Текст книги "Психология творчества, креативности, одаренности"

По-видимому, именно своеобразие интеллектуальных интенций (знаменитое люте-ровское «на том стою и не могу иначе» определяет чрезвычайную помехоустойчивость интеллектуального труда труда одаренных людей» (с. 38). Не означает ли это, что одаренные люди обладают большой целеустремленностью в достижении цели, убежденностью в своей правоте, но в то же время и ригидностью своих взглядов?

Таким образом, заключает М. А. Холодная, интеллектуальная одаренность представляет сложное психическое явление. В то же время она отмечает, что представленная ею модель в некотором смысле избыточна, так как не всегда у одаренного интеллектуально человека полностью и в равной степени представлены все описанные составляющие. С другой стороны, она и недостаточна, поскольку в ней не представлены те личностные факторы, которые оказывают влияние на формирование и проявление экстраординарных интеллектуальных возможностей.

В представленной М. А. Холодной схеме (а по сути – структуре интеллектуальной одаренности) не раскрыто, какие уровни и их компоненты обусловлены врожденными и генетическими факторами, а какие – приобретенными, социальными и каково их соотношение. Однако она пишет, что «сам термин «одаренность», будучи производным от слова «дар», вынуждает нас рассматривать то или иное выдающееся интеллектуальное достижение как результат некоего дара, данного человеку Природой, Богом, Случаем и т. п. <…> Собственно интеллектуальная одаренность (связанная с экстраординарной интеллектуальной успешностью в реальной деятельности человека (талантливость) в отличие от ранней одаренности, связанной с особенностями возрастного созревания. – Е. И.) – это, безусловно, не дар (как, впрочем, и не продукт социализации), а результат длительного внутреннего процесса выстраивания и роста индивидуальных когнитивных ресурсов личности, направление которого определяется специфическими формами организации познавательного опыта человека, характеризующими уникальность склада его ума» (с. 38–39).

Мне представляется, что М. А. Холодная, делая такое заключение, имеет в виду не одаренность как потенцию (совокупность способностей), а одаренную личность, сумевшую реализовать свою одаренность. Естественно, для реализации своей интеллектуальной потенции без знаний, опыта и ряда личностных особенностей не обойтись, но опыт при отсутствии интеллектуальной потенции (совокупности способностей) тоже не приведет к получению экстраординарного продукта интеллектуальной деятельности, если только не поможет случай.

М. A. Холодная (1990) выделяет шесть типов интеллектуально одаренных людей:

1) с показателем общего интеллекта более 135–140 единиц;

2) с высоким уровнем академической успешности;

3) с высоким уровнем развития творческих интеллектуальных способностей – показателей быстроты порождения идей и их оригинальности;

4) с высокой степенью успешности в выполнении тех или иных видов деятельности;

5) с экстраординарными интеллектуальными достижениями;

6) с экстраординарными интеллектуальными возможностями, связанными с анализом, оценкой и предсказанием событий обыденной жизни людей.

Интегральный подход к исследованию математических и художественных способностей

Исследование осуществлялось в художественно-графическом и математическом классах. Отбор в классы велся по склонностям и способностям (результатам олимпиад и конкурса творческих работ). Использовался комплекс методик, дающих возможность оценить: особенности когнитивной сферы – общие интеллектуальные (уровень развития наглядно-образного, словесно-логического мышления, способности к обобщению), мнемические (методики Изюмовой,1995), творческие (тесты Торренса и Гилфорда) способности; особенности личностного развития мотивационно-потребностной сферы (методика Ж. Нюттена, опросник А. Маслоу), темперамента и характера (методики: Кеттелла, Шмишека, Q-сорт Роджерса – Даймонд). Задатки определялись по принадлежности к художественному или мыслительному типу ВНД. Они оценивались на основании комплексной характеристики, учитывающей два показателя: преобладание в развитии вербально-логического и образно-действенного типов мышления по тесту Векслера и фактору А (по методике Кеттелла), связанного с художественным и мыслительным складом личности. В двух лицейских классах нами выделены яркие учащиеся с выраженными математическими («алгебраисты» и «геометры») и художественными (изобразительными) способностями. Отбор в группы осуществлялся на основании комплексного критерия: реальных успехов школьников при написании творческих и самостоятельных работ в течение года, а также экспертной оценки педагогов, оценивающих их специальные способности. Сравнение всего комплекса свойств индивидуальности у школьников с художественными и математическими способностями шло как между выделенными группами, так и целыми классами. В последнем случае использован кластерный анализ, позволивший выделить два типа индивидуальности, характерные для школьников с художественными и математическими способностями (Изюмова, 2004). Экспериментально устанавливается разное содержание задатков, определяющих специфику свойств индивидуальности у этих школьников. Факты говорят о том, что в качестве таких природных предпосылок, оказывающих влияние на формирование когнитивно-личностных черт школьников, выступают специально человеческие типы ВНД. У детей с математическими способностями оно идет на основе «мыслительного типа», у вторых – на основе художественного типа ВНД.

