Текст книги "Психология творчества, креативности, одаренности"

Роль среды в детерминации креативности, по данным М. С. Егоровой, меняется от 6 до 10 лет. Если в 6 лет при низких показателях наследуемости наиболее значимой оказывалась общая среда, то в 10 лет возрастает роль индивидуального опыта, который не совпадает у партнеров близнецовых пар.

Задача психогенетики – выявление не только генетической зависимости способностей и особенностей поведения человека, но и тех условий среды, которые являются оптимальными для развития определенных генотипов (Александров А. А., 2004; Равич-Щербо И. В. с соавторами, 1999).

Некоторые ученые считают, что гении чаще всего появляются в определенные моменты жизни общества и развития культуры. По этому поводу Г. Жоли (1894) писал в свое время, что признак цивилизации заключается в том, что данная народность дает некоторым из своих представителй подняться выше остальных. С точки зрения этого автора, наиболее благоприятным временем для появления гения является то, когда народ подготовлен к чему-то определенному, т. е. находится в особой фазе состояния культуры. «Гений является в момент общественного кризиса и, ускоряя развязку, приводит к более счастливому и блестящему исходу…» (с. 68). Гений вносит единство в разрозненные усилия, поскольку «отдает себе отчет в устремлениях своей эпохи».

Феноменологически гении появляются горстками: век Перикла в античности, итальянское Возрождение, золотой век александровской эпохи, серебряный век… все это свидетельствует о связи развития индивидуальности и культурной эпохи. Аналогичная картина наблюдается и в истории науки, здесь «кучность» гениев указывает на разрывы и смены парадигм: химики XVII в., биологи XIX в., физики XX в. Эволюционный смысл гениев может быть передан перефразом строки В. Шекспира: «Порвалась дней связующая нить, я призван времена соединить!» Гении появляются на разломах культур, когда развитию необходимо быстро залатать дыры и открыть новую эпоху, дать ей творческий задел.

Гусельцева М. С., 2008, с. 28.

Существует также множество версий относительно того, почему в тот или иной момент истории наблюдаются всплески одаренности, появления гениев.

А. Кребер (2004) полагает, что появление гениев целыми группами, представляющими те или иные области культуры, связано с культурным ростом, что доказывает зависимость этого феномена от социокультурного развития общества. К. Н. Леонтьев (1993) также связывал «выброс» гениев со сменой стадии развития культуры. Это то состояние проблемы, когда говорят: «Идеи так и витали в воздухе».

В отдельных случаях это так и есть, особенно если это касается политической или государственной деятельности. Однако как тогда быть с утверждениями, что гении опережают свою эпоху, вследствие чего остаются непризнанными при жизни (вспомним хотя бы печальную судьбу Э. Циолковского)?

Свою версию решения рассматриваемого вопроса о «сенситивных периодах гениальности» предлагает М. С. Гусельцева (2008). Она считает, что появление гениев целыми группами связано с реализацией «защитного механизма» культуры (который можно метафорически обозначить как «провидение»). В определенный момент времени культура истощается, оказывается не в состоянии удовлетворить информационно-художественные запросы общества. Такое «самоисчерпание», достижение определенного «потолка» активизирует защитные механизмы в виде появления гениев, с помощью которых и преодолеваются кризис и застой в развитии общества.

Общеизвестно влияние радиационного фона (космических лучей), геомагнитного поля, атмосферного давления на состояние человека. Об этом писал А. Л. Чижевский (1924), установивший одиннадцатилетний цикл общечеловеческой, коллективной и индивидуальной, военно-политической и творческой активности. О жизненных ритмах писал и Н. Я. Пэрна (1925). В связи с этим возникла идея, что наличие сильной выраженности этих факторов может влиять на формирование мозговых структур на ранних этапах их развития. Неслучайно В. Н. Дружинин (1988) предложил считать космобиологические факторы третьей из детерминант психологических процессов наряду с наследственностью и воздействием социальной среды. И поскольку эти космобиологические факторы варьируют во времени по силе своей выраженности и имеют циклический характер, ученые попытались связать годовые циклы пиков их выраженности с рождаемостью талантов и гениев. Е. С. Виноградов (1989а, б; 1990, 1991а, б; 1999, 2003, 2008) приводит результаты таких сопоставлений.

