Текст книги "Психология творчества, креативности, одаренности"

И. Б. Дерманова и М. А. Крылова (2004) показали, что связь креативности с личностными характеристиками зависит от вида креативности. Креативность как психический процесс чаще связана с характеристиками, отражающими избегание проблем, или отдельными механизмами психологической защиты, что в какой-то мере свидетельствует о невротичности креативной личности. Не выявились связи креативности со стремлением к риску. Креативность как творческое отношение к жизни соотносится с характеристиками зрелой личности: эмоционально устойчивой, ответственной, не использующей защитные механизмы или прибегающей к наиболее зрелым защитным механизмам, таким как интеллектуализация.

По данным Е. В. Щербаковой (2005), креативность в группе со средней способностью к обучению положительно связана с коммуникативной пластичностью, коммуникативной активностью, беспечностью, импульсивностью, энергичностью и отрицательно – с самопривязанностью. В группе с высокой способностью к обучению креативность обнаружила связи с автономностью, осмысленностью процесса и результата жизни, познавательной активностью, конфликтностью и неуверенностью в себе, недооценкой своего Я, неудовлетворенностью собой. Креативность положительно связана с нейротизмом и отрицательно – с тревожностью личностного плана. Таким образом, заключает автор, креативность не связана однозначно с каким-то набором личностных черт.

А. Маслоу, вводя в психологию принцип холизма, утверждал, что индивида необходимо рассматривать как единое целое. Как и К. Роджерс, во главу угла своей теории он ставит понятие самоактуализации. Это наиболее полное раскрытие способностей и реализация потенциала человека.

Проблема креативности, как утверждает А. Маслоу, – это проблема креативной личности (а не продуктов креативной деятельности). Креативность [выступает] как побочный продукт развития личности. Центральная идея – креативность является эпифеноменом процесса самоактуализации личности.

В теории самоактуализации А. Маслоу выделяются следующие личностные качества, связанные с креативностью в единый личностный комплекс: реалистичность как открытость своим ощущениям, спонтанность, экспрессивность, свобода от шаблонов и стереотипов, открытость неизвестному, ориентация в будущее, независимость от чужих оценок, способность к интеграции противоположностей, способность выдержать хаос, сомнение, неопределенность.

В традиции гуманистического подхода мы не найдем технологии развития креативности, отличной от технологии становления самоактуализирующийся личности. Невозможно воздействовать на способность быть творческим, не изменив всю структуру личности. Творчеству нельзя научить как навыку; чтобы стать творческим, нужно качественно и целостно измениться. Креативность может проявляться практически во всем, что делает человек, и только создав творческую атмосферу (связанную со свободой самовыражения), можно приступить к отработке отдельных приемов.

Юдина С. Д., 2007, с. 388.

Л. А. Китаев-Смык (2007) пишет, что расцвела мифологизация творческой личности. В связи с этим он отмечает наиболее распространенные легенды и дает им опровержение: «Творческие личности якобы не подвержены конформизму. Напротив, они часто подлаживаются под реальные обстоятельства, чтобы получить возможность творить. Креативные творцы якобы не заботятся о том, чтобы производить хорошее впечатление. Нет, это не так. Среди них немало бахвалов. Личности творческие якобы испытывают дискомфорт в обыденной жизни. Опять же – нет. Многие креативные творцы стремятся к обыденному спокойствию и лишь внутренние побуждения мучают их (эндогенным дистрессом из-за нерожденных творений) и побуждают творить (маня брезжущим эустрессом озарений). Якобы всегда к истинному – креативному – творчеству побуждает стремление к самореализации. Это не жажда самореализации, а стремление к освобождению от мучений «беременности» творением. Творческой личности якобы неважно, будут или нет оценены по достоинству плоды ее деятельности (ее мучений). Непризнание, втаптывание в грязь убивало (часто в зародыше) великое множество гениев. При креативном творчестве якобы отсутствуют алгоритмы поиска. Никак нет, они всегда есть в любой деятельности (в любой жизнедеятельности)» (с. 80).