Установленные здесь зависимости подтверждаются в ранее проведенных нами исследованиях, изучающих задатки литературных (как одного из видов художественных способностей) и математических (они были выполнены на профильных литературных и математических классах, результаты отражены в монографии Изюмовой, 1995). Примечательно и то, что оба исследования выявили однозначные факты и в отношении того, как два типа индивидуальности проявляют себя в обучении. Наиболее благоприятно в плане успешной учебы сочетание черт индивидуальности, обусловленных влиянием мыслительного типа ВНД. В качестве таких факторов выступили высокое развитие вербального интеллекта, способностей к обобщению, мнемические способности к переработке информации. Наименее благоприятно в плане успешного учения оказывается сочетание черт индивидуальности, связанных с художественным типом ВНД. В познавательной сфере эти черты проявляются в преобладающем развитии таких компонентов, как невербальный интеллект, способности к запечатлению информации.

Творческие способности выступили также в качестве существенного фактора успешности обучения. Два их компонента по-разному влияют на школьные успехи: способности к созданию оригинальных идей (более выраженные у художественного типа) отрицательно связаны с академической успешностью, способности к разработке идей (более выраженные у способных математиков), напротив, положительно (Изюмова, Ленкова, 2002).

Изюмова С. А., Ленкова С. А., 2007, с. 57.

А. Ф. Лазурский (1997) писал, что «психологический тип художника соотносится с типом «бесплодного мечтателя», хотя по сравнению с бесплодными мечтателями низшего психического уровня художники стоят, конечно, много выше» (с. 46). Он выделяет такие характеристики художников, как наблюдательность, живая восприимчивость по отношению к внешним впечатлениям, соединенная с ясной отчетливой памятью; сильно развитое воображение, богатое и яркое; значительное развитие чувствований, постоянно влияющих на суждения и на всю общую умственную деятельность; склонность к эстетическим переживаниям, заставляющие предпочитать эстетические наслаждения всему остальному. При этом центральным элеменом, отличающим людей художественного склада, А. Ф. Лазурский считал развитое воображение. «Впечатлительные и восприимчивые ко всем действующим на них извне раздражителям, они… воспроизводят все ранее воспринятое с такой яркостью, полнотой и обилием деталей, которые иногда прямо поражают постороннего наблюдателя», – писал А. Ф. Лазурский (с. 91). Он подчеркивал, что воображение тесно связано с эмоциональной сферой: «Известно, что художественное творчество всегда требует некоторого эмоционального подъема и без него не может достигнуть всей той яркости и силы, к которой способен художник» (с. 92). В то же время А. Ф. Лазурский отмечает неспособность художников к систематическому мышлению и отвлеченным логическим рассуждениям.

Изучались индивидуальные различия в создании образов воображения у субъектов с различной представленностью (в полушариях головного мозга. – Е. И.) слухоречевых функций. Для создания образов воображения испытуемым был предложен стимульный материал – 42 картинки, на основе которого были созданы рисунки. Анализировался характер преобразования образа, который рассматривался по трем позициям: преобразованный образ соответствует значению картинки из стимульного материала; преобразованный образ воображения соответствует своему буквальному значению; преобразованный образ воображения содержит обобщенное отвлеченное значение.