Даты рождения великих людей чаще приходятся на зимние месяцы и март (в средней популяции рождаемость в эти месяцы невысокая), причем интересно, что среди ученых и деятелей искусства, родившихся с декабря по март, пропорция наиболее выдающихся выше, чем у родившихся с апреля по ноябрь. Следующей любопытной закономерностью является большая продолжительность жизни великих людей, родившихся зимой и в марте, по сравнению с родившимися в остальное время года, в то время как в средней популяции дольше живут как раз родившиеся в летнее и осеннее время! Явление пока загадочное.

Рудкевич Л. А., 1974, с. 209.

Рождаемость одаренных людей в одиннадцатилетнем солнечном цикле. Этот цикл характеризуется сильными колебаниями относительного числа солнечных пятен, в результате чего выделены периоды пассивного, умеренного и активного солнца. Эти периоды за годы с 1700-го по 1976-й были сопоставлены с годами рождения 1603 биологов, 1135 физиков и 1298 математиков и механиков, приведенных в биографических справочниках, а также с датами рождения 3774 литераторов и 929 особо выдающихся деятелей всех специальностей, упомянутых в Большой советской энциклопедии. Результат для всех пяти групп выдающихся людей оказался одинаковым: в годы умеренной активности Солнца одаренных людей рождалось больше (в среднем на 10 %), чем в годы пассивного и высокоактивного Солнца. В то же вроемя общая рождаемость по фазам одиннадцатилетнего цикла почти не меняется.

Возникает вопрос: каким образом солнечная активность влияет на частоту рождения одаренных людей? Е. С. Виноградов объясняет это тем, что время от времени на Солнце происходят процессы, вызывающие возмущение геомагнитного поля (магнитная буря) на Земле, и радиационный фон на ней возрастает на 100-1000 % на время от минут до часов. И это чаще наблюдается в годы умеренного Солнца. Согласно лучевой гипотезе, повышение радиационного фона улучшает умственные задатки рождающихся в это время младенцев и тем самым повышает «выход» одаренных людей в годы умеренного Солнца.

Особенность дня рождения. На жизнедеятельность организма влияют не столько сами параметры среды, сколько скорость их изменения во времени, которая выражается индексом перепадов. Оказалось, что перепады магнетизма были минимальными в день рождения одаренных людей и максимальными за 3–4 дня до рождения и спустя 3–4 дня после рождения. При этом индекс перепада геомагнитного возмущения для физиков равнялся 2,11, для биологов – 2,06, для особо выдающихся деятелей – 2,02. На основании этого Е. С. Виноградов делает вывод, что характер солнечной активности влияет и на склонности человека.

Сезонность в рождаемости одаренных людей. Распределение по месяцам рождения 17 102 одаренных людей, указанных в Большой советской энциклопедии, показало, что в холодную половину года их рождалось больше, чем в теплую, на 14 %, а при выделении особо одаренных – на 32 %. Эти различия Е. С. Виноградов объясняет сезонными вариациями солнечного и кислородного факторов.

Вековой ход рождаемости одаренных людей. Обнаружен также пятидесятивосьмилетний цикл активности Солнца. Такой же цикл выявляется и при рождаемости одаренных людей. Причем максимумы рождаемости талантов приходятся на минимумы солнечной активности, и наоборот.

Е. С. Виноградов (2008) связывает рождаемость одаренных людей и с географической широтой той страны, в которой они появились на свет. Для анализа им были взяты данные о месте и времени рождения 751 нобелевского лауреата из 61 страны. Выявилась следующая зависимость: среди людей, рождающихся в высоких широтах Земли, доля одаренных выше, чем среди рождающихся в низких широтах. Например, совокупная рождаемость нобелевских лауреатов в Финляндии, Швеции и Норвегии в 8,7 раза больше, чем в Португалии, Испании и Италии вместе взятых. Если же учесть всех выдающихся людей, родившихся в этих шести странах, то соотношение будет равно 3,5.

