредметной образовательной деятельности, которая реализуется более 20 лет несколькими научными школами. Так, в основу одной из них – школы доктора психологических наук Ю.В.Громыко заложена деятельностная парадигма. Тогда как в основе еще одной научной школы, возглавляемой доктором педагогических наук А.В.Хуторским, заложен принцип человекосообразности.

Кроме того, существует возглавляемая доктором философских наук, профессором философского факультета МГУ им. Ломоносова Л.Т Ретюнских «Школа Сократа». В рамках этой школы на протяжении ряда лет ведется курс междисциплинарного образования на основе сократического диалога, созвучный с идеями программы «Философия для детей» проф. М. Липмана.

О том значении, которое придается идее внедрения философии в школу, свидетельствует и тот факт, что в программе XXIII Всемирного Философского Конгресса, проходившего в Афинах с 04—10 августа 2013, работала секция «Философия для детей».

На мой же взгляд, все эти усилия не могут научить детей разумному мышлению, поскольку сама философия не освоила ни разум, ни мудрость. Как бы угадывая этот факт российский Федеральный государственный образоватеьный стандарт (ФГОС), концепция которого подготовлена группой разработчиков под руководством член-корреспондента Российской академии образования Александра Кондакова, не пошла по предложенному американскими философами пути.

Считается, что у стандарта много достоинств, главным из которых ФГОС ставит достижение личностного развития каждого ученика, за счет погружения его в принципиально новую для России образовательную культуру.

Разработчики ФГОС исходят из того общеизвестного факта, что традиционная школа утратила монополию на трансляцию реальности. Все более авторитетными для детей стали средства массовой коммуникации, прежде всего, Интернет, а не школа. В создавшейся ситуации каждый ребенок становится сам себе конструктор, который в рамках своих интересов ищет те или иные смыслы во всемирной информационной среде и конструирует себя и свою среду обитания сам. Поэтому новое, закрепленное в ФГОС вариативное мотивирующее образование, направлено на то, чтобы ребенок чувствовал себя свободной и ответственной личностью, занимающей свое достойное место в обществе и государстве.

Однако вышесказанное не может привести к главному – обучить ребенка универсальному, «охватывающему всё или многое», «всеобъемлющему» метапредметному знанию, хотя бы в его элементарной форме, поскольку результаты образования «привязаны» к конкретным предметам. Тогда как метапредметного знания о мире и человеке, которым в своей педагогической практике должны пользоваться учителя, пока не найдено.

В советское время таким метапредметом была философия, понимаемая не только как система наиболее общих понятий о мире и человеке, но и как наиболее общий диалектический метод познания, т.е. как наука о наиболее общих законах развития природы общества и мышления.

Отказавшись от марксистской философии как метапредметного знания и не сумев поставить на ее место ничего более достойного, педагогика потеряла общий стержень образования, то, что цементировало общество, делало его единым. А без философского стержня все оказалось не связным.

Поэтому я за то, чтобы «был большой выбор, и были люди, влюбленные в свою культуру», но чтобы точкой опоры в жизни стала для людей не та или иная культура, как ее понимают разработчики образовательного стандарта с их односторонним гуманитарным мышлением, а наука, то есть философия как наука. И чтобы эта философия стала для них точкой опоры в жизни.

Каким бы разнообразным ни был мир, каждый человек должен иметь базовую, одинаковую для всех систему ценностей. Она может быть более или менее емкой, но никакому разнообразию она не должна быть подвластна. Общество заинтересовано не только в разнообразии, оно должно стремиться и к единообразию, обусловливающему его единство.

Поэтому признаки будущего ослабления общественных связей видятся мне в вариативном образовании, при отсутствии единых точек зрения на природный и социальный мир. Тогда как сторонники традиционных образовательных технологий, напротив, защищают единство общества, обусловленное взаимопониманием между ее гражданами. Они стремятся сохранить единство и однообразие школьных (типовых) программ, и прежнюю роль учителя, и один общий для всех учебник.