Результаты исследования демонстрируют следующие различия: субъекты с правосторонней латерализацией слухоречевых функций значимо чаще дают соответствующее (буквальное) значение преобразованному образу воображения, уровень значимости p < 0,05, а субъекты с левосторонней латерализацией слухоречевых функций придают преобразованному в изображении образу обобщенное, отвлеченное значение, уровень значимости p < 0,001.

Образы воображения испытуемых анализировались также по признакам динамичности и эмоциональности. У субъектов с правосторонней латерализацией слухоречевых функций данные признаки встречаются значимо чаще (p < 0,05 и p < 0,01).

Ефимова О. И., 2007, с. 350.

М. Е. Бурно (2005) дается типология художников в связи с девятью характерологическим типами.

Синтонные (сангвинические) художники, будучи людьми энергичными, а также расположенными к пищевым, сексуальным и другим «развлечениям», изображают на своих картинах прежде всего реалистическое действие и живые, бытовые, чувственные людские переживания. Сюда относятся полотна Ренуара.

Напряженно-авторитарный (эпилептоидный) тип характера виден в картинах Сурикова и Верещагина.

Тревожно-сомневающийся (психастеник) художник, обладающий не непосредственно-чувственной, а мыслительной эмоциональностью, как Моне, создает картины не с чувственностью, а размышляющей одухотворенностью.

Художник с замкнуто-углубленным характером (аутист, шизоид) отражает не столько реальный внешний мир, сколько собственное, концептуально-теоретическое отношение к нему, как, например, Кандинский или Модильяни. Такие художники реалистично изображают материю, но духовную реальность передают либо символами (как Матисс или Петров-Водкин), либо сновидно (как Боттичелли или Борисов-Мусатов).

Художникам демонстративного склада (истерик) присущи красочная образность, поэтичность, юношеский лиризм. К этому типу М. Е. Бурно относит живописцев, в произведениях которых все и вся постоянно красиво позируют, даже погибая, как на полотнах Делакруа или картине К. Брюллова «Последний день Помпеи».

Неустойчивый психопат родствен демонстративному типу, но с преобладанием душевной неустойчивости и поверхности мышления. В работах таких художников просвечивает хандра по поводу несбывшихся романтических надежд. Это работы Энгра и Семирадского.

Эндокринный психопат характеризуется сексуальностью, и в его творчестве обнаруживается размывание типично мужского и типично женского, нередко по-особенному изящно и одухотворенно. Это проявляется в живописи Леонардо да Винчи и Караваджо.

Полифонический тип характера – это своеобразная мозаика, порожденная шизотипическим или шизофреническим процессом, который уже отзвучал или настолько мягок, что обнаруживает себя не бредом, не галлюцинациями, а в основном характерологически. Работы таких художников (Босх, Ге, Дали, Малевич, Филонов) производят впечатление странновато-неземного реализма.

Критик скакзал об одном художнике так: «Он видит то, на что другие только смотрят». Художники не проявляют интереса к классификации переживаний, помещению их в уже имеющийся мысленный каталог. Их задача – свежий взгляд на переживание, а затем, при наличии таланта, умение запечатлеть это переживание, чтобы другие, менее восприимчивые люди также смогли увидеть его свежим взглядом. Очень точно сказал об этом Симмел: «Ученый видит нечто, потому что знает нечто, в то же время художник знает нечто, потому что видит».

Маслоу А., 2003, с. 258.

Проблемой музыкальной одаренности занимался Б. М. Теплов (1947, 1961). Под ней он понимал качественно-своеобразное сочетание общих и специальных способностей (а музыкальность как компонент музыкальной одаренности) – как совокупность музыкальных способностей, включающую ладовое, музыкально-ритмическое чувство и способности к слуховому представлению. В качестве общих способностей, входящих в структуру музыкальной одаренности, Б. М. Теплов рассматривал силу, богатство и инициативность воображения, разнообразие зрительных образов и их тесную связь со слуховым воображением, концентрированность внимания, волевые особенности личности, ее большое интеллектуальное и эмоциональное содержание.

Музыкальность как синтетическое выражение музыкальной одаренности определял и Б. Г. Ананьев (1962). Кроме этого, он отмечал роль образного мышления и эстетического отношения к действительности.