Е. С. Виноградов объясняет эти различия тем, что «температура, а следовательно и влажность воздуха, уменьшаются, а содержание в нем кислорода, наоборот, увеличивается от экватора к полюсам Земли. Уменьшение количества водяного пара в воздухе как бы освобождает место для кислорода, а ведь кислород усиливает биологическое действие ионизирующей радиации» (с. 141). Далее автор приводит примеры того, как кислород стимулирует умственное развитие: «Было замечено, что дети женщин, получавших во время беременности кислород, особенно на последних днях, опережают по темпам и уровню умственного развития детей женщин, кислорода не получавших. Здесь налицо кислородная радиостимуляция задатков, которая бывает и в естественных условиях. При смене циклона антициклоном, особенно зимой, умственные задатки рождающегося в это время ребенка улучшаются, так как давление воздуха растет, влажность падает, следовательно, содержание кислорода в воздухе и организме ребенка повышается. При смене же антициклона циклоном все идет наоборот и умственные задатки ребенка ухудшаются. Количество кислорода в воздухе растет не только от низких широт к высоким, не только при смене циклона антициклоном, но и от лета к зиме. Следовательно, зимой одаренных детей должно рождаться больше, чем летом. И действительно, статистика подтверждает это» (с. 146).

Е. С. Виноградов обращает внимание и на тот факт, что в районах активного вулканизма (Центральная Америка и острова Карибского моря) одаренных людей тоже рождается больше.

Глава 10
Психологическая характеристика различных видов одаренности

Выделяют несколько видов одаренности, но преимущественно в публикациях речь идет об исследовании интеллектуальной, художественной и спортивной одаренности.[59]59
  К сожалению, объем данной книги не позволяет рассмотреть вопрос о творчестве и одаренности в области актерского и балетного искусства. Интересующиеся этим вопросом могут обратиться к работам Л. С. Выготского (1936), А. П. Ершова (1968), Б. В. Зона (1962), И. Э. Коха (1973), В. И. Кочнева (1983), А. Н. Доценко и Б. В. Тихонова (1989), Т. В. Пахомовой (1998), Н. Е. Высотской (1976), Н. Е. Высотской и А. М. Сухаревой (1974), Н. В. Рождественской (1980), А. Х. Пашиной (1991), А. Х. Пашиной и А. В. Тороповой (1999).


[Закрыть] Говорят также об организаторском таланте, о социальной одаренности (Чернышев А. С., Гребеньков Н. Н., 2007). Однако в последнем случае речь идет по существу о лидерских качествах человека, которым посвящена обширная литература в социальной психологии.

Можно сказать, что сама проблема одаренности оформилась как таковая благодаря изучению интеллектуальной одаренности, начало чему положили исследования вундтовской школы, и в частности – В. Штерна (1900). Была создана шкала Бине – Симона, получившая широкое распространение в педагогической практике, недостатки которой, однако, отмечал и сам А. Бине. Это атомизм вундтовской психологической школы, расщеплявший сложный психический акт на ряд элементарных психических процессов (отдельно ощущения зрительные и слуховые, процессы внимания, памяти, мышления и т. д.; в свою очередь, каждый из этих процессов тоже подвергался расчленению, например объем внимания, его интенсивность, устойчивость и т. д.). Несовершенство этих умственных испытаний А. Бине видел в том, что они отрывочны, касаются только одной или двух способностей, а не всей их совокупности. В действительности же эти способности могут соединяться друг с другом в самых различных сочетаниях: слабая память может сочетаться с сильной способностью суждения, в то же время тот, кто при испытании обнаружил замечательную память, может оказаться глупцом. Поэтому А. Бине писал, что предложенные им умственные испытания всегда имеют специальное значение и пригодны для анализа отдельных способностей, но не могут вскрыть всю их совокупность.

Известный английский педагог Б. Саймон резко подверг критике понимание интеллекта как «неизменного качества отдельного индивида». Он дал глубокий анализ содержания тестов, проследил закономерности их применения, а затем констатировал следующее: а) тесты не измеряют природный интеллект; б) в любом случае, они являются тестами знаний, умений и навыков, полученных в школе, родительском доме; в) возможно натаскивание на выполнение тестов; г) отбор на основе тестирования ставит в невыгодное положение детей малоимущих. Против только лишь интеллектуальной составляющей одаренности выступили американские исследователи Р. Кеттел, Дж. Гилфорд и др., хотя в определенной степени указывали на важное значение функций тестов интеллекта, позволяющих своевременно провести педагогическую коррекцию развития умственных способностей.