Поэтому образование нуждается в метапредмете, на место которого претендовала марксистская философия, понимаемая не иначе как «знание общего». Без такого знания, особенно в условиях стремительного роста конкретной, но не всегда научной информации, через десять – пятнадцать – двадцать лет придется пересматривать ФГОС.

Если же школу ориентировать не только на «восхождение к разнообразию», но и на метапредметное, т.е. стабильное, медленно развивающееся даже в условиях информационного бума знание общего, тогда через какое-то время не придется искать выход из постоянно расширяющегося информационного цунами.

К слову, ФГОС не запрещает метапредметность, когда указывает на овладение основными логическими действиями. Прежде всего, это касается операции сравнение, поскольку она выдает базовые межпредметные понятия, отражающие общие для природы и общества причинно-следственные связи. Последние лежат в основе предлагаемой нами философской картины мира, основанием которой служит наш новый метод умственного развития детей – трилогия ума112112
  «Трилогия ума» как новый метод интеграции знаний – это, по мнению автора, одна из конкурентноспособных на международном уровне образовательных услуг и автор надеется, что со временем она станет коммерчески успешной инновацией – ядром школьных знаний, лежащим в основании многих наук и связывающим их в единую и легко запоминающуюся систему. Над общим и относительно неизменным метапредметным знанием учитель будет помагать ученику надстраивать и конкретные предметы, и все остальные, выбираемые лично учеником, знания. И в этом отношении ФГОС сможет ориентировать педагогов на формирование у школьника компетенций, которые обеспечат ему гибкость и адаптивность по отношению к быстро изменяющемуся миру.


[Закрыть], основной мыслительной операцией которого как раз и является логическая операция сравнение. Метод создавался с учетом аристотелевского понимания философии как «науки о первых причинах и началах» – видах противолежания. Это три «логоса»: «противоречащее», «соотнесенное», «противоположное», с которых и должно начинаться школьное образование113113
  Rotenfeld Yuriy. Trilogy of Intellect as a New Method of Children Intellectual Development, Philosophy Study, ISSN 2159—5313 January 2014, Vol. 4, No. 1, 36—40; Rotenfeld Yuriy. About a new philosophic method of children intellectual development // XXIII World Congress of Philosophy «Philosophy as Inquiry and Way of Life»: Abstracts (Athens, 04—10 August 2013). – Athens: Militos Publications, 2013. – 818 p.


[Закрыть].

Как основные вехи на пути развития конкретных наук, сравнительные понятия образуют натуральный ряд, раскрывают суть реальности, способствуют разумному, более глубокому ее пониманию. Они одинаково делят мир на части, правильно отражают соотношение последних, дают объективные точки зрения на мир.

В целом же новый метод может выступать в качестве принципиально нового педагогического подхода к школьному и университетскому образованию, поскольку сравнительные понятия позволяют провести демаркацию между рассудком, двумя формами разума и мудростью. При этом натуральный ряд сравнительных понятий, следующий из аристотелевских начал, позволяет измерять степень умственного развития людей, оказывается пригодным для формирования более развитой структуры мышления, приобщая детей думать сравнительными понятиями, обусловливающими похожесть нескольких или большинства научных предметов, показывающими, что является между ними одинаковым.

Сегодня чтобы обучить ребенка в школе, знание делят не только на естественнонаучную и гуманитарную части, его делят по предметам, а затем каждый предмет делят на еще более мелкие фрагменты. И все эти мельчайшие части, только в обратном порядке собирают в голове ребенка.

Тогда как благодаря предлагаемому подходу к школьному образованию знание будет собираться не по предметному, а по межпредметному, метапредметному панлогическому принципу:

Филосфская картина мира

Как по ступеням обучающиеся будут подниматься от познания тождественности вещей к постижению все более далекого их родства. В результате за разными физическими или социальными явлениями обучающиеся – школьники или студенты научатся видеть одинаковое содержание, поэтому исчезает проблема с заучиванием больших объемов учебного материала. Тогда как сегодня

«мы мучим детей огромными перегруженными программами, при этом получаем необразованное поколение»114114
  О. Н. Смолин, депутат Госдумы, первый зампред Комитета по образованию.