В зарубежной музыкальной психологии понятия «музыкальная способность», «музыкальная одаренность», «музыкальность» и «музыкальная склонность» чаще всего используются как синонимы (Holstrom L. – G., 1968; Davies J., 1978; Shuter-Dyson R., 1982). Сложности разграничения этих терминов связаны с множественностью критериев, используемых разными авторами для этой цели. К. Сишор и М. Шоан под музыкальной одаренностью понимают врожденные психические особенности, позволяющие стать хорошим музыкантом (Seashore C., 1938; Shoen M., 1940). Р. Ландин считает, что одаренность означает биологическимй потенциал, а под музыкальной способностью понимает приобретенный навык (Lundin R., 1953). Р. Вудвортс и Д. Маркус используют термин «одаренность» в значении потенциальной способности, а в «способности» подчеркивают ее актуальный характер (цит. по: Holstrom L. – G.).

…Высокая универсальность и многогранность музыкальной одаренности отмечается в ряде исследований (Фейс О., 1908; Мессел Дж., Глен М., 1931; Дранков В. Л., 1983). В них показана связь музыкальной одаренности со способностью к учению, языкам, литературе, живописи и актерскому искусству. В своем исследовании творчества Ф. И. Шаляпина В. Л. Дранков (1973) выявил взаимодействие общих и специальных моментов музыкальной одаренности на разных этапах творческого процесса.

Курбатова И. А., 1993, с. 6–7.

Роль интеллекта в музыкальной одаренности была показана в исследовании Шутер-Дисон (Shuter-Dyson, 1982): имбецильные дети могут отличаться феноменальной музыкальной памятью, звуковысотным слухом, но их музыкальность носит чисто репродуктивный характер, они не в состоянии понять эмоциональный контекст музыки, и их музицирование лишено элементов творчества и эстетической значимости.

По Д. К. Кирнарской (2004), психологическим основанием музыкальной одаренности является полноценная музыкальность как совокупность аналитического и интонационного слуха. Аналитический слух является необходимым, но недостаточным основанием музыкальной одаренности. Ядром музыкальности является интонационный слух, который формирует и расшифровывает эмоционально-содержательную составляющую музыкального произведения. Синтез аналитического и интонационного слуха представляет собой исполнительский уровень одаренности. Необходимой составляющей высшей музыкальной одаренности (таланта по Кирнарской) автор считает наличие архитектонического слуха, который выступает в качестве оператора целостного музыкального текста и «эстетическим контролером» качества музыкального высказывания. Музыкальность в совокупности с архитектоническим слухом представляет собой креативный уровень одаренности.

Главное, считают студенты (музыкального вуза. – Е. И.), – это индивидуальность исполнительской интерпретации произведения, что созвучно профессиональным наказам К. Н. Игумнова, А. Б. Гольденвейзера, требованиям С. Е. Фейнберга и Г. Г. Нейгауза, обращенным к растущим музыкантам, – «слышать целое», «быть творцом, а не рабом произведения». Однако выполнить этот наказ могут только те студенты, которые способны непосредственно перед исполнением внутренне услышать произведение в целом, которые слышат его как бы «мгновенно», слышат его «идеальное звучание, а затем в концерте руководствуются им или руководят этим представлением в процессе звукового «осуществления» произведения. Судя по собеседованиям, таких студентов оказалось примерно четвертая часть из общего числа.

А как же остальные? Говоря о своих ощущениях (внутреннем слышании музыки) в процессе исполнения, об оценке правильности игры в ходе этого процесса, студенты приводят свидетельства того, что регуляция их деятельности происходит на основе слышания «ближайшего» музыкального фрагмента и его связи с предшествующим фрагментом, а не с последующим. В этом случае исполнительский процесс шаг за шагом формирует замысел, но не реализует его. В проведенных после собеседования специальных экспериментах были получены данные, подтверждающие различие студентов по характеру управления исполнительской деятельностью.