Для процедуры выявления одаренности, составления программ обучения одаренных детей очень удобной явилась модель одаренности Дж. Рензулли. Ее называют «трехкольцевой», потому что три пересекающиеся компонента: интеллектуальные способности, мотивация (или увлеченность), креативность образуют экспозицию одаренного индивида.

Тенденцию к дифференциации одаренности, к выявлению и развитию самых разных видов одаренности усилил Г. Гарднер своей теорией множественности видов интеллекта. Все эти виды взаимодействуют, взаимопересекаются и базируются друг на друге (лингвистический, логико-математический, пространственный, музыкальный, мышечно-двигательный, межличностный).

Определенным своеобразием отличается четырехкомпонентная концепция одаренности американского психолога Дж. Фельдхьюсена. Она сходна с моделью Рензулли, но имеет свои особенности. Если он также в категорию общих способностей включает креативность, то мотивация [у него] другого толка – мотивация достижения.

Дж. Фельдхьюсен дополняет модель Рензулли четвертым компонентом – позитивной Я-концепцией.

Теорию триархичной интеллектуальной одаренности выдвинул Р. Стернберг. Он выделил три подсистемы, соотносящие интеллект с внутренним и внешним миром индивида в каждом персональном случае. Основная идея его теории в том, что «интеллектуальная одаренность не является монолитной, а может проявляться по-разному за счет различных сочетаний выделенных подсистем».

Доровской А. И., 1997, с. 172, 175–176.

Интеллектуальная одаренность характеризуется интеллектом «выше среднего». Она обеспечивает возможность творческой интеллектуальной деятельности, связанной с созданием субъективно и объективно новых идей, использованием нестандартных подходов в разработке проблем, чувствительностью к ключевым, наиболее перспективным линиям поиска решений в той или иной предметной области, открытостью любым инновациям.

Интеллектуально одаренный ребенок – ребенок, отличающийся остротой мышления, наблюдательностью и исключительной памятью, проявляющий выраженную и разностороннюю любознательность, часто и на длительное время погружающийся в то или иное занятие, охотно и легко учащийся, выделяющийся умением хорошо излагать свои мысли.

Звонарева О. В., 2007, с. 25.

Выделяются следующие особенности одаренных индивидов:

• сочетание яркого воображения с вниманием к деталям при объективной проверке идей;

• способность к нестандартному восприятию;

• интуиция, изобретательность, бессознательный разум;

• дивергентное мышление;

• любознательность;

• мужество;

• воображение;

• конкретность мышления;

• смелость;

• эстетическая чувствительность.

А. М. Матюшкин (1989), говоря об интегративной структуре интеллектуальной одаренности, включал в нее:

1) доминирующую роль познавательной мотивации, которая выражается в форме исследовательской, поисковой активности и проявляется в более низких порогах (т. е. более высокой сензитивности) к новизне стимула, новизне ситуации, обнаружению нового в обычном;

2) исследовательскую, творческую активность, выражающуюся в обнаружении нового, в постановке и решении проблем;

3) возможности достижения оригинальных решений;

4) возможности прогнозирования последствий и предвосхищения (антиципации) событий, оптимальности каждого последующего шага решения;

5) способности к созданию идеальных эталонов, обеспечивающих высокие эстетические, нравственные интеллектуальные оценки.

Несколько иные подходы к интеллектуальной одаренности у западных психологов. Согласно одним авторам, она представляет собой результат взаимодействия трех характеристик: способностей выше среднего уровня, вовлеченности в задачу (наличия сильной мотивации) и креативности. Важна положительная Я-концепция, ощущение себя способным выдавать новые идеи, теории, создавать нечто новое или же находить неизбитые решения проблем. При этом выдающиеся успехи достигаются в том случае, если названные выше характеристики проявляются в определенной деятельности.

Выявлена корреляция между интеллектуальной одаренностью и жизнеспособностью (в показателях активного долголетия).