[Закрыть].

Поэтому в сферу традиционного начального и среднего образования предлагается ввести новый философский метод, интегрирующий те или иные разнопредметные учебные материалы и обусловливающий новый подход к образовательному процессу, который выстраивает метапредметное философское знание не поверх традиционных учебных предметов, а впереди них. При этом вокруг каждого из сравнительных понятий переорганизуются и выстраиваются в определенном порядке основные учебные предметы, превращая все школьное знание в сугубо научную философию.

Используя сравнительные понятия как начала познания, мы закладываем фундамент научной педагогики, нацеленной на выявление одинакового в природных и социальных процессах. Благодаря чему, она будет охватывать мир в единстве всех его частей, а, значит, поможет ученику формировать научно обоснованную одинаковую для всех целостную картину мира.

Поэтому идея внедрения в общеобразовательную школу наиболее общего философского знания заслуживает внимания, так как рядом с узким предметным знанием будет представлено общее для всех или многих предметов «метапредметное» знание, что они, эти разные, казалось бы, знания не отделены друг от друга природой, а лишь нашим рассудочным мышлением.

Перейти от рассудочного мышления к разумному мышлению, значит «объять необъятное», поскольку в отличие от рассудка с его обилием субъективных мнений, разум интегрирует все доступное знание на основе достаточно ограниченного числа общих для природы и общества объективных связей. Причем каждое из сравнительных понятий дает наблюдателям одинаковые для всех объективные точки зрения, что, в конечном счете, приводит их не только к пониманию тех или иных явлений, но и к взаимопониманию.

Выходит, что формировать и развивать понятийно-абстрактное мышление можно не только посредством классификационных и количественных понятий, но и посредством сравнительных понятий. Поэтому каждая тема школьных занятий должна давать ребенку как знание того или иного конкретно-всеобщего сравнительного понятия, так и множество его конкретно-научных проявлений. Тем самым школа будет вносить конкретно-всеобщее знание в личный опыт ребенка.

Приняв на себя миссию, разгадать наиболее общий замысел Бытия, философия становится основанием всего школьного образования, напоминанием о величайших школах древности: Милетской и Пифагорейской досократовских школах, а также об Академии Платона и школе Аристотеля – Ликейе. Поэтому на философском фундаменте и нужно обосновывать подход к современному образованию, рассчитанному не только на сегодняшние общественные потребности, но и на перспективу, т.е. на долгую жизнь в условиях информационного общества, которое в буквальном смысле задыхается от избытка конкретно-научной, во многом рассудочной информации.

Образование будущего – это универсальный логико-эволюционный механизм восхождения к разуму и мудрости, отражающий единство природного и социального мира. Поэтому образование видится мне не только как «уникальный историко-эволюционный механизм восхождения к разнообразию», как его видит А. Г. Асмолов:

«В образование нельзя прийти просто так, а только прийти навсегда, чтобы им дышать и жить, и обрести навигацию и ориентиры, а для этого нужно обнажить смыслы, – объясняет Асмолов. – Мне всегда мечталось увидеть образование как уникальный историко-эволюционный механизм восхождения к разнообразию. К Разнообразию Личностей, Разнообразию Культур, Разнообразию Цивилизаций. Подобное видение приоткрывает смысл Просвещения как историко-культурного механизма поддержки разнообразия, вариативности различных развивающихся систем, нравственным императивом движения которых является движение к ЕДИНСТВУ РАЗНООБРАЗИЯ ЧЕЛОВЕЧЕСТВА»115115
  Асмолов А. Г. Презентация книги А. Г. Асмолова «Оптика просвещения…» ФГАУ «Федеральный Институт Развития Образования " 24.09. 2013 г.; Асмолов А. Г. МИР МЕНЯЕТСЯ БЫСТРО. «ХОМЯКИ» ЗА НИМ НЕ УСПЕЮТ. Вечерняя Москва. 21 марта 2016. Подробнее: http://www.vm.ru/news/2016/03/21/mir-menyaetsya-bistro-homyaki-za-nim-ne-uspeyut-315031.html; Асмолов А. Г. Оптика просвещения: социокультурные перспективы. М.: Просвещение, 2012. 450 с.