…Сопоставление суждений студентов о том, как они «слышат музыку» в исполнительском процессе, с ответами, характеризующими их поведение в концерте, позволило выявить определенную закономерность: те студенты, которые «представляют музыку в целом», слышат ее идеальный исполнительский вариант еще до непосредственного исполнения, стабильно играют в концертах, и наоборот, у студентов с преобладающей «ситуативной» ориентацией в построении исполнительского процесса чаще «пальцы идут впереди головы», нарушается слуховой контроль, возрастает тревожность и т. п.

Тарасов Г. С., 1983, с. 75.

Следует отличать понятия «музыкальность» и «музыкальная одаренность», чего не делается многими авторами. Музыкальность – только одна сторона музыкальной одаренности. Как определяет ее Ю. А. Цагарелли, «это проявление одаренности, отражающее общий компонент всех видов музыкальной деятельности – творческое восприятие и переработку музыки с целью создания идеального (мысленного) музыкального образа» (2008, с. 34).

В музыкальность Ю. А. Цагарелли включает три блока: восприятия, памяти и переработки информации. Блок восприятия включает в себя музыкальный слух, музыкально-ритмическую способность и эмоциональную отзывчивость на музыку. Огромная роль творческого восприятия музыки на всех этапах работы над музыкальным произведением показана В. Л. Дранковым (1973) на примере творчества Ф. И. Шаляпина. Блок памяти включает запоминание, сохранение и воспроизведение музыкальной информации. Блок творческой переработки музыкальной информации включает в себя музыкальное мышление и музыкальное воображение.

В то же время одаренность музыкантов-инструменталистов зависит от психомоторных способностей и даже от анатомических особенностей. Так, музыкально-педагогическая практика показывает, что «пианистическая одаренность невозможна при очень маленькой руке» и что «для пианистов очень важна хорошая растяжка между пальцами руки, что предполагает наличие широкой ладони. Последним (так же, как и баянистам) «противопоказано» слишком короткое туловище, ибо в этом случае практически невозможен визуальный самоконтроль за мануальной техникой, затруднено взаимодействие исполнителя с инструментом. Специалисты по духовым инструментам указывают, что успешность освоения того или иного инструмента в значительной мере зависит от особенностей строения губ исполнителя» (Цагарелли Ю. А., 2008, с. 30).[61]61
  Следует, однако, не абсолютизировать отдельные анатомо-морфологические особенности музыкантов. Известно, например, что выдающийся отечественный пианист Эмиль Гилельс имел очень маленькие руки.


[Закрыть]

И. А. Курбатова (1993) выявила комплекс характеристик музыкально одаренных подростков и подростков со средними музыкальными способностями, достоверно отличающих их от подростков контрольных групп. У первых оказались на более высоком уровне интеллектуальные, эмоциональные и двигательно-координационные характеристики.

Интеллектуальный компонент музыкальной одаренности представлен сенсорно-перцептивными музыкальными способностями, способностью к структурированию акустического материала, логическим мышлением на вербальном материале, а также успеваемостью по общеобразовательным предметам.

Эмоциональный компонент музыкальной одаренности характеризуется выраженной эмоциональной сензитивностью, которая лежит в основе формирования склонности к музыкальной деятельности и положительно коррелирует с интересом к искусству.

Двигательно-координационный компонент у музыкально одаренных подростков выразился в дивергентном взаимодействии двух полушарий и отсутствии ярко выраженного доминирования одной из рук при выполнении штрихового теста в отличие от контрольной группы, где доминировала правая рука.

Наряду с интересом к искусству и мотивацией к обучению музыки у музыкально одаренных подростков сильно выражено стремление к самоутверждению.

Музыкально одаренные дети показали большую продуктивность выполнения нотного дихотического прослушивания в сравнении с детьми со средними музыкальными достижениями, тогда как в выполнении речевого дихотического прослушивания таких различий не обнаружено.

Предположение о том, что в качестве одного из задатков успешной музыкальной деятельности выступает такое соотношение функциональных асимметрий по переработке речевой и музыкальной (нотной) информации, когда они не отличаются друг от друга по знаку, статистически не подтвердилось.