Богерман (Bogerman, 1947) утверждал, что среди выдающихся ученых встречаются в основном два конституциональных типа: легкий, хрупкий, но изумительно симметричный тип и массивный, но низкорослый тип. Первый имеет все, кроме физической мощи и здоровья, вся его энергия концентрируется в мозгу. Второй крепок телом и духом. Такие низкорослые тела имеют особую тенденцию порождать большие головы и, следовательно, те большие мозги, которые обычно ассоциируются с исключительной интеллектуальной мощью.

Интеллектуальная одаренность проявляется в экстраординарных интеллектуальных достижениях. Некоторые авторы полагают, что в основе этих достижений лежат специфические формы организации познавательного (ментального) опыта человека. Например, Де Гроот (DeGroot, 1978) полагает, что любой творческий продукт является результатом не интуитивного озарения, врожденной гениальности и т. п., а специфического саморазвития личности, связанного с длительным накоплением и дифференциацией полезного для данной сферы деятельности опыта.

Х. Грабер (Gruber, 1986) придерживается такой же точки зрения: человеческая экстраординарность является следствием длительно и многократно повторяющихся встреч человека с соответствующей проблемной областью. Причем дело даже не столько в изменении когнитивной сферы, сколько в образовании новых форм социальных связей с другими людьми, а также новых форм осознания самого себя. В инкубационный период по мере погружения в требования задачи происходит самомобилизация психологических ресурсов, что и обеспечивает возможность экстраординарных творческих решений.

Дж. Уолтерс и Х. Гарднер (Walters, Gardner, 1986) объясняют интеллектуальную одаренность явлением кристаллизации опыта, возникающего в условиях избирательного взаимодействия человека с определенными объектами своего окружения и проявляющегося в изменении его представлений о соответствующей предметной области и самом себе. Происходящая существенная перестройка индивидуального познавательного опыта у человека является толчком к созданию им тех или иных творческих продуктов.

То, что одаренные дети имеют более богатую и более структурированную базу знаний, что облегчает их возможную актуализацию, показано в ряде исследований (Chi, Сей, 1987; Glasser, 1984). Однако вопрос в том, являются ли эти знания синонимом интеллектуальной одаренности или же большая база знаний формируется у тех, кто одарен и вследствие этого у них имеется большая тяга к знаниям.

Как делают открытия?

Альберт Эйнштейн сказал: «…все знают, что вот этого нельзя. И вдруг появляется такой человек, который не знает, что этого нельзя. Он и делает открытие».

Академик Энгельгард пишет: «Нас порой спрашивают: расскажите, как вы делаете ваши открытия. Это, наверное, ужасно интересно – все время открывать что-нибудь? Конечно, это глубокое заблуждение – думать, что жизнь ученого состоит в непрерывном и приятном делании открытий. В труде ученого неизмеримо больше напряжения, часто однообразной работы, разочарования, обманутых надежд и ожиданий, непрестанного преодоления трудностей и неожиданных препятствий, возникающих одно за другим.»

А вот что ответил репортеру петербургской газеты Дмитрий Иванович Менделеев, создавший свою периодическую таблицу. за один день: «Как я сделал открытие? Да я тридцать лет над этим работал, а вы спрашиваете, как.»

Сапарина Е. В., 1967, с. 45–46.

Попытки раскрытия тайн творческого мышления привели американских исследователей Д. Мак-лейланда и У. Уайта к выводу о первостепенной значимости профессиональной компетентности ученого, его общей и научной эрудиции. Надо полагать, данные факторы действительно играют важную роль в творческой деятельности ученого и если не являются главным ее критерием, то во всяком случае находятся ближе к истине, чем утверждение о том, что «исследовательский талант, независимость и творческий характер мышления никак не связаны ни с запасом знаний, ни со способностью человека» (Литературная газета. 1967. 8 марта). Но что же в таком случае предопределяет творческий успех? Случай. Именно «случайные открытия» составляют «истинный прогресс в науке» (Мирская З. Е. Свойство и структура научного открытия // Наука и научное творчество. Ростов-на-Дону, 1970).