[Закрыть].

Но и как универсальный диалектико-логический механизм интеграции знания, как механизм взаимопонимания на основе одинаковых для всех объективных точек зрения на мир116116
  Ротенфельд Ю. А. От отдельных школьных предметов к синкретическому знанию // Филос. науки. – 2015. – №7. – С. 140—151.


[Закрыть]. Вот этого «ЕДИНСТВА» как раз и не хватает образованию не только в странах СНГ но и во всех других странах.

На основе метапредметного и предметного знания именно учитель будет закладывать основу понимания детьми окружающего мира, а, значит, и основу взаимопонимания между ними. Без метапредметного общего для всех философского знания добиваться взаимопонимания между людьми бесперспективно. Тем самым учитель остается и транслятором знаний, и организатором учебного процесса в быстро изменяющемся мире, помощником и советчиком детей.

Единственное, что можно добавить, так это то, что метапредметное философское знание должно сопровождать детей с первого по последний класс общеобразовательной школы, поскольку и на старшей школьной ступени философия, как «знание общего, будет помогать учащимся, правильно ориентироваться в природном и социальном мире. Тем самым она будет учить детей избегать скрытых манипуляций их сознанием, проводимых заблуждающимися или же недобросовестными людьми в своих, зачастую корыстных интересах.

Выражая уважение, восхищаясь эрудицией и самоотверженностью разработчиков и преданных исполнителей ФГОС России, хотелось бы отметить основное противоречие этого документа. Оно видится мне в том, что получить конкурентноспособное на мировом уровне современное образование, одним из трех краеугольных камней которого являются метапредметные компетенции, но при этом, не иметь разработанного метапредметного знания117117
  Грэхем Л. Санкт-Петербургский международный экономический форум ПМЭФ: 16, 17, 18 июня. Выступление профессора MIT Лорена Грэхема.


[Закрыть] – все то же, что «получить молоко без коровы!»118118
  Размышляя об изобретениях и инновациях в российском бизнесе, выступивший на Санкт-Петербургском международном экономическом форуме ПМЭФ американский профессор Лорэн Грэхем сказал: «Вот вы изобрели что-то на рабочем столе или в лаборатории. Ничего похожего раньше не было. Мы вас поздравляем: если вы смогли это сделать – вы изобретатель! Однако инноватор – это совсем другое. Инновационность означает: взять это изобретение и сделать его коммерчески успешным. Причем успешным, не только для вас, но и для общества, где вы его внедрили. Противоречие и странность в том, продолжал развивать свою мысль профессор, что русские изумительно изобретают и очень плохо занимаются инновациями. В России не удавалось выстроить общество, где блестящие достижения граждан оборачивались бы экономическим развитием страны. Таких граждан надо создавать в школе. Но русские, с которыми мы говорили, особенно в институтах и университетах, не понимали эти моменты. Они спрашивали, какая конкретная технология может принести успех. Наконец уставший от этих вопросов ректор MIT г-н Райф повернулся к своему российскому визави и сказал: «Вам нужно молоко без коровы!» [2]. Из сказанного профессором Л. Грэхемом следует, что образовательные технологии, должны быть не только перспективными новыми разработками, скажем, изобретениями, но и инновациями, делающими разработки коммерчески успешными, и не только в стране, где они были разработаны, но и на международном рынке образовательных услуг. Хотя встречаются и другие мнения.


[Закрыть].