Полученные в исследовании результаты согласуются с имеющимися в литературе данными о меньшей степени выраженности показателей функциональной асимметрии мозга у людей, профессионально занимающихся музыкой. Аналогические результаты обнаруживаются в ряде исследований, связанных с одаренностью в других областях (Лукьянчикова и др., 2006). Например, при изучении математической одаренности также была выявлена связь успешности в данной сфере с меньшей выраженностью показателей функциональной асимметрии в профиле латеральной организации мозга.

Панюшева Т. Д., 2007, с. 83.

М. Мантуржевска (1986) выделяет свойства, определяющие музыкальный талант: 1) эмоциональная и перцептивная чувствительность к музыкальным явлениям и феноменам; 2) дар ассимиляции и аккумуляции разнообразной информации в сочетании с музыкальным эмоциональным и когнитивным опытом; 3) способность к обретению музыкальной компетентности; 4) высокий уровень музыкальной активности и инициативы; 5) постоянное стремление к музыкальному совершенству.

Ряд исследователей (Тонкина Н. Н., 1972; Блинова М. П., 1974) связывают творческую одаренность, в том числе и музыкальную, с особенностями высшей нервной деятельности, а именно с оригинальностью образного мышления (второй сигнальной системой по И. П. Павлову).

В музыковедении и музыкальной психологии, как и в общей и дифференциальной психологии, широко обсуждается вопрос о наследуемости или приобретаемости музыкального таланта. Приводятся данные как «за», так и «против» каждой из этих позиций.

Д. К. Кирнарская приводит ряд примеров в пользу наследуемости музыкального таланта. Например, три сестры композитора А. Даргомыжского и рано умерший брат демонстрировали блестящее музыкальное дарование: брат был лучшим учеником первой скрипки Мариинского театра, сестры были выдающимися исполнительницами на арфе. У Шостаковича мать была профессиональной пианисткой, а отец неплохо пел; мать А. Скрябина подавала большие надежды как концертирующая пианистка, но рано умерла. Таких примеров можно привести еще много. Однако имеются и другие случаи. У Глюка, Шумана, Берлиоза, братьев Антона и Николая Рубинштейнов, выдающегося пианиста XX в. Артура Рубинштейна семьи были совершенно не музыкальными. Поэтому исследователь музыкальной одаренности Р. Шутер-Дайсон (Shuter-Dyson, 1994) вынужден говорить о «неуловимом наследственном факторе» (с. 186), полагая, что талант музыканта мог быть унаследован от какого-то дальнего родственника, чья жизнь осталась вне поля зрения биографов таланта. В доказательство своей правоты Шутер-Дайсон и К. Габриэль (Shuter-Dyson, Gabriel, 1981) приводят данные Г. Ревеша (1953): в 86 % случаев у обоих музыкальных родителей появляется музыкальный ребенок, в 60 % случаев – если музыкален только один из родителей, и в 25 % случаев – если ни один из родителей не проявляет признаков музыкальных способностей.

Все эти примеры не доказывают наследуемость музыкального таланта. Ведь речь может идти о том, что в музыкальных семьях музыкально одаренному ребенку легче проявить себя, чем в немузыкальных семьях. Другое дело, когда говорят о врожденности музыкального таланта, обусловленного наличием каких-то задатков.

О. Фейс (1994) обращает внимание на характерные утолщения левой ушной лопасти и височной области у Моцарта, Бетховена, Гайдна и Шуберта. Трудно сказать, насколько типичной для выдающихся музыкантов является данная анатомическая особенность. Поэтому логичнее искать более надежные доказательства врожденности музыкальных способностей, в качестве которых могут выступать типологические особенности свойств нервной системы.

Дифференциально-психофизиологические особенности музыкантов-исполнителей. Как установлено Л. A. Лепиховой и T. Ф. Цыгульской (1982), музыкантам больше всего присуща слабая и высоко лабильная нервная система. Роль высокой лабильности нервной системы для успешности музыкальной деятельности установлена и в других исследованиях (Букреев И. С., 1983; Гусева Е. П., Медянников А. И., 1985; Никешичев М. В., 1990; Цагарелли Ю. А., 1981, 1989).