Имеются различия между людьми науки и искусства: у вторых более развито воображение и они менее практичны. Неслучайно все творческие профессии разбиваются на два фактора. В первый входят изобразительное искусство, видео– и фотодизайн, музыка, литература, дизайн одежды, театр. Во второй фактор объединились наука, инженерия и бизнес (К. Тейлор).

Р. Лири исходит из того, что осведомленность может быть креативной или же репродуктивной (когда человека обучают готовым интерпретациям; в этом случае человек видит только то, что его учат видеть). Также и исполнение может быть либо креативным, когда продуцируются новые комбинации, либо репродуктивным, когда повторяются старые комбинации.

Сочетание осведомленности и исполнения дает, по Р. Лири, четыре типа личностей:

1) репродуктив блокированный (нет комбинаций, нет направляющего опыта);

2) репродуктив творческий (нет направляющего опыта, но есть навыки в продуцировании новых комбинаций из старых символов);

3) креатив творческий (новый опыт презентируется в новом исполнении);

4) креатив блокированный (новый направленный опыт выражается в конвенционных моделях).

Т. А. Барышева выделяет следующие типы креативных личностей: гармонизированная (равнозначная выраженность всех включенных ею в симптомокомплекс характеристик: мотивации, эмоций, интеллекта, эстетических, коммуникативных, экзистенциальных, компетентности); дегармонизированная (акцентированная), с акцентом на какой-либо одной или нескольких характеристиках; деформированная (выделение одной или двух характеристик при слабой выраженности всех остальных).

Этот вопрос может рассматриваться в нескольких аспектах. Первый из них: роль социальной среды в проявлении и развитии одаренности.

Выдающийся отечественный пианист Г. Нейгауз отмечал, что хотя гениев и таланты создать нельзя, можно создавать культуру, и чем она шире и демократичнее, тем легче произрастают таланты и гении. Это к вопросу о том, какую роль играет социальная среда в реализации таланта.

Е. А. Корсунский в докторском диссертационном исследовании (Развитие литературных способностей школьников. М., 1993) использовал как собственные многолетние наблюдения за людьми, проявившими способности к литературному творчеству (вербальную креативность) в раннем детстве, так и анализ автобиографий писателей. Опрос 137 писателей показал, что они отмечают особую роль наставника и подражания на раннем этапе литературных занятий…

Эти данные совпадают с предположениями М. Арнаудова о том, что литературная одаренность поэта зависит от литературных способностей матери, талант которой есть лишь слабая степень таланта сына. Литературными склонностями обладали матери Гёте, Бернса, Ламартина, Вазова и многих других поэтов и писателей. Неизвестно, однако, что здесь играет роль: генетика или раннее подражание.

Е. А. Корсунский отмечает наличие почти у всех наблюдавшихся литературно одаренных детей сильного и яркого воображения, речевых способностей и чувства формы. Самый интересный вывод автора звучит следующим образом: развитие вербальной памяти и высокий уровень интеллекта препятствуют проявлению оригинального литературного творчества в подростковом возрасте, а отсутствие богатого воображения, проявляющееся в раннем детстве (по крайней мере с 3–5 лет), впоследствии не компенсируется ничем.

Дружинин В. Н., 1999, с. 232–233.

Дж. Дэвидсон из Шеффилдского университета со своими коллегами-единомышленниками (Davidson et al., 1996) провела исследование, демонстрирующее наибольшую степень поддержки в семье у наиболее успешных учащихся-музыкантов. Однако и в этом и во многих подобных исследованиях выбор испытуемых весьма нехарактерен и уровень способностей, которые они демонстрируют, весьма низок. Если же в качестве испытуемых, реальных или исторически существовавших, берутся выдающиеся музыканты, то выводы на их счет выглядят прямо противоположным образом. Так, весьма многие великие композиторы и некоторые исполнители не имели никакой поддержки в семье, а, напротив, в лучшем случае молчаливое согласие. Такова судьба П. И. Чайковского, оставившего карьеру юриста в 25-летнем возрасте ради непрочной карьеры композитора; такова судьба Гектора Берлиоза, выросшего в семье врача и вынужденного сломить сопротивление родителей. Активное несогласие с намерением Роберта Шумана посвятить себя музыке оказывала его мать, вдова преуспевающего литератора и издателя.