Большинство ученых, однако, категорически отвергают концепцию «случайных открытий», справедливо полагая, что таковых в науке нет и быть не может. Предположить, что открытия в науке есть дело случая, остроумно заметил Ж. Адамар, равносильно предположению о том, что обезьяна, постукивающая по клавишам пишущей машинки, может «случайно» воспроизвести текст американской Декларации о независимости. И дело вовсе не в том, что элементам случайности в творчестве нет места, а в том, как понимать это случайное, какую роль ему следует отводить. Нельзя не согласиться с Адамаром, считавшим, что часто люди приписывают случайности то, причины чего они не в состоянии раскрыть. «Мерой нашего невежества» называл «творческую случайность» А. Пуанкаре.

Ирина В. Р., Новиков А. А., 1978, с. 77.

Мне представляется, что в изложенных выше точках зрения объясняется, каким путем получается экстраординарный творческий продукт, но не объясняется (да и вряд ли это возможно), откуда берется творческая одаренность как характеристика личности. Если придерживаться позиции Де Гроота, то все люди при попадании в ту или иную профессиональную среду становятся одаренными. Но тогда вопрос об одаренности как творческом потенциале снимается сам собой, уступая место приобретаемому опыту.

При изучении математических способностей была поставлена задача проанализировать различия в работе способных к математике учащихся и выявить причины этих различий. Работа велась по двум направлениям: 1) наблюдение за учениками, осуществляемое учителем математики во время уроков по таким характеристикам, как усидчивость, способность выдерживать длительные учебные нагрузки, умение быстро включаться в работу, переключаться с одного вида деятельности на другой; 2) лабораторный эксперимент, позволяющий диагностировать физиологические особенности учащихся.

Сопоставление полученных результатов позволило установить значительное совпадение результатов наблюдений с показателями физиологического анализа, что дало основание учителю оценивать поведение конкретного ученика не с точки зрения дисциплинарной, а с позиции объективного знания особенностей его нервной организации, контролировать и направлять его работу в течение урока с учетом этих особенностей. Объективные методы позволили установить, что ученики, не справляющиеся с большими нагрузками, обладают слабой нервной системой. Те, кто могут работать в условиях дефицита времени, быстро, с ходу отвечать на вопросы – лабильные, долго обдумывающие ответ – инертные.

Помимо исследования различий в динамических характеристиках деятельности учеников специализированных математических классов были проанализированы различия в качественном проявлении математических способностей. Удалось установить связь определенных типологических различий с проявлением некоторых компонентов математических способностей. Так, слабость нервной системы и присущая ей повышенная чувствительность и реактивность могут лежать в основе способности обнаруживать при решении задач элементы интуиции, внезапного постижения истины. Инертность нервной системы также может рассматриваться в качестве возможной природной предпосылки некоторых компонентов математических способностей.

Левочкина И. А., 2007, с. 266.

По мнению М. А. Холодной (1993), интеллектуальная одаренность проявляется на четырех уровнях, характеризующих разные стороны работы интеллекта: 1) интеллектуальных структур; 2) интеллектуальных способностей, 3) интеллектуального контроля и 4) интеллектуальных критериев (рис. 10.1).

Рис. 10.1. Психологическая модель интеллектуальной одаренности

Уровень интеллектуальных структур связан с формами организации индивидуального познавательного опыта и включает, по мысли автора, три компонента: ментальное пространство, базу знаний и понятийные психические структуры.

Уровень интеллектуальных способностей включает в себя интеллектуальную продуктивность, индивидуальное своеобразие (когнитивный стиль, своеобразие способов кодирования информации) интеллектуальной деятельности и креативность.

Уровень интеллектуального контроля проявляет себя в метакогнитивных способностях, связанных с осознанием собственных интеллектуальных качеств и сформированностью регулятивных процессов.

Уровень интеллектуальных критериев состоит из интеллектуальных интенций: предпочтения, убеждения, чувства направления.

Давая подробную характеристику первого уровня, М. А. Холодная пишет, что понятийные психические структуры являются результатом интеграции всех предшествующих этапов познавательного развития субъекта, база знаний отражает компетентность человека в той или иной области знаний. Сложнее понять, что конкретно представляет из себя «субъективное ментальное пространство отражения». Хотя, по словам автора, оно играет ключевую роль в феномене интеллектуальной одаренности, именно оно и не получило детального раскрытия в рассматриваемой статье, если не считать следующее высказывание: «Индивидуальные различия в степени развернутости и динамичности этого ментального пространства, гибкости и проницаемости его границ, дифференцированности и иерархизированности его компонентов, интегрированности различных языков кодирования и т. д., несомненно, влияют на своеобразие познавательного отношения человекак к миру, предопределяя тем самым его интеллектуальные возможности и соответственно основные проявления его интеллектуальной активности» (с. 35).