Ю. A. Цагарелли (1981) показал, что свойства нервной системы коррелируют со многими способностями музыкантов-исполнителей. Эмоциональность, музыкальная память (образная и эмоциональная) связаны со слабостью нервной системы и высокой лабильностью, а логическая музыкальная память – с инертностью нервных процессов. Оригинальность музыкального логического мышления соотносится с низкой лабильностью, а оригинальность и быстрота образного музыкального мышления – с высокой лабильностью и подвижностью нервных процессов. Восприятие музыкальной информации на сенсорно-перцептивном уровне лучше осушествляется лицами с высокой лабильностью. Таким образом, у людей с разными типологическими особенностями музыкальность как интегральное образование имеет разную структуру (с точки зрения выраженности разных способностей, ее составляющих).

Музыканты с сильной нервной системой предпочитают разучивать музыкальное произведение большими блоками, а лица со слабой нервной системой – малыми блоками (Сулейманов Р. Ф., 1994).

Выявлено, что стабильность концертного исполнения положительно связана с силой нервной системой и отрицательно – с лабильностью нервной системы (Цагарелли Ю. А., 1989).

По данным И. A. Левочкиной (1986, 1988), изучавшей мальчиков-хористов, слабая нервная система, лабильность и высокая чувствительность являются важной природной предпосылкой, обеспечивающей успешность в хоровой деятельности. Однако она отмечает, что различия в степени активированности нервной системы влияют не столько на уровень мастерства музыкантов, сколько на качественные различия музыкальной деятельности. Для высокоактивированных характерны ярко выраженная артистичность, эмоциональность исполнения. Низкоактивированным присуще стремление к отточенности исполнения. Первые достигают мастерства за счет легкости усвоения музыкального материала, вторые – благодаря большей старательности, собранности.

А. К. Дроздовский (2004) изучал выраженность типологических особенностей свойств нервной системы у музыкально одаренных (по оценке педагогов) учащихся музыкальной школы-интерната. Им соответствовал следующий типологический комплекс: сильная или средняя по силе нервная система, инертность возбуждения, высокая или средняя подвижность торможения, преобладание торможения по внешнему и внутреннему балансу. Наличие этих типологических особенностей означает, что у музыкально одаренных детей выражены терпеливость (сильная нервная система, инертность возбуждения, торможение по внешнему балансу), усидчивость (торможение по внутреннему балансу), хорошая двигательная и знаковая память (инертность возбуждения), эмоциональная устойчивость (сильная нервная система).

У детей менее одаренных выявлены противоположные типологические особенности: слабая нервная система, подвижность возбуждения, инертность торможения, преобладание возбуждения по внешнему и внутреннему балансу.

Каждому педагогу, который занимается художественно-творческим развитием детей в системе так называемого дополнительного образования, приходилось отвечать на пристрастный вопрос: «Есть ли у нашего ребенка художественные (музыкальные, артистические, изобразительные и т. д.) способности?» В подтексте содержится другое: «Стоит ли ему посещать занятия?»

Этот по-житейски здравый вопрос покоится на трех «аксиомах» (а лучше сказать – предрассудках) обыденного сознания. Первая: художественная одаренность – удел немногих избранных. Вторая: «обыкновенным» детям занятия искусством не нужны. Третья: специалист может, и даже должен, быстро и с достаточной достоверностью определить, кто этой одаренностью наделен, а кто – нет. Так ли все это на самом деле?

Художественную одаренность человека нужно рассматривать в двух аспектах: в родовом, или общечеловеческом, и в индивидуальном. В качестве родового свойства она присуща каждому нормально развивающемуся ребенку. Ее экзотически-элитарный характер обусловлен главным образом невостребованностью и однобокой рационализированностью современной культуры и образования. Наиболее ярко родовая художественная одаренность раскрывается в приблизительных возрастных границах от 5–6 до 8–9 лет, когда в соответствующих психолого-педагогических и социальных условиях практически каждый ребенок может приобрести опыт создания выразительных художественных образов средствами того или иного искусства. Этот возрастной аспект художественно-творческой одаренности имеет важное общепсихологическое значение, о чем будет сказано ниже, но в большинстве случаев не связан с будущей профессией ребенка.