Кирнарская Д. К., 2005, с. 36.

Говоря о роли социальной среды для проявления и развития креативности, можно остановиться на мнениях о роли школы в раскрытии одаренности детей. Е. И. Щебланова (1998) пишет по этому поводу: «Идея потенциальной одаренности, признаваемая большинством современных психологов, позволила расширить категорию одаренных детей. Экспериментально была доказана целесообразность обучения по специальным программам не только 1–3% детей-вундеркиндов, но и 10, 15 и даже 20 % детей, чей уровень развития превышает средний для данного возраста (Фримен Дж., 1996; Шумакова Н. Б., 1996; Heller, Geisler, 1983). Было показано, что традиционное обучение сдерживает развитие таких детей и что для полного раскрытия их потенциала необходимы специальные модификации программ и методов обучения в соответствии с их психологическими особенностями (видом и уровнем одаренности, интересами, мотивационно-личностными характеристиками). Иначе говоря, эффективность программ зависит от их сооответствия потребностям и возможностям этой категории детей (Психология одаренности…, 1996; Шумакова Н. Е., 1996; Heller, 1995)» (с. 112).

Е. И. Щебланова отмечает, что у детей младших классов с опережающим уровнем умственного развития часто возникают особые потребности и проблемы, которые, если не принимать их во внимание, не позволяют им реализовать свой потенциал. Эти дети могут скрывать свои способности, чтобы не быть «слишком умными». Более того, они нередко оказываются среди отстающих, так как не могут преодолеть скуку и поэтому не овладевают в должной мере необходимыми базовыми навыками (чтение, письмо, счет), входят в конфликт с окружением.

При анализе биографий талантливых детей и преуспевших взрослых нередко выясняется, что их близкие фокусировались на потребностях ребенка – их родители отличались чуткостью и сердечностью, обеспечивали стимулирующую домашнюю атмосферу и всячески старались развить способности своих детей (Albert, 1994; Winner, 2000).

Исключительная одаренность часто приводит к социальной изоляции. Неконформный и независимый стиль поведения, каким отличаются многие одаренные дети и подростки, вынуждает их много времени проводить в одиночестве – отчасти в силу богатства их внутренней жизни, а отчасти из-за того, что одиночество необходимо для развития их талантов. Но в то же время одаренные дети ищут одобрения со стороны своего круга, и некоторые – чаще девочки – стараются скрывать свои способности, чтобы понравиться. По сравнению со своими обычными сверстниками одаренные дети, особенно девочки, признаются в больших эмоциональных и социальных затруднениях, включая низкое самоуважение и депрессию.

Креативность воспитывается в тех учебных классах, где одаренные дети общаются со сверстниками той же направленности ума, выбирают темы для расширенных проектов, идут на интеллектуальный риск и обдумывают идеи не спеша, не подгоняемые необходимостью поскорее перейти к новому заданию. К сожалению, во многих школах упор делается на приобретении знаний, а не на их оригинальном использовании, из-за чего мышление детей делается более косным или ограниченным банальными связями, приводящими к правильным ответам. Когда талантливым ученикам недостает проблем, они иногда утрачивают стремление выделяться. А если родители и педагоги оказывают на них слишком сильный нажим, то к подростковому возрасту дети часто задаются вопросом: кому это нужно? Если ответом на это становится «мне самому», то они могут забросить развитие своего дарования (Winner, 1997, 2000, p. 166).

Берк Л. Е., 2006, с. 557–558.

Маккиннон (MacKinnon, 1962) также отмечает, что люди творческого плана, которые принимали участие в его исследовании, чаще всего не пользовались любовью своих преподавателей и в большинстве случаев не были вообще счастливы.