Второй уровень М. А. Холодная раскрывает так: «Интеллектуальная продуктивность представлена тремя базовыми свойствами интеллекта: 1) уровневыми свойствами, характеризующими достигнутый уровень развития отдельных познавательных психических функций и лежащими в основе точности и скорости познавательного отражения (сенсорное различение, скорость восприятия, пространственная визуализация, оперативная и долговременная память, запас слов, категориально-логические способности); 2) комбинаторными свойствами, характеризующими возможность выявления разного рода соотношений между различными впечатлениями, представлениями, понятиями, включая способность обнаруживать заданные связи, самостоятельно формировать те или иные новые связи, а также конструировать невозможные связи; 3) процессуальными свойствами, характеризующими операции, приемы и стратегии интеллектуальной деятельности, вплоть до элементарных информационных процессов» (с. 36–37).

В отношении понимания М. А. Холодной когнитивных стилей как формы проявления интеллектуальных способностей нельзя не возразить (кстати, она не первая говорит об этом; В. С. Мерлин тоже рассматривал индивидуальный стиль деятельности как проявление способности). Во-первых, индивидуальный стиль, формирующийся стихийно, сам базируется на учете способностей (как получается хорошо, комфортно, а как не очень). В этом смысле стиль как совокупность определенных приемов выполнения деятельности – это средство реализации способностей. Во-вторых, часто стиль формируется педагогами и тренерами без учета имеющихся у человека способностей, даже в противовес им.

Описывая следующий уровень, М. А. Холодная пишет: «Метакогнитивные способности, будучи основой интеллектуальной рефлексии, предполагают возможность произвольного управления субъектом своими когнитивными ресурсами. В первую очередь следует сказать о метакогнитивной осведомленности, предполагающей знание своих познавательных качеств, оценивание их сильных и слабых сторон, прослеживание хода протекания своей умственной деятельности, а также сознательное использование приемов настройки и стимулирования работы собственного интеллекта. Кроме того, к метакогнитивным способностям относятся и регулятивные процессы, отвечающие за координацию различных форм познавательной активности, смену стратегий переработки информации, сдерживание либо полное прекращение тех или иных интеллектуальных операций, предсказание, планирование и т. д.» (с. 37). Создается впечатление, что этот мегауровень скорее связан с умениями человека, чем с его способностями.

«Что касается уровня интеллектуальных критериев, – пишет М. А. Холодная, – то биографические данные с очевидностью свидетельствуют, что работа интеллекта одаренных людей подчиняется некоторым субъективным, изнутри выработанным ориентирам. Поэтому неудивительна их болезненная реакция на любые попытки навязать им извне те или иные стандарты интеллектуального поведения. Интеллектуальные интенции обнаруживаются, в частности, в специфических предпочтениях, например в фатальном выборе определенной предметной области, средств ее изучения, источников получения информации и т. п. Кроме того, – продолжает М. А. Холодная, – для интеллектуально одаренных людей характерным является наличие особого чувства направления поиска. Так, Эйнштейн в интервью Вертгеймеру, рассказывая об особенностях своей работы над теорией относительности, отмечал, что в течение всех этих лет у него имелось чувство направления, чувство движения вперед по отношению к чему-то конкретному. И хотя было очень трудно выразить это чувство в словах, оно, безусловно, имелось и явно было ограничено, по оценке Эйнштейна, от последующих размышлений и рациональной формы итогового решения» (с. 38). Не проще ли было это обозначить как предчувствие, интуицию?

Далее М. А. Холодная раскрывает содержание третьего компонента уровня интеллектуальных критериев – убеждения, или чувства необходимости. «Среди интеллектуальных интенций следует выделить особого рода убеждения интеллектуально одаренных людей, связанные с появлением чувства необходимости (вера в существование определенных принципов, которым подчиняется природа изучаемого объекта, изначальная уверенность в истинности определенного взгляда на вещи и т. д.)…