Особая, индивидуальная одаренность немногих людей проявляется в первую очередь не в степени развития отдельных специальных способностей, а в особом, целостном отношении к действительности, которое побуждает преобразовывать наиболее значимые содержания своей внутренней жизни в художественные образы, «переводить всерьез жизнь свою в слово» (М. Пришвин) или в формы других видов искусства. Проявления одаренности такого рода позволяют предположить (хотя никогда не гарантируют), что художественное творчество станет в дальнейшем сферой профессиональной самореализации ребенка.

Итак, каждый ребенок независимо от будущей профессии может приобрести полноценный опыт художественного творчества. Но зачем это нужно каждому ребенку?

В условиях упомянутого выше рационалистического перекоса системы образования искусство охраняет психологическую цельность растущего человека, развивая область чувств в двух значениях этого слова. Во-первых, это сами органы чувств и то непосредственное восприятие мира, которое крайне угнетено господством условных знаков и общих понятий. Во-вторых, это душевные чувства, эмоциональная отзывчивость на все окружающее, предупреждение или преодоление эмоциональной глухоты.

Далее: занятия искусством – наиболее естественный и эффективный путь к тому, чтобы каждый ребенок приобрел ранний опыт творчества, порождения и воплощения собственных замыслов в культурных, социально одобряемых формах. Этот опыт незаменим для становления личности, а его острый дефицит в школе несет негативные, даже разрушительные психологические последствия для целых поколений детей.

Наконец, в условиях светского общего образования только проникновение в суть художественного творчества позволяет ребенку приобщиться и стать наследником высших духовно-нравственных ценностей человечества, воплощенных в мировой художественной культуре. (Заметим: если человек эмоционально глух, а высшие человеческие ценности ему чужды, то чем «компетентнее» он во всех прочих отношениях, тем опаснее для общества и для себя самого. Поэтому образовательная политика, отодвигающая гуманитарно-художественный цикл на задворки школы, вопреки видимости, крайне непрактична и недальновидна.)

Что же касается раннего различения «одаренных» и «обыкновенных» детей, то привычные диагностические методы его не обеспечивают, а какое-либо формализованное решение этого вопроса, с нашей точки зрения, вообще едва ли возможно.

Так, самая блестящая обучаемость не свидетельствует о собственном творческом потенциале ребенка. «Измерение» отдельных психологических качеств, нужных для занятий данным видом искусства (как, например, особенности слухового или зрительного анализатора), тоже не прогностично, поскольку эти качества сами по себе не заключают в себе ничего специфического для художественного творчества. Также критерий креативности, связанной с так называемой оригинальностью решений, обнаруживает свое несоответствие специфике искусства. Относительно более надежным показателем остается устойчивая потребность ребенка в занятиях художественным творчеством.

По мнению лучших практиков художественного образования, мы ничего не можем знать о художественно-творческом потенциале ребенка, пока им не овладеет глубокая потребность в данном виде творчества. Поэтому главная педагогическая задача состоит не в поисках и «селекции» одаренных детей, а в создании благоприятных условий для пробуждения у них личностной потребности в художественном творчестве.

Мелик-Пашаев А. А., Новлянская З. Н., 2007, с. 297–298.

В. И. Павлюченков и С. Ю. Маслова (2007) для отбора военных дирижеров предлагают психометрическую процедуру, включающую два этапа: предъявление с аудиоаппаратуры записи отрывка музыкального произведения и далее его анализ по приведенной схеме. Время предъявления музыкального продукта и его анализа ограничивалось. Для повышения надежности выносимого заключения предъявлялось последовательно десять отрывков. Музыкальные произведения подбирались исходя из программы музыкальных учебных заведений среднего профессионального уровня. Основными критериями анализа музыкального отрывка явились: название музыкального произведения, эпоха, композитор, автор слов, метроритм, доминирующий штрих, темп, тональность, лад, схема дирижирования, первая строчка слов, состав оркестра, форма. По каждому пункту анализа приводились пять вариантов ответа, один из которых правильный. Ответы кандидата заносились им в регистрационный бланк, и далее он обрабатывался ключом. Суммарный балл правильных ответов по тесту приводил к интегральной оценке дирижерских способностей.