Гетцельс и Джексон (Getzels, Jackson, 1962) регистрировали подобные реакции со стороны учителей по отношению к личностям с высоким уровнем творческих возможностей. Преподаватели, по их утверждению, не питают особой любви к высокоодаренным детям или студентам, даже если и те и другие показывают высокую академическую успеваемость, а предпочитают иметь дело с послушными и «понятливыми» учениками, для которых характерен только высокий уровень умственного развития и чье дарование не граничит с экстраординарностью.

Короленко Ц. П., Фролова Г. В., 1975, с. 140–141.

Второй аспект в рассмотрении одаренной личности и социума – отношение общества к таланту.

М. А. Холодная (1993) пишет о том, что как на обыденно-житейском, так и на государственном уровне проявляется феномен неприятия интеллекта. На первом уровне, пишет автор, «существует стойкий стереотип о необязательности и даже нежелательности интеллекта в ряду других психологических качеств человека. «Горе от ума» – с этой констатацией готовы согласиться очень многие. В одном из наших исследований испытуемые, определяя свое положение на оси с полюсами «глупый – умный», стремились сместить себя к середине шкалы. Общее мнение высказал в объяснении своего выбора один из испытуемых, заявив: «Я не настолько глуп, чтобы быть умным». По-видимому, игнорирование роли интеллекта в сфере обыденного индивидуального умонастроения обусловлено не только влиянием жизненных реалий, но и действием психологической защиты личности, связанной с потребностью избегания опасности «погибнуть от истины» (Ф. Ницше)» (с. 33).

К. Тейлор в результате многолетних исследований творчески одаренных детей пришел к выводу, что, на взгляд окружающих, они излишне независимы в суждениях, у них нет почтения к условностям и авторитетам, чрезвычайно развито чувство юмора и умение найти смешное в необычных ситуациях, они менее озабочены порядком и организацией работы, у них более темпераментная натура.

Дружинин В. Н., 1999, с. 176.

М. А. Холодная пишет, что интеллектуально одаренные люди сталкиваются с неприятием себя и на общественно-государственном уровне. «Нельзя не заметить, как разительно контрастирует в обществе настороженное и даже агрессивное отношение к людям, художественно одаренным (певцам, композиторам, поэтам, мастерам по вышивке бисером и т. п.). Социально-государственный инстикт отвержения «чересчур умных», несомненно, связан с боязнью инакомыслия как явления, способного разрушить общепринятые социальные ценности. Поэтому по характеру ориентации общества на свою интеллектуальную элиту можно судить о том, здорово ли оно либо, напротив, поражено вирусом тоталитаризма (независимо от того, исповедуется ли при этом коммунистическая, национальная, демократическая или религиозная идеология)» (1993, с. 33).

Поэтому все отчетливее среди психологов утверждается мысль, что одаренность – это не только дар, но и испытание для одаренного человека (Чудновский В. И., Юркевич В. С., 1990).

Отчего так бывает в жизни, что посредственности или, так скажем, проходимцы высшего пошиба, «оволшебливая» окружающих, выглядят как значительные персоны, создавшие неординарные труды, а действительные создатели чего-то совершенно нового, являющегося значительным вкладом в ценности жизни и культуры, обществом игнорируются? Причин, порождающих этот феномен, много, и они подробно разбираются в другой нашей работе (Бодалев А. А., 1998). Здесь же мы назовем следующие: кто в обществе дает оценку человеку и его трудам, насколько она выгодна власти и какой характер у настоящего творца и у псевдотворца. Как известно, одни люди в своем повседневном поведении не скрывают свою сущность. Они искренни и открыты в общении и в своих трудовых деяниях. Другие всячески маскируют свою внутреннюю пустоту и преуспевают в создании у окружающих впечатления о своей личной и профессиональной значительности. Если в структуре личности настоящих творцов доминирует установка «быть», то в структуре личности их антиподов постоянно работает установка «казаться».

Бодалев А. А., Рудкевич Л. А., 2003, с. 81–82.

Конечно, взаимоотношения между одаренными людьми и государством сложнее. Государством отвергается не сам интеллектуальный талант, а связанное с ним нестандартное, противоречащее идеологическим и религиозным догмам мировоззрение человека. Джордано Бруно сожгли не за то, что он был талантливым, а за инакомыслие. И интеллектуальную элиту России большевики изгнали из страны в 20-х гг. прошлого века из-за несовпадения взглядов. В то же время многие талантливые люди, принявшие идеологию большевизма или смирившиеся с ней, всячески поддерживались правительством (писатели М. Горький, А. Толстой, многие артисты, физиолог И. П. Павлов), поскольку их имена использовались в пропагандистских целях. Даже арестовывая ученых и конструкторов, помещая их в знаменитые «шарашки», государство не отвергало их интеллектуальную одаренность, а заставляло использовать ее для повышения обороноспособности страны.

Также неоднозначно и отношение к таланту на обыденно-житейском уровне. Каждый родитель хочет, чтобы его ребенок был в чем-то талантлив. Талантливые артисты пользуются со стороны обывателей особым почитанием, доходящим до фанатизма. Неприятие же интеллектуально одаренных людей скорее присуще примитивным личностям, которые не считают творческую интеллектуальную деятельность за труд и для которых слово «интеллигент» является ругательным (неслучайно нобелевский лаурет поэт И. Бродский был осужден за тунеядство и выслан из страны).

Третий аспект рассмотрения вопроса, обозначенного в названии параграфа, – нереализованный творческий потенциал как причина делинквентного поведения.

Исследования показывают, что одаренные дети, чьи реальные достижения ниже их возможностей, переживают серьезные проблемы в личностной и эмоциональной сфере, а также в сфере межличностных отношений. То же относится и к детям с IQ выше 180 баллов (Хорвиц Ф. Д., Байер О., 1988).

С. В. Максимова (2001) показала, что творческая нереализованность является одной из причин школьной дезадаптации. В связи с этим она предположила, что наркозависимые обладают высоким творческим потенциалом. Блокированное стремление к творчеству может приводить к сильному внутреннему дискомфорту и ощущению безысходности, личностной несостоятельности. Выход из этого состояния, как полагает С. В. Максимова, человек видит в употреблении наркотиков. Свою гипотезу она подкрепляет тем, что среди причин, толкающих к употреблению наркотиков, указываются такие, как скука, поиск новых ощущений, интерес к экспериментированию, любопытство, пытливость ума (Предупреждение., 2000).

Полученные автором данные показали состоятельность выдвинутой гипотезы. Творческий потенциал у наркозависимых оказался достоверно выше, чем у лиц контрольной группы (нарконезависимых), а творческая реализованность – достоверно ниже.

Творческая деятельность и семья. У творческих личностей имеется специфичное отношение к социуму, в частности – к семье.

Ломброзо (2006) писал, что гениальные люди всю жизнь остаются одинокими, холодными, равнодушными к обязанностям семьянина. «Микеланджело постоянно твердил, что его искусство заменяет ему жену. Гёте, Гейне, Байрон, Челлини, Наполеон, Ньютон хотя и не говорили этого, но своими поступками доказывали еще нечто худшее» (с. 23). Ломброзо приводит список выдающихся людей, оставшихся холостыми (Шопенгауэр, Декарт, Лейбниц, Мальбранш, Конт, Кант, Спиноза, Микеланджело, Ньютон, Фосколо, Альфиери, Лассаль, Гоголь, Лермонтов, Тургенев) или которые были несчастливы в супружестве (Сократ, Шекспир, Данте, Байрон и др.).

В. Е. Семенов (1988) изучил истории личной жизни представителей творческих профессий (писателей, поэтов, художников). На основе анализа биографических данных представителей искусства XIX в. и более раннего времени автор делает вывод, что встречается тип художника (а это только мужчины), который как бы уклоняется от брака ради творчества. Браки двух представителей разных видов искусства, которые увлечены своим творчеством, не очень удачны. Более удачными были браки, в которых жена выполняла роль преданного помощника мужа.

Т. В. Андреева (1998), изучая представителей творческих профессий, а именно архитекторов, выявила, что женщины, направленные на творчество и достигшие высоких результатов в своей профессии (победы на конкурсах, интересные проекты), достигали этого за счет оттеснения семейных приоритетов (отвержение ценностей «семья», «любовь»). Для этого типа женщин-архитекторов характерна односторонняя ориентация на внесемейные, творческие ценности. Это мужской тип самореализации, для которого тоже характерен низкий ранг ценности «семья».

Проблемы самореализации одаренных женщин.[43]43
  При написании этой части параграфа использовалась статья Л. В. Поповой (1996).


[Закрыть] Жизнь показывает, что имеется явное несоответствие между школьными успехами девочек и их достижениями в зрелом возрасте. Это несоответствие С. Олшен (Olshen, 1987) названо «исчезающей одаренностью». Связывают этот феномен с сексизмом[44]44
  Сексизм – это позиция или действия, которые принижают, исключают, недооценивают и стереотипизируют людей по половому признаку.


[Закрыть], создающим внешние и внутренние барьеры реализации женщинами своей одаренности. Джекобс и Вейц (Jacobs, Weicz, 1994) отмечают, что уже в семье не поощряется проявление девочками активности, любознательности, исследовательское поведение, т. е. то, что способствует проявлению и развитию способностей и одаренности. По данным Уолкера с соавторами (Walker et al., 1992), в американских семьях родители чаще склонны выделять время и средства на образование и развитие одаренных сыновей, а не дочерей. В семье закладываются предпосылки разного восприятия дочерьми и сыновьями своих способностей и достижений. Особенно часто родители убеждают дочерей, что математика – занятие не для женщин.

В школе неодинаковое отношение к учащимся разного пола продолжается. Во многих зарубежных исследованиях показано, что учителя уделяют больше внимания мальчикам. Учителя в первую очередь отвечают на вопросы мальчиков, дают мальчикам и девочкам качественно различную обратную связь. От девочки принимается любой ответ, от мальчиков же учителя требуют большего, настаивают на поиске правильного или более рационального решения. Их ответам дается более развернутая оценка. Мальчиков больше ориентируют на преодоление трудностей, на более высокий уровень притязаний. Количество и качество уделяемого девочкам внимания дает им понять, что они на вторых ролях, что в классе есть более важные учащиеся (Feldhusen, Willard-Holt, 1992; Sadker, Sadker, 1985).

По-разному объясняются учителями и плохие успехи мальчиков и девочек: у первых это следствие недостатка усердия, у вторых – отсутствие способностей.

Следовательно, девочек меньше настраивают на работу, их поощряют принять то, что есть, как должное. Мальчиков стимулируют работать больше, чтобы добиться успеха (Nichols, 1979; Weiner, 1985).

Эти результаты получили подтверждение и в отношении поведения и взглядов некоторых наших учителей (Попова Л. В., 1996). Они тоже утверждают, что девочки «берут терпением и трудолюбием, а не способностями».

Данные зарубежных авторов свидетельствуют, что учителя интеллектуальную одаренность мальчиков оценивают выше, чем одаренность девочек (Feldhusenh, Willard-Holt, 1992; Kaufmann, 1981;Weiner, 1985), что проявляется в большей творческости, а также логичности и критичности мышления.

Больше того, учителя дают самые низкие оценки тем ученицам, которые проявляют способности к аналитическому мышлению, к выдвижению собственных оригинальных идей, оказывают сопротивление традиционным условиям. Мальчики с подобными характеристиками имеют у учителей высокий рейтинг.

Неудивительно, что одаренные девочки озабочены тем, как воспринимают их одаренность окружающие (Kerr, 1985). Поэтому одаренные девочки видят в своей одаренности больше отрицательных сторон, чем одаренные мальчики. Это, как считают, приводит к тому, что девочки-подростки начинают маскировать свои способности, и объяснятся тем фактом, что в начальной школе американские девочки составляли половину всех одаренных детей, а в старших классах – только одну треть (Silverman, 1986).